§ 9.5. Интегрированная система обучения

Интеграция глухого в сообщество слышащих всегда была одной из главных задач сурдопедагогики и путеводной точкой усилий, направленных на его образование. Здесь можно выделить два основных пути – через специализированную школу (сегрегационное воспитание) и через интегрированное воспитание (социально совместное воспитание). Практика сегрегационного образования с очевидностью показала его неспособность полноценно социализировать глухих учащихся. Выше (в § 6.4.) уже приводились данные о более низком уровне социализированности глухих выпускников по сравнению со слышащими. Вот почему сама идея интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии как путь к конечной интеграции с нормальным (слышащим) большинстом после окончания школы достаточно давно зародилась в недрах именно сурдопедагогики. Она была высказана и даже воплощена на практике в середине ХIХ века во Франции сурдопедагогом А. Бланше, который в 1850 г. открыл в Париже классы для глухих при районных школах, а слабослышащих поместил в классы слышащих. Несмотря на положительные отзывы сурдопедагогов-современников, опыт этот был забыт ввиду теоретической и методической непроработанности его основ. Горячо поддерживал идеи А. Бланше, правда только на теоретическом уровне, русский сурдопедагог Я. Т. Спешнев, переведший книгу А. Бланше «Руководство для наставника об обучении глухонемых в народных школах» (1865).

Новый виток развития идеи обучения неслышащих детей в массовой школе связан с широким социально-педагогическим движением за равные образовательные права детей с отклонениями в развитии, которое охватило все страны Нового и Старого Света во второй половине ХХ века. На волне гуманизации общественных ценностей, принятия демократической парадигмы, отвергающей все виды сегрегации «инаких», в том числе и образовательной сегрегации в закрытых интернатах, общество потребовало перестройки национальных систем специального образования через и на основе включения особых детей, в том числе неслышащих, в общий образовательный поток – mainstreaming. Никто не может лишать особых детей права обучаться не изолированно, а вместе со всем детским сообществом. Данный антидискриминационный лозунг, ассоциируемый с представлениями о таких ценностях, как равенство, терпимость, принятие, эмансипация, стал исходным социально-политическим основанием интегрированного обучения глухих и слабослышащих.

Сурдоспециалисты и родители неслышащих прогнозировали в этом типе обучения кроме того и дидактико-социализирующие преимущества, заключавшиеся, по их мнению, в следующем:

• воспитание глухого ребенка в семье;

• создание потребности в словесной речи в процессе постоянного пребывания в естественной речевой среде слышащих сверстников;

• приобретение опыта говорения в неизмеримо больших объемах, нежели в среде закрытого интерната и как следствие – повышение уровня устно-речевой компетентности;

• естественная социализация в сообществе слышащих сверстников и взрослых, ведущая к качественному повышению уровня социализированности и социальной зрелости.

Начиная с 1975 года множество стран сделали mainstreaming государственной образовательной политикой в отношении всех категорий детей с нарушенным слухом. Так, по данным Г. Л. Зайцевой и М. И. Никитиной, в 1995 году обучалось в массовых школах детей с нарушением слуха в Финляндии 24%; в Бельгии – 25%; в Канаде – 87%; во Франции – 37%; в Ирландии – 68%; в Испании – 37%; в Швеции – 55%; в США – 80% [30; 60].

По данным зарубежного опыта, для организации интегрированного обучения необходима мощная материальная, методическая и кадровая оснащенность массовой школы. Оно требует на 30-40% больше специалистов, чем сегрегированное обучение; обходится дороже на 40-60% [107; с. 176].

Реальная зарубежная практика интегрированного обучения неслышащих детей остудила горячие головы. Исследования, проведенные в школах США, Швеции, Италии и других странах, показали, что ни социальные (кроме воссоединения с семьей), ни дидактические ожидания не оправдались. Глухие дети оказались не принятыми в коллективе слышащих; общение со сверстниками оказалось минимальным и осуществлялось примитивными естественными жестами. Так, социометрическое исследование 215 слабослышащих учащихся массовых школ в Швеции показало, что 25% младших школьников и 47% подростков являются изолированными; не имея достаточного речевого развития, будучи изолированными, глухие дети практически не говорят. В условиях изоляции и непосильной конкуренции с образовательными возможностями слышащих сверстников у глухих детей формируется заниженная самооценка. Так же обстоят дела и с процессом обучения: чтобы глухие дети поняли учителя, к ним на помощь приходит переводчик; по сути дела обучение происходит по традиционному методу тотальной коммуникации, а не на основе только словесной речи [30; с. 54].

