Г. А. Гуковский

Изучение литературного произведения в школе:

(Методологические очерки о методике)

Оглавление

Н.Громов Методическое наследство Г.А.Гуковского (5-23)

Глава первая

1. Что дала и чего еще не дала методика школе (24-26). 2. О каких проблемах пойдет речь в книге (26-27).

Глава вторая.

1. Какие опасности подстерегают учителя при противопоставлении или сближении жизни, изображенной в произведениях классиков, с современной жизнью (28-32). 2. Что такое “наивный реализм” в восприятии литературы, в чем его достоинства и недостатки (32-34). 3. Как должен учитель руководить чтением учащихся (34-39). 4. Что такое “чтение по объекту” и почему оно мало воспитывает учащихся (39-42). 5. О чем учителю надо говорить с учениками при изучении литературы и что им ясно без него (42-45).

Глава третья

1. Почему необходимо целостное изучение литературного произведения и в чем пороки механического разъединения произведения на части (46-52). 2. Что дает и чего не дает школе литературоведческая наука (52-69). 3. Почему формализм и вульгарный социологизм - две стороны одной медали (69-73).

Глава четвертая

1. В чем принцип методического единства в изучении произведения (74-79). 2. Почему нужно “простое” непредвзятое “читательское” восприятие литературы (79-86). 3. Какие преимущества дает учителю знакомство с “техническими” вопросами искусства (86-90).

Глава пятая

1. Почему недостаточно “простого непредвзятого чтения” (91-97). 2. От знания текста к историко-литературному комментарию и от него к анализу (97-99).

Глава шестая

1. Почему необходимо изучать художественное произведение во всей полноте его компонентов и каковы критерии их отбора (102-116). 2. Четыре положения, существенные при анализе литературных произведений (116-131): а) включение произведения в круг других произведений, аналогичных по творческому методу (116-119); б) определение исторической и индивидуальной “характерности” произведения и его элементов (119-122); в) возможность продемонстрировать особенности художественного метода на любой части и компоненте произведения (122-127); г) вопрос о сходности, повторяемости деталей и сюжетов, “заимствования” в литературе (127-131).

Глава седьмая

1. Eщe раз о целях изучения литературы в школе (132-136). 2. Как мы можем, сами того не желая, приучить учащихся к краснобайству и мещанскому эстетству (136-142).

Глава восьмая

Как направить внимание учащихся к деталям разбираемого произведения: а) иноязычная лексика в первой главе “Евгения Онегина” (143-153); б) переносы, перебои ритма в “Медном всаднике” (153-160).

Глава девятая

Как характеристика героев произведения раскрывает идеи писателя; а) царь Борис в трагедии Пушкина (162-167); б) Германн в “Пиковой даме” (167-182); в) “Старосветские помещики Гоголя (182-202).

Глава десятая

1. К чему приводит сведение анализа произведения к сумме характеристик (203-211). 2. Об исторической обусловленности “засилия” изучения образов героев (211-219). 3. Как надо разбирать “Тараса Булъбу”, чтобы осознать повесть как единое целое, а не сумму отдельных образов-характеристик (219-261). 4. Учить не тому, что легко школьникам, а тому, что им доступно, хотя и трудно, вести их от менее сложного к более сложному, к более трудному (261-264). 5. Научить учащихся понимать тайны искусства — основная задача преподавания литературы (264-266).

___________________

Оглавление составлено редакцией.

Методическое наследство г.А.Гуковского

Современному поколению учителей-словесников Григорий Александрович Гуковский (1902—1950) известен как глубокий исследователь русской литературы XVIII века и творчества Пушкина и Гоголя, но почти неизвестен как методист. Его труды по методике преподавания литературы в средней школе до сих пор не стали достоянием учителей.

Книга Г.А.Гуковского “К вопросу о преподавании литературы в школе”, написанная в соавторстве с С.В.Клитиным, вышла в 1941 году ничтожно малым тиражом (1500 экз.) и давно уже стала библиографической редкостью, а публикуемая работа “Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике)”, завершенная в 1947 году, не была в свое время напечатана. Это обстоятельство на многие годы определило отрывочность и скудность суждений о методических работах Г.А.Гуковского в среде учителей и методистов.

