2. Грамматические изменения слов глухими детьми

У глухого ребенка, как и у слышащего, усвоение значений слов опережает осмысление особенностей строения слов и норм их грамматического изменения. Прямой, понятной глухому ре­бенку целью является накопление названий предметов, действий, их сохранение в памяти, надлежащее их .использование. В пре­дыдущей главе было показано, что глухие затрачивают немало усилий, чтобы добиться успеха в усвоении словарного состава языка.

Определяющая особенность русского языка, представителя флексирующих языков, — грамматическое изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений. Изме­нения, присущие каждой из категорий слов, своеобразны и харак­теризуются значительной вариативностью. Отсутствие слуха и живого общения с особой силой проявляется в трудностях, кото­рые испытывают глухие при овладении грамматическими изме­нениями слов, их сочетанием в предложении. Своеобразие рече­вого развития глухого ребенка помимо прочего заключается в интенсивной умственной деятельности над морфологическим и синтаксическим строем языка при его усвоении. Начиная поль­зоваться речью, он должен обдумывать не только, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслять их грамматические осо­бенности.

Исследования показали, что вначале глухие дети научаются дифференцировать друг от друга окончания, присущие разным частям речи. Это опирается на различение значений, на противо­поставление названия предмета (имени существительного) на­званию действия (глаголу), качества (прилагательному). Разли

265

чение частей речи достигается рано, так как грамматические осо­бенности слов тесно связаны с лексическими, оформляют их Труднее достигаются более тонкие по своей природе различения многообразных грамматических форм, характерных для каждой из изменяемых частей речи (например, различение склонений и норм пользования падежами, различение форм образования множественного числа, спряжений и норм пользования видами и временами глаголов и т. д.).

Способы образования множественного числа имен существительных

Для рассмотрения ранних этапов усвоения глухими детьми изменяемости слов и проявляющихся при этом особенностей их мышления исследовали, как они научаются образовывать мно­жественное число имен существительных.

Наблюдения многих авторов (К. и В. Штерн [К. и W. Stern], 1928; К. Бюлер [К. Bühler], 1930; A. H. Гвоздев, 1949; и др.) по­казали, что слышащие дети уже в 1 год 8 месяцев — 2 года поль­зуются в своей речи множественным числом имен существитель­ных. Этот факт справедливо объяснили тем, что данная грамма­тическая категория непосредственно связана с чувственным по­знанием, так как отражает воспринимаемое зрением противопо­ставление одного объекта многим. Грамматическое изменение слова мотивировано; грамматика связана с лексикой тем, что выражает дополнительное значение, которое приобретает имя существительное во множественном числе. Изменение «конца» существительного, отличающее его от единственного числа, до­ступно наглядному анализу, сравнению и обобщению. Все это было веским доводом в пользу изучения того, как глухие дети овладевают этой категорией.

С конца 30-х до середины 60-х годов было проведено много констатирующих экспериментов, позволивших изучить, как обра­зуют глухие дети множественное число имен существительных (Ж. И. Шиф, 19406, 1954, 1968).

Это были дети, которые знали много существительных в един­ственном числе, 10—15 существительных, а также многие гла голы во множественном числе. В экспериментах участвовали 146 школьников (образовали множественное число 2480 слов) и 53 дошкольника (940 слов). Опыты проводили с каждым ребенком отдельно. Он должен был назвать 20—30 показываемых ему предметов или изображений, а затем назвать показанные ему совокупности этих предметов.

В таблице дается общая характеристика образования мно­жественного числа 30 имен существительных, хорошо знакомых глухим школьникам в единственном числе. Эти данные отно­сятся к. началу 40-х годов.

266

Таблица 10

Классы	Количество детей	Общее количество слов	Решение задачи
			лексическими средствами		грамматическими средствами
			в абсолютных числах	в %	в абсолютных числах	в %
Приготовительный класс „А“ Приготовительный класс „Б“ I класс	12 10 12	360 300 360	60 54 3	16,6 18 0,8	300 246 357	83,4 82 99,2

В середине 60-х годов, когда расширилась сеть дошкольных учреждений для глухих и улучшились методы их обучения речи, аналогичная задача была предложена глухим дошкольникам и небольшой группе школьников. Эксперименты проводились с каждым ребенком отдельно по типу занятий «Будем говорить», которые постоянно проводятся в детских садах для глухих детей. После того как ребенок называл предъявленный предмет, ему показывали группу из трех или пяти, семи, десяти тех же пред­метов и просили назвать их совокупность устно и дактильно. Воспользовались 20 различными предметами. Это были игрушки из пластмассы и металла — разные звери, поезда, автобусы, трамваи, которые стояли на столике. Тут же стояли чашки, ста­каны и блюдца, лежали шапки детей, пояса. Кровати с подуш­ками и одеялами находились рядом в спальне (туда переходили с детьми, когда предстояло образовать множественное число названий этих предметов). Стулья и буфеты (подлинные и игру­шечные) находились в учебной комнате, платья были надеты на девочках и куклах.

