Коллоквиум 2
Основы успешной реализации целей тренинга.
Основные законы тренинговой группы.
Структура и динамика организаций и групп Э. Берна.
Стили руководства тренинговой группой.
Игровая терапия построения отношений Д. Тафта и Ф. Алена.
Игровая терапия отреагирования Д. Леви.
Недирективная игровая терапия В. Экслайн.
Игровая терапия в условиях школы.
Тренинги развития самосознания.
Методы телесно ориентированной психотерапии (метод Александера, Фельденкрайза и т.д.)
1. то такое тренинговая цель?
Цели определяют «место назначения». Если не знать место назначения, нельзя и выбрать наилучший маршрут следования до этого места.
Цель—это намерение, сформулированное предложенной переменой в ученике. Это заявление о том, чего ученик достигает при успешном выполнении учений. Цель описывает образец поведения в процессе работы. Важность цели заключается в том, что она дает тренеру и ученику эталон для измерения выгоды от учения и для измерения исполнения работы. Тренинговая цель описывает то, чего достигает ученик, а не то, что будет преподавать тренер.
Цели должны быть:
- реалистичны
- достижимы в течение тренингового курса
- сконцентрированны на нуждах ученика
- иметь отношение к исполнению работы
Три компонента тренинговой цели:
1) Конечное поведение
2) Условия, в которых будет проходить учение
3) Стандарт исполненя работы. Стандарт—это часть поведения, которую можно измерить.
Конечное поведение
Конечное поведение—это то, что ученик сможет делать в конце тренинговой сессии.
Описывая тренинговые цели, очень важно выбирать правильные слова, особенно слова, которые описывают действия. То есть, глаголы особенно важны для описания конечного поведения, которое можно наблюдать и измерить.
Примеры активных глаголов: определить, написать, выявить, разрешить, изложить, завершить, перечислить, выбрать.
Абстрактных и расплывчатых глаголов лучше избегать, т.к. они не могут измерять результаты учения.
Условия
Подразумеваются те условия, в которых ученик будет применять, приобретеные во время обучения, навыки. Условия включают в себя ограничения или же, наоборот, какие-то дополнительные вспомогательные средства, которые ученик получит.
То что ученик получит – это (+)
То что у него отнимется – это (-)
Стандарт исполнения работы
Стандарт для измерения работы может быть измерен тремя способами:
1) Качество – как хорошо задача выполнена
2) Количество
3) Время, ушедшее на задачу
Стандарт исполнения определяется задачей.
Связь между целями и областями учения:
1) Познавательная цель – что ученик должен знать после тренинга
2) Психомоторная цель – физические навыки ученика
3) Эмоциональная цель – что должен ученик быть способным чувствовать
Описание целей в исполнении работы/задачи
Для того, чтобы точно поставить цели определенного учебного процесса, лучше всего описать, чего ученик сможет достигнуть, физически и умственно, к концу тренинга. Так учебные цели выражаются в плане поведения ученика или же в плане исполнения работы.
3. «Структура и динамика организаций и групп» («The Structure and dynamics of Organizations and Groups»), в которой обсуждалось, как можно применять трансактный анализ при работе с группами.
Трансакционный анализ Эрика Берна представляет собой разработанную систему, в основании которой лежит представление о сознании человека как слиянии трех состояний «Я»:
Родитель;
Взрослый;
Ребенок.
Согласно Э. Берну, все эти три состояния личности формируются в процессе контакта ребенка с родителями, он получает от них образы и пример поведения, принимает сценарий, пути его реализации, получает антисценарий. Потребность в получении сценария, заложена генетически, и имеет общую природу с коллективным бессознательным (К.Юнг). Ребенок ощущает потребность в упорядочивании времени и ищет у взрослых пути удовлетворения этой потребности. Самый простейший процесс общения — это обмен одной трансакцией, он происходит по подобной схеме: «Стимул» собеседника № 1 вызывает «реакцию» собеседника № 2, который, в свою очередь, направляет «стимул» собеседнику № 1, то есть почти всегда «стимул» одного становится толчком для «реакции» второго собеседника. Дальнейшее развитие разговора зависит от текущего состояния личности, используемого в трансакциях, а также их комбинациях.
4. Стили руководства группой
Вопрос о стилях руководства, осуществляемых ведущим в группе, тесно связан с ролями, в которых он (ведущий) выступает – с одной стороны, а с другой – с его личностными особенностями.
Согласно классической классификации стилей управления малой группой – авторитарный, демократический, попустительский, – руководство тренинговой группой можно рассматривать с точки зрения доминирования ведущего и жесткого или мягкого структурирования процесса. Как указывает Т. Высокиньска-Гонсер, "директивный психотерапевт контролирует (планирует) ход занятий, самостоятельно устанавливает нормы функционирования группы и приводит их в исполнение, дает советы и указания, осуществляет интерпретации. Недирективный психотерапевт предоставляет участникам группы свободу выбора тем и направлений дискуссии, не начинает действий и не ускоряет их, не навязывает исполнения норм – он использует главным образом технику отражения и кларификации" (1990, с. 164).
Большинство психотерапевтов придерживаются мнения, что наиболее предпочтителен демократический стиль руководства; отношение к директивности, характеризующей авторитарный стиль, как правило, достаточно негативно. Однако исследования показывают, что в ряде случаев бывает необходима именно авторитарность: 1) когда задача группы жестко структурирована; 2) когда члены группы испытывают сильный стресс; 3) когда динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут точно и полно осознать, что происходит (К. Рудестам, 1993).
Многие группы, особенно на начальном этапе, тяготеют к тому, чтобы их четко структурировали и чтобы ими жестко управляли. Это действительно бывает необходимо для преодоления начальной скованности и тревожности и ускорения запуска группового процесса. Вместе с тем опытный руководитель находит возможности постепенного "ослабления вожжей" и передачи функций управления самой группе.
Наименее продуктивный стиль руководства, как принято считать, – попустительский. Но это не означает, что он абсолютно неприемлем: в группах клиент-центрированной терапии роджерианского толка руководители могут демонстрировать полную внешнюю пассивность, психоаналитики также часто длительное время не вмешиваются в групповой процесс, ожидая спонтанного развития отношений в группе.
Следует заметить, что в то же время нельзя проводить прямых параллелей между стилями управления группой и конкретными тренинговыми школами. Гораздо теснее связь стиля руководства и личностных особенностей ведущего. Кроме того, изучение опыта квалифицированных ведущих обнаруживает их умение гибко варьировать стиль руководства в зависимости от конкретных ситуаций развития группы.
5. Игротерапия построения отношений.
С появлением исследований Д. Тафты (1933) и Ф. Аллена (1934), названных терапией отношений, возникло следующее значительное направление в игровой терапии. Философским основанием для него стала работа О. Ранка (1936), который перенес акцент с исследований истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе "терапевт- клиент", поставив в центр внимания то, что происходит "здесь и теперь" в кабинете терапевта.
В игровой терапии отношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и клиентом.
Цель проводимой в рамках терапии отношений коррекции состоит не в том, чтобы изменить ребенка, а в том, чтобы помочь ему утвердить свое "Я", чувство собственной ценности. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.