Будучи профессором Ленинградского университета, Григорий Александрович постоянно занимался вопросами преподавания литературы в средней школе. Он шел к учителям-словесникам не “в порядке шефства над школой”, осуществляемого некоторыми учеными по распоряжению вышестоящих организаций, а по велению сердца. С его точки зрения “ученый университетский профессор и учитель школы — это люди одной и той же профессии; оба они — филологи и оба — педагоги; оба они учат народ, оба несут народу одну и ту же советскую науку о литературе и несут ее с теми же целями воспитания и просвещения народа во имя коммунизма” [Стр. 53 настоящей книги; в дальнейшем ссылки на нее в тексте]. Г.А.Гуковский горячо доказывал, что “без школы, без учителя, без его наставления нет и не может быть для нашей молодежи самой литературы, как реального фактора ее культурной жизни” (стр. 95). Это отнюдь не значит, что только словесник несет моральную ответственность за литературное образование, за эстетическое и нравственное воспитание подрастающего поколения. Самому учителю-словеснику приходится иной раз трудновато. “Наука мало помогает ему. Ученые пишут книги и статьи о множестве вещей, составляющих подступы, подходы к самому делу изучения литературы, вещей, необходимых для правильного понимания литературных произведений прошлого, но чаще всего не раскрывающих непосредственно сами эти произведения... Установилась даже некая привычка считать, что “академической” науке, мол, и негоже заниматься толкованием смысла, содержания литературных произведений, что это, мол, дело критики и школы. Нелепый и вредный взгляд. А откуда же возьмет средняя школа свои толкования произведений, если наука не дает ей этих толкований?” (стр. 52). Как современны эти мысли, высказанные два десятилетия тому назад!

Участники дискуссии о преподавании литературы в средней школе, в педагогических вузах и университетах единодушно отмечали, что сегодня наука о литературе, вся система преподавания в университетах и педагогических институтах недостаточно вооружают студентов, будущих учителей, подлинно научными знаниями [См. “Вопросы литературы”, 1961, № 8, 12; 1962, № 3, 8; 1963, № 1, 8; 1964, № 4].

“Студенты, — говорит Г.Н.Поспелов, — часто не понимают художественного произведения в его сущности, они выходят из вуза, не сознавая ясно, что такое произведение, что такое содержание и форма и прочее. Студенты не приучены научно мыслить, и это основная беда, в силу которой некоторые из них скверно преподают в средней школе” [“Вопросы литературы”, 1963, № 1, стр. 173].

Но признать зависимость преподавания литературы в средней школе от состояния науки и теоретической подготовки студентов в вузе еще не значит решить вопрос об улучшении литературного образования. К сожалению, наши ученые часто не идут дальше общих соображений и предложений о подготовке учителей литературы. .

У Г.А.Гуковского слово не расходилось с делом. В довоенные годы он возглавлял кафедру литературы Ленинградского городского института усовершенствования учителей, ставшую центром передовой методической мысли Ленинграда.

В стиле руководства кафедрой, в общении с учителями раскрылись редкие качества личности Григория Александровича. На кафедру приходили учителя, начинающие и опытные, одни — поучиться, другие — проверить правильность своих педагогических концепций, поспорить. Григорий Александрович охотно учил и охотно спорил, причем спорил страстно, нередко запальчиво, но всегда как равный с равными. Он никогда не подчеркивал своего интеллектуального превосходства, своего безусловного и неоспоримого права поучать словесников, сказать последнее слово в разгоревшейся дискуссии. Заседания кафедры проходили всегда на виду, в переполненной учителями аудитории. Г.А.Гуковский не терпел закрытых заседаний, длинных академических докладов и скучных речей. Он ставил на обсуждение одну из методических проблем и предлагал всем, кто пожелает, высказать свою точку зрения. Высказывались и сотрудники кафедры, и аспиранты, и учителя.

Под руководством Г.А.Гуковского сформировались как методисты С.В.Клитин, М.Н.Эгерштром, М.Н.Салтыкова, Н.М.Гердзей-Капица, А.С.Дегожская, Е.Н.Ахутина, Е.А.Акулова.

В послевоенные годы Г.А.Гуковский возглавлял филологический сектор Ленинградского филиала Академии педагогических наук РСФСР (1946—1949). Но он никогда не замыкался в узкие рамки академического плана. Страстный пропагандист науки, Г.А.Гуковский не мог плодотворно работать, не общаясь с учителями. Учительская аудитория ему была нужна, как воздух. Он не раз шутливо говорил, что отдыхает на кафедре, заряжаясь творческой энергией, подобно аккумулятору.

Как лектор Г.А.Гуковский обладал редкой способностью привлекать слушателей. Его лекции, посвященные новейшим проблемам методики и литературоведения, всегда проходили в переполненном зале. Послушать профессора шли и те, кто разделял его идеи, и те, кто не во всем соглашался с ним. Учителей подкупало не только красноречие лектора, но прежде всего новизна и смелость его научных концепций, страстная убежденность в своей правоте и искренность. Научно обоснованно и остроумно указывал он на недостатки в преподавании литературы и тут же предлагал пути их преодоления. Однако он никогда не поучал слушателей и не считал свои методические концепции истиной в последней инстанции, хотя и защищал их. Учительская аудитория отвечала лектору то дружным смехом, то озорными репликами, то восторженными аплодисментами. Далеко не все учителя понимали до конца то, к чему призывал Г.А.Гуковский, что так убежденно и настойчиво отстаивал. Но все заражались его энергией и смелыми исканиями научной истины, все загорались желанием работать в школе творчески.

