6.5 Основні проблеми, у вивченні інтелектуальних здібностей

У кожній із перелічених областей дослідження нагромаджено значний масив емпіричних даних. Проте, спроби скласти уявлення про природу інтелекту з урахуванням виявлення й описи його властивостей (зовнішніх проявів інтелектуальної активності у тих чи інших конкретних ситуаціях) обертаються, зазвичай, безліччю протиріч.

А) Зокрема, багаторічніпсихометрические дослідженняконвергентних інтелектуальних здібностей і залишили невирішеною проблему "загального інтелекту".

Їїоперациональная формулювання набуває вигляду наступного питання: що за фактом взаємозв'язку результативних проявів інтелектуальної діяльності різних рівнях пізнавального відображення?

Пояснюється чи ця обставина наявністю загальних компонентів на особливостях виконання таки тестових завдань (власне чинником "загального інтелекту"), або існуванням єдиного когнітивного механізму, природа якого визначає результативні властивості індивідуального інтелекту?

Припустимо, ми погодимося із традиційною твердженням, що у основі взаємозалежності інтелектуальних показників лежить чинник "загального інтелекту". Але як тоді інтерпретувати дані, за якими саме у групах піддослідних з вищий рівень розвитку інтелекту - у підлітків проти дошкільнятами і молодшими школярами (Смирнов, 1967;Луковников, 1987), студентів проти людям похилого віку (Холодна, 1990 а), на осіб із максимальним IQ проти особами з мінімальним та середнім значенням IQ (>Detterman, 1993;Кострикина, 2001) - зазвичай, спостерігається зниження кількості перетинів поміж різними інтелектуальними показниками, і навіть рівня половини їхньої значимості? І не б "занадто дивним виглядати такий висновок: що стоїть рівень інтелектуальних можливостей піддослідних, тим, у меншою мірою виражений чинник загального інтелекту?

Не відмінностями у вибірках піддослідних з погляду особливостей рівня половини їхньої інтелектуального розвитку пояснюється поява ">однофакторной" і ">многофакторной" теорій Ч.Спирмена і Л.Терстоуна? Річ у тім, що піддосліднимиСпирмена були англійські школярі, тоді як піддосліднимиТерстоуна - студенти останнього курсу Чиказького університету.

Виникає побоювання, що обговорювати і далі питання природі інтелекту у площині описи дедалі більшої кількості дедалі більше різноманітнихконвергентних інтелектуальних здібностей з урахуванням кореляційної аргументації - справабеспер-.Спективное.

Б) У сфері вивчення креативності - своя "хвора" тема. І пов'язана знов-таки з багаторічною і саме безплідною дискусією про співвідношенніконвергентних (нормативних) ідивергентних (творчих) здібностей. Одні автори у своїх працях повідомляли, що зв'язок між показниками тестів інтелекту і тестів креативності настільки слабкі, що говорити про незалежність цих двох форм інтелектуальної діяльності. Інші автори, спираючись на результати кореляційного і факторного аналізу, стверджували, що, навпаки, ці типи інтелектуальних здібностей взаємопов'язані.

Як не дивно, але у однаково мають рацію й вони не праві й ті, та інші. Для наочності розглянемо співвідношення показників IQ і показників креативності. На мал.1. представлено деяке типове розподіл піддослідних залежно від отриманих нимиIQ-оценок і оцінокдивергентной продуктивності (кожна точка - це положення одного випробуваного у просторі цих двох змінних).

80 100 120 140 IQ - шкала

Мал.1. Типове розподіл піддослідних залежно відIQ-оценок і оцінокдивергентной продуктивності (креативності у вузькому значенні слова) (>цит. по:Dodd,White, 1980,p.318)

З мал.1. слід, що у групах піддослідних з мінімальним та середнім значенням IQ показникиконвергентних ідивергентних здібностей позитивно пов'язані між собою: що стоїть IQ, то вище креативність. І лише групі піддослідних з високими значеннями IQ зв'язок між тими показниками виявляється близькою до нуля, оскільки високийIQ-уровень характеризується широким розмахом проявів креативності.

Інакше кажучи, якщо низький рівень розвиткуконвергентних здібностей означає, що креативність неможлива, то високий рівень розвиткуконвергентних здібностей не гарантує високу креативність. Додамо, що, з мал.1, найвищі показники креативності тим щонайменше демонструють випробовувані з максимальним значенням IQ.

Отже, ні протиставлення, ні ототожненняконвергентних ідивергентних властивостей інтелектуальної діяльності, очевидно, неправомірно. Робота продуктивного інтелекту передбачає одночасне співчуття йконвергентной, ідивергентной складових. Проте пояснити міру їх включеності і характеру взаємодії лише на рівніконстатирующего зіставлення цих двох типів інтелектуальних здібностей неможливо.

У) У сфері досліджень навченості головне подив пов'язаний із наступній проблемою: чи існує здатність учитися як загальна спроможність до засвоєнню нових знань, або "різні люди швидко і добре навчаються різним речам" (Л. Тейлор)?

Принаймні ясно, що прояви навченості в кожного конкретної людини (дитини або дорослого) мають множинний і специфічний характер. Наприклад, на думку Ю.В. Карпова, "... сприйнятливість дитину до допомоги, з одного боку, та її спроможність до переносуусвоенного способу дії - з іншого, забезпечуються різними психологічними реальностями, додавання цих показників з єдиною метою вивести загальний показник навченості дитини навряд чи правомірно" (Карпов, 1990,с.6).

Припустимо, людина навчається вкрай повільно або вкрай швидко у тому чи галузі діяльності. Чи варто ці факти трактувати провісниками низького рівня її інтелектуального розвитку, або, навпаки, прояву його інтелектуальної обдарованості? Дати відповіді опікується цими питаннями - отже дати раду устрої тих форм індивідуального ментального досвіду, що зумовлюють індивідуальні варіації навченості.

Р) У психології пізнавальних стилів багато років і знов-таки без особливих результатів дискутується проблема співвідношення стильових і продуктивних характеристик інтелектуальної діяльності. Початкові, сповнені оптимізму сподівання, що нарешті знайдено альтернативний шлях вивчення індивідуальних відмінностей у інтелекті як стильових переваг, згодом стали розсіюватися.Индивидуально-своеобразние способи переробки інформації, зазначені як "когнітивні стилі" - "можливо, на жаль", так своєріднимиоткомментировал свого часу цей акт номінації Р. Клаус (>Clauss, 1978), - лише на рівні емпіричних досліджень опинилися у тій чи іншій мері пов'язані з показниками іконвергентних здібностей, і креативності, і навченості (Холодна, 1990 б; 1992).

Становище погіршилося тим, що у останнім часом у ряді досліджень було продемонстровано ефект мобільності стилів: частина піддослідних спромоглася "переходити" з однієї стильового полюси в інший під впливом змінюються вимог завдання, навчання, інтелектуальної навантаження тощо., у своїй такого роду мобільність стильового поведінки розглядали як прояв вищого рівня інтелектуального розвитку (>Witkin,Oltman, Raskin,Karp, 1971;Niaz, 1987 та інших.).