Резко отрицательная оценка интегрированного обучения глухих была дана в 1988 году в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих: «Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми нуждами, кроме глухих. Глухие относятся к детям с особым языком общения, своей субкультурой, обычаями и проч. Нарушение их права на свой язык следует расценивать как нарушение прав человека» [108; с. 13].

Несмотря на отмеченные объективные неудачи и крайне резкую оценку представителями общества глухих, интегрированное обучение, по мнению сурдопедагогов, нельзя поспешно списывать со счетов: при оптимальных формах его организации и соблюдении ряда педагогических условий интеграция действительно несет в себе мощный потенциал социального воспитания, что и было отмечено на Конгрессе по образованию глухих (Израиль, 1995 год).

К наиболее приемлемым для детей со слуховой депривацией формам интеграции относятся:

• временнáя интеграция, когда глухие дети учатся в специальных классах в массовой школе; дети этих классов объединяются со слышащими для совместного проведения внеурочных воспитательных мероприятий; возможно совместное проведение уроков с малым объемом речевой нагрузки, например, уроки изо, труда, физкультуры;

• комбинированная интеграция, когда 1-2 неслышащих ребенка обучаются в массовом классе, при этом специалист-дефектолог проводит с ними коррекционные занятия индивидуально или малыми группами;

• полная интеграция, показанная для слабослышащих и позднооглохших детей с высоким уровнем психофизического развития, предполагающая обучение 1-2 неслышащих учащихся в массовом классе при постоянном консультировании и коррекционной поддержке специалиста-дефектолога.

В настоящее время интегрированное обучение неслышащих рассматривается взвешенно, не как альтернатива традиционной дифференцированной форме обучения в школах-интернатах, а как форма, дополняющая традиционную, действующая в гибких формах и показанная в основном для детей с частичным нарушениям слуха или позднооглохших; в ряде случаев – для глухих детей с высоким уровнем психофизического, интеллектуального и личностного развития, соответствующего возрастной норме.

Но даже в показанных случаях интеграция неслышащих детей не может осуществляться автоматически, спонтанно. Для достижения ожидаемых преимуществ интеграции необходимы, по крайней мере, два условия. Первое условие – ее ненасильственный характер, возможность выбора для родителей, дефектологов и самих учащихся. Второе условие – активные организационные, технические и методические усилия педагогов по включению неслышащего ребенка в сообщество слышащих детей, которые еще предстоит разработать. Понятие «включающее образование» отражает новый взгляд на сущность интегрированного обучения особых детей, мобилизующий массовую школу и специалистов-дефектологов на интеграцию как активное действие, а не механическое присоединение.

Обобщим положительные стороны и ограничения интегрированного обучения.

Несомненно, что интегрированное обучение есть яркое педагогическое воплощение социокультурной концепции глухоты.

В России применение интегрированного обучения носит пока экспериментальный, а не массовый характер ввиду того, что отечественная массовая школа не имеет пока того материально-технического, кадрового, финансового потенциала, который имеют массовые школы за рубежом. Исследованиями и опытным внедрением данного метода занимается Институт коррекционной педагогики РАО (на 2001 год он курировал 48 интегрированных детей в Москве и некоторых районах страны) и Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга (на 2001 год курировал 50 интегрированных детей в Санкт-Петербурге и других районах страны) [34].

В 2002 г. вышло письмо МО РФ № 03-51-5 от 15. 01.2002, которое надо рассматривать как инструктивно-юридическую основу организации интегрированного обучения в ДОУ для неслышащих воспитанников. Суть его в том, что признается необходимость создания групп смешанного типа, наполняемость которых рекомендуется в следующих пропорциях: ясельная группа – 8 слышащих + 2 неслышащих; младшая подготовительная группа – 5 слышащих + 4 неслышащих. Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразовательных и коррекционных программ. При этом воспитатели проводят занятия в первую половину дня с нормально развивающимися воспитанниками, а во вторую половину дня – со всеми воспитанниками группы. По такой же схеме проводятся физкультурные и музыкальные занятия. Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ вводится должность – одна ставка сурдопедагога.

Вопросы и задания

1. Обоснуйте методологически движение за интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии.

2. Какие социальные и дидактические преимущества может дать при условии целенаправленного педагогического руководства метод интегрированного обучения?

3. Раскройте понятие «mainstreaming» и покажите масштабы внедрения последнего в практику специального образования глухих за рубежом.

4. Охарактеризуйте возможные оптимальные формы интеграции неслышащих детей в массовую школу.

5. Насколько на сегодня развернута практика интегрированного обучения неслышащих в нашей стране?