В атмосфере дискуссий, настойчивых методических поисков и возникла идея книги “Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике)”.

Прошло двадцать лет с момента ее создания. За это время многое изменилось в жизни школы. Точные науки основательно потеснили литературу, что привело, в частности, к резкому сокращению часов, отводимых на изучение основ историко-литературного курса. Пришло новое поколение учителей — “другие юноши поют другие песни”. Не стояла на месте и методика. И тем не менее книга Г.А.Гуковского не устарела, не стала достоянием только истории.

Когда читаешь “Методологические очерки о методике”, кажется, что книга написана не в конце 40-х годов, а в наши дни, по горячим следам непрекращающихся споров о преподавании литературы в школе. Проблемы преподавания литературы в школе, которые теперь привлекли всеобщее внимание, были поставлены Г.А.Гуковским еще двадцать лет назад. Он один из первых задумался о содержании литературного образования молодого поколения: что должно стать предметом изучения в старших классах школы — отдельные литературные произведения или наука о литературе?

Г.А.Гуковский без каких бы то ни было оговорок утверждал, что школа должна давать “самую настоящую, советскую, марксистско-ленинскую науку, только изложенную в популярной форме и в отобранных основных и простейших ее элементах, но нимало не искаженную, не вульгаризованную” (стр. 265). Ошибаются те, кто считает, что “будто бы и без науки о литературе, без изучения, сама литература научит и воспитает учащихся. Это нелепо уже потому, что на современном этапе культуры ни сама литература, ни полноценное восприятие произведений литературы, ни, разумеется, воспитательное ее воздействие без науки о литературе и научной критики вообще невозможно. Неужто есть еще у нас наивные люди, полагающие, что наука о литературе — это необязательная роскошь, и не понимающие, что она является необходимым условием существования и самой литературы и ее культурной, идейной роли в общественной жизни?” (стр. 92—93). Да, такие люди были в 40-е годы, есть они и теперь. В то время, когда писались “Методологические очерки о методике”, они поднимали свой голос изредка и довольно робко на совещаниях учителей-словесников. В наши дни они смело выступают на страницах периодической печати с “конструктивными” предложениями, в основе которых лежит единичный школьный опыт или опыт семейного воспитания.

Д.Д.Благой, Л.И.Тимофеев и другие литературоведы, много сделавшие для литературного образования юношества, не представляют школьный курс без науки о литературе. Д.Д.Благой пишет, что нельзя быть образованным человеком, “если не представлять себе, хотя бы в самых общих чертах, хода ее (литературы. — Н.Г.) развития, не владеть хотя бы самыми основными сведениями в области теории литературы, необходимыми для понимания произведений художественного слова...” [“Вопросы литературы”, 1961, № 12, стр. 113] По мнению Л.И.Тимофеева, для понимания художественного произведения ученик должен “получить минимум знаний о языке, исторической обстановке, быте, идеологии различных периодов русской жизни, наконец, о своеобразии характерных для них художественных форм, стилей, жанров, течений” [“Вопросы литературы”, 1961, № 2, стр. 121].

Г.А.Гуковский, исходя из передового массового опыта учителей-словесников, имел все основания дать достойный отпор тем, кто восставал против “школьного литературоведения”, якобы трудного и недоступного ученикам старших классов.

“И кто сказал, что школа должна учить тому, что легко школьникам? Я полагаю, что она должна учить их тому, что им доступно по их возрасту, но это совсем не одно и то же. Потакать легкости — это значит воспитывать лентяев; носиться с легкой и внешней “интересностью”, увлекательностью материала урока и гоняться за нею — это значит не вести за собою учащихся, а плестись за ними, это значит воспитывать чистоплюев, неженок и снобов. Школа должна учить трудному, но так,, чтобы освоение этого трудного было творчеством, т.е. радостью, победой. Школа должна раскрыть увлекательность не того, что внешне блестит, а глубокого напряжения, постижения хорошей мысли, должна учить, что увлекателен труд, творчество, идея, борьба во имя идеала” (стр. 263).

Книга “Изучение литературного произведения в школе” приближает нас к научному решению затянувшегося спора.

В методической литературе последних лет почти нет исследований, в которых бы освещались общие проблемы методики. Работа Г.А.Гуковского, где главное внимание уделяется “теоретической постановке кардинальных проблем методики” (стр. 24) в известной степени выполняет этот пробел. Автор “Методологических очерков о методике” прежде всего выясняет особенности художественной литературы как учебного предмета. “В школе — пишет он, — мы изучаем ведь и само искусство, и науку о нем (как на любом предмете мы изучаем науку о природе или обществе, и самое природу и общество” (стр. 81). Действительно, в литературе как учебном предмете (но не как в явлении искусства) совмещаются, сосуществуют две формы познания — образная (художественная) и логическая (научная). Когда учащиеся “просто” читают художественное произведение, они соприкасаются с миром искусства, с образной формой познания жизни. Когда же они слушают объяснения учителя, то приобщаются уже к науке о литературе, призванной раскрыть закономерности образного мышления.

Но школьный анализ чаще всего сводится к тому, что из художественного произведения выделяется его план, из образов выводится “оголенная” идея, и образ утрачивает живые краски, теряет свою эстетическую сущность. Но возможен ли вообще в школьных условиях “безболезненный” переход образного содержания в содержание науки? Можно ли в классе провести научный анализ литературного произведения, не разрушив его художественную специфику, не “умертвив” его живую душу?

Одни дают на эти вопросы отрицательный ответ. Наука о литературе (история и теория литературы) в школе совсем не обязательна — “это дело высшего образования” [“Есть ли в школе литература?”, “Литературная газета”, 25 мая 1965 г.]. Художественное произведение, прочитанное и прокомментированное в классе, само по себе, без вмешательства науки, эстетически воспитывает учащихся. Причем термин “комментированное чтение” теперь подчас заменяется термином “целостное изучение” художественного произведения. В действительности же никакого изучения нет, а есть простое чтение отдельных частей произведения и “разбор по ходу развития действия” [Т.Г.Браже. Целостное изучение эпического произведения, М., “Просвещение”, 1964, стр. 277], т.е. есть элементарный комментарий, содержание которого зависит от уровня подготовленности самого учителя.

Сторонники противоположной точки зрения справедливо считают, что научный подход к явлениям искусства не только возможен в школе, но и необходим. Не изгонять литературоведение из школы, а выработать принципы научного анализа художественного произведения с учетом возрастных особенностей, литературного образования и общего развития учащихся — такова, по их мнению, задача методики.

Значение книги Г.А.Гуковского “Изучение литературного произведения в школе” как раз в том и состоит, что в ней намечена именно система анализа литературного произведения в старших классах средней школы.

Автор “Очерков” отмечает, что изучение литературного произведения имеет два этапа: вначале учащиеся читают произведение самостоятельно, затем слушают объяснение учителя. Непосредственное восприятие, анализ и синтез — вот стадии освоения учащимися произведения искусства. Г.А.Гуковский придает исключительное значение первичному восприятию, — простому чтению учащимися художественных произведений. Произведение искусства создается для того, чтобы его читали. Оно “попросту обессмысливается, если начать его изучать, не восприняв его именно как произведение искусства” (стр. 82). “Мы не только обязаны сохранить живое читательское восприятие искусства нашими учениками. Мы обязаны строить самое изучение произведения с учетом этого восприятия, опираясь на него, исходя в некоторой части и из него” (стр. 85), — заключает автор “Очерков”.

Признавая важность непосредственного восприятия произведения искусства, Г.А.Гуковский, однако, обращает внимание на то, что “это положение нимало и ни под каким видом не означает хотя бы частичных уступок точке” зрения, согласно которой изучение произведений в школе вообще необязательно и является скорее роскошью, без которой можно было бы на худой конец и вовсе обойтись” (стр. 91). Непосредственное восприятие произведения искусства нуждается в комментариях, уточнениях, которые умело, тонко, без нажима должен вести учитель. Учащиеся нередко и действующих лиц, и события, описываемые автором, воспринимают наивнореалистически. Хорошо, что юные читатели воспринимают художественные образы как реальную действительность, без этого искусство “не могло бы оказывать… необходимого воспитательного воздействия на души учащихся”. Но этого недостаточно. Наивнореалистическое чтение хорошо, как “первичный элемент юного восприятия, но нетерпимо, как единственный элемент его” (стр. 34).

Здесь обнаруживается принципиальное расхождение Г.А.Гуковского с теми, кто считает, что углубленное изучение произведения в школе не обязательно, что учителю достаточно просто прочитать вместе с учащимися какое-то литературное произведение искусства и они постигнут закономерности художественного творчества. Напротив, учащихся следует вооружить научными знаниями — только тогда они будут в состоянии правильно понять произведения, созданные в различные эпохи. Наивнореалистическое чтение “непременно должно добавляться и корректироваться по меньшей мере тремя элементами: во-первых, восприятие героев-людей не должно поглощать восприятия других образных компонентов книги или вообще произведения; во-вторых, восприятие героев-людей не должно быть модернизированным, и, в-третьих, восприятие героев-людей не должно заслонять восприятие идей, вложенных в произведение. Всему этому мы должны учить” (стр. 34).

Действительно, многие учащиеся (да и не только учащиеся) читают повести и романы, так сказать, “выборочно”: с напряженным вниманием следят за событиями, за столкновениями действующих лиц, увлеченные сюжетом, не видят других компонентов произведения, идейной позиции автора. Не удивительно, что школьники часто увлекаются низкопробной приключенческой литературой: в романах “о шпионах” есть всегда захватывающий сюжет.

.Прав Г.А.Гуковский и в том, что читатель, воспринимающий художественное произведение наивнореалистически, чаще всего оценивает поступки героев только с современной точки зрения.

Конечно, такая оценка необходима, но она далеко не достаточна. Понять Онегина — значит заглянуть и в далекое прошлое, понять то, почему люди становились “эгоистами поневоле”. Историческое мышление — одно из непременных условий правильного понимания художественных произведений. Но историзм не приходит сам собой. Нужны усилия учителя, чтобы ученик, по меткому замечанию Л.И.Тимофеева, понял, почему нельзя говорить, что “Никон работал патриархом”, а следует сказать, что “Никон был патриархом” [Л.Тимофеев. Рост школы — рост ее кадров. “Вопросы литературы”, 1961, № 12, стр. 122].

В последние годы педагоги и методисты много внимания уделяют активизации деятельности учащихся. Правильное, научное решение этой проблемы поможет значительно улучшить образование и воспитание подрастающего поколения. Усилия учителей-словесников и методистов направлены в частности на то, чтобы заставить учащихся определить свое отношение к литературным героям и к изучаемым произведениям в целом. С этой целью ученикам предлагается отвечать устно и письменно на такие вопросы, как например, мое (ваше) отношение к такому-то литературному герою, чем нам (вам) близок и дорог Павел Власов, Павка Корчагин, Олег Кошевой и т.д.

Сами учителя при этом стремятся связать содержание литературного произведения непосредственно с “жизненным опытом учащихся”, а потому часто судят о героях и, следовательно, об авторе только с современной точки зрения. Художественное произведение в этом случае становится лишь поводом для разговора учителя с учащимися на темы сегодняшнего дня. Такие беседы весьма поощряются некоторыми методистами, полагающими, что на них учитель успешно воспитывает учащихся. В действительности ученики на таких уроках приучаются к фразерству и лицемерию.

При изучении литературы минувших дней, разумеется, возможна и необходима “увязка” с современностью, с жизненным опытом учащихся. Но эта связь должна осуществляться более тонко, а главное — научно. Если ученики научатся исторически рассматривать явления, нашедшие отражение в искусстве, то можно сказать, что их личный опыт обогатился опытом предшествующих поколений. Если ученики увидят в литературном герое не только “живого” человека, но поймут и идеологическую сущность образа, то можно сказать, что художественная литература учит и воспитывает наших учащихся.

Г.А.Гуковский глубоко прав в том, что личное мнение учащихся о литературном герое весьма важно, но недостаточно, “ибо необходимо понимать не только мое отношение к данному действующему лицу, но и отношение к нему же автора, и, что, пожалуй, важнее всего, мое отношение к отношению автора” (стр. 36). Надо приучить учащихся думать и говорить о литературных героях не только как о живых людях, но и как об образах, т.е. научить их видеть идею образа, а в конечном счете — мировоззрение автора, “иначе никакой речи о серьезной постановке воспитания мировоззрения через литературное произведение не может быть” (стр. 38).

Итак, учащиеся должны воспринимать образ непосредственно, как живую личность и в то же время понимать идею этого образа: “Без первого нет живого, творческого восприятия, без второго нет осмысленного восприятия. Отсюда необходимо для учителя вести своего ученика сразу двумя путями апперцепции, причем эти два пути должны быть слиты” (стр. 43).

Школа, по мнению Г.А.Гуковского, не поднялась еще до этого уровня преподавания литературы. Она культивирует, невольно укрепляет наивнореалистическое восприятие художественной литературы. Учителя уделяют главное внимание характеристикам героев, “разжевывают” то, что и без того ясно учащимся, но не обращают должного внимания на то, что нуждается в серьезном объяснении. Из поля зрения учителя и, следовательно, учащихся выпадет образная система произведения. Научить учащихся понимать язык образов можно только в процессе разбора художественного текста, но многие учителя сами не владеют методом научного анализа произведений искусства. Наша наука (а школа опирается на науку) еще не освободилась от влияния культурно-исторической школы и вульгарного социологизма. В “науке, — заключает автор “Очерков”, — все осталось по-прежнему, как во времена Пыпина, но лишь с примесью марксистской терминологии в должной пропорции., впрочем почти не меняющей сути дела...” (стр. 41). Думается, что этот суровый приговор литературоведению вызван полемикой конца 40-х годов и не распространяется на современную науку о литературе. Сейчас в распоряжении учителей-словесников находятся прекрасные книги, свободные от ошибок культурно-исторической школы и вульгарных социологов.

Нуждается в уточнении и другое высказывание Г.А.Гуковского. Ратуя за глубокое и всестороннее изучение художественного текста, что вполне справедливо, автор “Очерков” явно умаляет значение биографии писателя в деле воспитания учащихся. А жизнь Радищева, Белинского, Чернышевского, Добролюбова, Н.Островского интересна и поучительна для юношей и девушек. Не случайно Белинский отмечал, что “зрелище жизни великого человека есть всегда прекрасное зрелище, Оно возвышает душу... возбуждает деятельность” [В.Г.Белинский. Полн. собр. соч., т. II. М., Изд. АН СССР, 1955, стр. 195].

Г. А. Гуковский пишет, что ни письма, ни дневники, ни воспоминания писателя (и воспоминания о нем), ни современная писателю критика, “не есть доказательство истинности суждения об идейном содержании его произведений” (стр. 65). Конечно, надо научиться видеть идейное содержание в самом тексте художественного произведения (точнее в системе образов), а не искать это содержание в эпистолярной литературе. Но на творческую историю произведения, на его замысел проливают свет именно высказывания самого писателя и его современников. Поэтому учитель-словесник не может проходить мимо исторических документов, как не может он игнорировать и критические статьи современников писателя. Статьи Белинского о Пушкине, Лермонтове и Гоголе, работы Добролюбова о Гончарове и Островском помогают нам понять идейное содержание художественных произведений. Да и сам автор “Очерков” пишет, что понять повесть Тургенева “Ася” помогает Чернышевский, который “показывает нам путь идейного толкования текста образной системы” (стр. 68).

Теперь вошло в привычку по всякому поводу (а чаще и без повода) бранить учителей за то, что они на уроках литературы занимаются “характеристикой героев”. Г.А.Гуковский никогда в принципе не отвергал этот вид работы. “Я бы очень не хотел, чтобы во мне увидели врага характеристик как методического приема. Совсем нет! Я считаю, что характеристики героев — возможный, а иногда и необходимый тип школьной работы” [Г.А.Гуковский и С.В.Клитин. К вопросу о преподавании литературы в школе. Л„ 1941, стр. 13].

Г.А.Гуковский не “отменяет” характеристики, а ратует за то, чтобы учитель не “прорабатывал” на уроке литературного героя: “Разумеется, я вовсе не имею в виду отвергнуть необходимость характеристик ряда героев литературы в системе школьного преподавания; характеристики героев могут иметь и имеют положительное познавательное и воспитательное значение. Но я полагаю, что необходимо бороться против “засилия” характеристик, приводящего к разрушению в сознании учеников целостного идейного и художественного смысла произведения...” (стр. 207).

Во-первых, пишет Г.А.Гуковский, характеристики необходимы в том случае, когда внимание писателя “сосредоточено на отдельном герое. Таковы, например, романы “Герой .нашего времени”, “Рудин”, “Обломов”. B данном случае “совершенно законно остановиться подробно на характеристике основного героя” (стр. 214). Во-вторых, характеристика героя нужна тогда, когда учащиеся, прочитав произведение, “восприняли образ сильно, но не совсем правильно”, когда “им нравится и то, чем не должно восхищаться” (стр. 44). Но и в этих случаях недопустимо, чтобы герой рассматривался изолированно, вне связи с другими персонажами, вне связи со всеми компонентами произведения.

Если учитель сосредоточивает внимание учащихся только на характеристике образов-персонажей, то невольно сужается понятие образности. Ведь в художественном произведении и люди, и интерьер, и пейзаж — все это образы, выражающие идею автора, его отношение к изображаемому, его оценку действительности. “Характеристики” дробят художественное произведение на изолированнее мелкие части, мешают учащимся понять сложную систему образов, что неизбежно ведет к отрыву содержания от формы. Недаром в школьной практике художественно-изобразительные средства часто выступают в качестве дополнения к образам-персонажам.

Отвергая характеристики литературных героев как универсальный, единственный прием анализа, Г.А.Гуковский ратует за целостное, изучение художественных произведений в средней школе.

Произведение искусства в целом, говорит автор “Очерков”,— это сложный художественный образ, состоящий из множества относительно самостоятельных компонентов, объединенных идейным замыслом писателя. Понять произведение — значит понять роль и значение каждого из этих компонентов в отдельности и затем — в их совокупности. Следовательно, произведение нужно изучать в единстве всех компонентов. Однако охватить все компоненты невозможно потому, что “нет предела дроблению произведения и углублению в частные проблемы изучения его текста” (стр. 114). Если не установить критерии отбора компонентов, то не избежать субъективного подхода. Но ведь все компоненты произведения в конечном счете отражают определенный тип сознания, мировоззрение автора, его художественный стиль и потому учитель может ограничиться анализом только тех элементов произведения, которые “реализуют конкретно общий и единый принцип, заложенный в самом творческом методе произведения, которые по преимуществу согласованы с ним, вытекают из него, определяют его” (стр. 115). Это положение Г.А.Гуковский подкрепляет конкретными примерами, дает блестящие образцы анализа текста, вернее его отдельных компонентов. Автор “Очерков” предупреждает учителя, что приведенный разбор художественных текстов “и по объему материала, и по самому типу изложения... не приспособлен к восприятию детей” (стр. 261), что методическое значение приводимых в книге разборов вовсе не в том, что учитель непосредственно применит их в своей практической работе, а в том, что эти разборы помогут словеснику понять, что “можно и должно вести изучение произведения не путем наивнореалистических характеристик, а путем осмысления идейной основы произведения через уяснение смысла ряда элементов текста его” (стр. 261), через уяснение стиля писателя как единства идейно-образного строя художественной мысли. Стиль писателя, таким образом, выступает в качестве определяющего принципа при разборе произведения в классе.

Но стиль писателя не является специфической особенностью какого-либо одного произведения. Значит, словесник должен включить анализируемое произведение “в более широкий круг явлений, прежде всего в систему творчества писателя” (стр. 116).

Стиль” писателя нельзя рассматривать в отрыве от литературного направления эпохи, ибо произведение входит “в еще более общие, широкие объединения, — уже не объединение творчества автора, но в объединение литературы определенного стиля, эпохи и т.п.” (стр. 116), т.е. в литературное направление.

Как видим, в “Очерках” дана стройная система анализа художественного произведения в средней школе: от уяснения отдельных компонентов — к пониманию стиля, мировоззрения автора и затем к пониманию места и значения творчества писателя в развитии общественной мысли и художественной литературы.

Для школьной практики очень важна мысль Г.А.Гуковского о том, что словесник должен помогать учащимся постигать смысл не отдельного образа, а всей системы образов, художественной структуры произведения в целом. Не поняв сцепления всех компонентов, нельзя понять и идеи произведения, а главное — сущности образного мышления. Здесь не лишне вспомнить высказывание Л.Н.Толстого, что очень нужны “люди, которые бы показали бессмыслицу отыскивания отдельных мыслей в художественном произведении и постоянно руководили бы читателем в том бесконечном лабиринте сцеплений, в котором состоит сущность искусства, и по тем законам, которые служат основанием этих сцеплений” [“Русские писатели о литературе”, т. II. Л., “Советский писатель”, 1939, стр. 128]. Г.А.Гуковский в своей книге как раз и показывает “бессмыслицу отыскивания отдельных мыслей в художественном произведении” и призывает учителя-словесника раскрывать на уроках закономерности образного мышления.

Проторенные пути изучения художественного произведения, берущие свое начало еще в трудах дореволюционных методистов, сегодня явно не отвечают запросам времени, задачам обучения и воспитания молодого поколения. Поэтому идут поиски новых путей преподавания литературы в школе. Вполне естественно, что в этих поисках встречаются и ошибки. Так, подчас настойчиво рекомендуются такие формы работы в классе, которые имеют лишь косвенное отношение к познанию художественных произведений.

Вот как С.Гуревич рекомендует изучать, комедию Грибоедова “Горе от ума”: “Мы подготавливаем план экскурсии по Москве, в ходе которой детям станет ясно, почему “пожар способствовал ей много к украшению”, решаем, как показать, почему Чацкий называет свой народ “умным” и “бодрым”... Находим сведения о том, как играли “Горе от ума” выдающиеся актеры прошлого, подбираем иллюстрации, эскизы театральных декораций и костюмов, фотографии зданий... достаем патефонные пластинки с записью монологов и сцен в исполнении лучших актеров страны...” [“Вопросы литературы”, 1961, № 8, стр. 150] и т.д.

Все эти виды классной и внеклассной работы имеют весьма отдаленное отношение к комедии “Горе от ума” и вызваны тем, что традиционный разбор художественных произведений (только по образам-персонажам) не удовлетворяет учителей, а другого анализа они не знают.

Плохо не то, что словесники стремятся установить связи между смежными искусствами, а то, что вспомогательные средства в ряде случаев вытесняют научный анализ художественного произведения. Книга Г.А.Гуковского тем и ценна, что в ней намечены принципы научного подхода к произведению искусства, которые могут служить основанием для разработки методики изучения художественных произведений в школе.

Не со всем, что рекомендует автор “Очерков”, мы можем согласиться. Отметим наиболее существенные огрехи книги.

Обращая внимание учителя на то, что в каждом компоненте произведения отражается идейная установка писателя (что справедливо и бесспорно), Г.А.Гуковский приходит к выводу, что “анализ произведения оказывается возможным как анализ исторического и конкретного типа сознания и это открывает возможность понимания эстетического образного языка, на котором выражены идеи каждого элемента произведения” (стр. 113).

Возникает вопрос: можно ли свести весь разбор художественного произведения (да еще в школе) только к выявлению “типа сознания” писателя? Не встанем ли мы на путь социологизирования?

Художник слова отражает явления действительности, освещает их под определенным углом зрения, оценивает их. Но явления жизни, изображенные писателем, существуют сами по себе и не зависят от его мировоззрения. Ведь образ есть субъективное отражение объективного мира. Поэтому в школьном анализе (да и не только в школьном) нельзя сводить все многогранное содержание произведения искусства только к мировоззрению писателя. Известно, что творчество писателя шире и глубже его мировоззрения.

Кроме того, из жизненного материала, изображенного писателем с определенными идейными задачами, читатель делает свои выводы, не всегда совпадающие с идеологическими и эстетическими устремлениями автора, о чем неоднократно и правильно говорит Г.А.Гуковский. В романе “Воскресение” нас интересуют не только взгляды Толстого, которые мы принимаем не безоговорочно, но интересует и сама по себе та яркая многогранная картина русской жизни, которая дает нам возможность сделать свои выводы и поспорить с автором романа.

Мы обязаны помочь учащимся разобраться и в самой изображенной писателем действительности, и в том, как он осветил эту действительность, т.е. в его мировоззрении. Только в этом случае литература как учебный предмет обогатит учащихся знаниями, раздвинет их умственный и эстетический кругозор.

Г.А.Гуковский ставит вопрос об отборе компонентов произведения, которые должны изучаться в классе. Он пишет: “.. так как в литературном произведении все существует для выражения идеи, то... мы можем и должны освещать, анализировать, истолковывать и вообще рассматривать с учащимися и перед ними только те элементы произведения, которые мы можем объяснить, т.e. о которых мы можем сказать, для чего они существуют в произведении — по отношению к идейной основе этого произведения. Это правило идейной целенаправленности разбора и изучения произведений должно стать законом методики литературы” (стр. 134).

Опытный словесник, который вдумчиво исследует художественный текст, может объяснить почти каждый компонент произведения. Начинающий же учитель, не успевший еще накопить научных знаний и педагогического опыта, напротив, сможет объяснить лишь очень немногие элементы произведения. Если оба учителя будут руководствоваться указанным правилом, то они придут к противоположным результатам. У первого анализ произведения неимоверно разрастется, у второго — очень сузится. Готовя разбор произведения в том или ином классе средней школы, словесник прежде всего учитывает, что сказано о данном произведении в науке. Но этого недостаточно. Часто учителя, особенно, начинающие, говорят о таких сложных понятиях и в таком объеме, что учащиеся не могут их усвоить и, не понимая того, о чем говорит учитель, утрачивают всякий интерес к литературе.

Методика — наука педагогическая. Она отбирает из науки о литературе такие знания, которые необходимы и доступны учащимся данного возраста на данном уровне их общего развития и литературного образования. Методист, отбирая учебный материал и намечая методы его преподавания, руководствуется не тем, как подготовлен учитель (считается, что он получил достаточную подготовку в вузе), а в первую очередь возможностями самих учащихся. Поэтому анализ художественных произведений в различных классах (с различным возрастным контингентом учащихся) должен вестись на разных научных уровнях и различными методами. Чем старше класс, тем шире круг научных проблем, которые затрагивает учитель, тем глубже анализ произведения, тем сложнее задания учащимся для самостоятельной работы. Эта дидактическая основа есть в книге Г.А.Гуковского, но она не развита автором.

Г.А.Гуковский напоминает учителю, что “школа должна постепенно, от урока к уроку, от задания к заданию поднимать учащихся, вести их от менее сложного к более сложному, к более трудному, от уже понятного им к новому, еще вчера непонятному, неосвоенному, а завтра — с трудом освояемому” (стр. 264). А для этого необходимо, чтобы словесник сам отчетливо понимал, зачем он раскрывает то или иное понятие, зачем он объясняет тот или иной компонент произведения. Если в уроке нет ясности, целеустремленности, то “получается не столько объяснение произведения, сколько пережевывание его, причем школьники теряют всякий вкус к этому произведению: иначе и быть не может, так как оно обессмысленно в их глазах” (стр. 134). Ученик должен понимать каждую мысль учителя, отдавать себе отчет, зачем ему нужно знать то, о чем говорится на уроке. Вопрос “для чего?” важен и для учителя, и для учащихся. Это положение, отчетливо сформулированное и убедительно доказанное Г.А.Гуковским, должно стать правилом методики.

Г.А.Гуковский верил в великую преображающую роль искусства, но знал, что нужен упорный труд, нужны научные знания, для того чтобы понять идейную глубину литературного произведения, ощутить его эстетическую ценность. Г.А.Гуковский наметил в своей работе круг научных знаний, которыми должны овладеть учащиеся средней школы, попытался установить общие принципы подхода к художественному произведению. Не все общие теоретические вопросы в “Очерках” разработаны с одинаковой широтой и глубиной. Многое из того, о чем пишет Г.А.Гуковский, нуждается в дополнении и уточнении. Но несомненно, что в целом книга “Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике)” будет способствовать дальнейшему развитию нашей методической мысли.

Н. Громов