Таблица 11

Группы, класс	Количество слов	Общее количество слов	Решение задачи
			лексическими средствами		грамматическими средствами
			в абсолютных числах	в %	в абсолютных числах	в %
Средние группы детского сада Старшая группа детского сада II класс	20 9 12	400 180 240	37 18 2	9,3 10	363 162 238	90,7 90 99

267

Решения глухих детей дошкольного и школьного возраста, обучавшихся речи второй год, однотипны. И те и другие в неко­тором количестве случаев пользовались лексическими, а не грам­матическими способами решения.

Расположив лексические решения в порядке усложнения, можно говорить о ступенях перехода от лексических через лек-сико-грамматические к грамматическим решениям. Изучение этих ступеней показывает своеобразие наглядных обобщений, ранние этапы лексических обобщений и переход к пользованию грамматическими средствами обобщения.

Наиболее элементарная форма сообщения о множестве одно­родных предметов—это многократное повторение названия предмета («кукла, кукла, кукла», «мяч, мяч, мяч, мяч»), отражающее их последовательное восприятие и име­нование. Иногда дети различно именовали однородные, но не вполне тождественные объекты («кот, кошка, котенок, кот, кот») ; иногда они давали совокупности однородных предметов родовое обозначение: чашки называли «посуда», игрушечных слонов — «игрушки», «звери». Применение более общих и более частных обозначений показывало, что на этом этапе речевого развития у детей уже имеются начатки системы иерархических лексических связей между усвоенными существительными, но грамматиче­ским изменением слов они еще не пользуются. Были случаи, когда привлекали союз и как звено, вклинивающееся в цепь пов­торяющихся существительных («кошка, и кошка, и кошка, и кошка, и кошка»); встречались словосочетания, состоящие из грамматически неизменных существительных с числительным («пять мяч», «петух четыре», «много чашка»). Это показывало, что дети уже систематизируют заученные слова и по значениям, и по их принадлежности к разным разрядам слов. Объединяя слова, относящиеся к разным частям речи, они образовывали словосочетания, в которых лексические обобщения сочетаются с начатками грамматических обобщений. Использование этих словосочетаний — симптом расчленения наглядных обобщений речевыми средствами.

У слышащих детей психологами отмечен этап лексических решений (в 1 год 6 месяцев— 1 год 8 месяцев), когда, еще не изменяя слов, они используют наречие много. Но у них это быст­ро проходящий этап, а глухие пользуются этим способом дейст­вия гораздо шире и сохраняют его длительнее.

Обнаружилось, что глухие дошкольники, уже применявшие грамматический способ образования множественного числа имен существительных, «возвращались» к лексическим решениям в тех случаях, когда однородные предметы не составляли компакт­ных групп, были пространственно разделены. Например, буфеты стояли в комнате на расстоянии друг от друга; платья были надеты на разных куклах; кровати, находившиеся в детской спальне, были расположены в несколько рядов на известном рас

268

стоянии друг от друга, то же касалось лежавших на них одеял и подушек.

Чтобы проверить, действительно ли «спуск» от грамматиче­ского к лексическому выражению множественности вызван про­странственным разделением однородных объектов, подушки и одеяла положили стопками, кровати придвинули друг к другу, буфеты тоже. Изменение расположения предметов изменило ус­ловия их наглядного обобщения. Теперь, когда одеяла, кровати, подушки и т. д. составляли подобно всем остальным предметам нашей серии компактные группы, те же дети без труда пользо­вались грамматическими средствами.

Галя М. В первый раз: «Одеяло, одеяло, одеяло». После побуждения экзаменатора назвать иначе: «Много одеяло». После показа ей лежавших стопкой одеял: «Одеялья».

Лена С. «Подушка, подушка, подушка, подушка». Вторич­но: «Пять подушка». Когда подушки были положены друг на друга: «Подушки».

Шурик К. «Буфет, буфет...» Повторно: «Буфет два...» Когда буфеты были придвинуты друг к другу: «Буфеты...».

Так, в условиях эксперимента выявилось, что дети пользуются грамматическими обобщениями в том случае, когда их нагляд­ные обобщения достигают определенного уровня. В данном слу­чае их надо было научить обобщать однородные предметы не­зависимо от их расположения в пространстве; этому помогло грамматическое средство.

В преобладающем большинстве случаев глухие дошкольники и школьники на втором году обучения речи, т. е. примерно на том же этапе речевого развития, что и слышащие, грамматически из­меняли слова, образуя их множественное число. В их речи тогда уже имелись существительные разной меры общности, начала формироваться система лексических обобщений, возникли лек сико-грамматические обобщения в виде словосочетаний из слов, принадлежащих к разным частям речи. Тогда впервые восприни­мается дополнительное значение, которое приобретает слово, грамматически измененное для того, чтобы представлять мно­жество однородных предметов независимо от варьирования их свойств, пространственного положения, количества. В данном случае грамматическое изменение слов не только оформляет смысловое обобщение, но и продвигает его вперед.

Вместе с появлением грамматического изменения слов у глу­хих детей начинает развиваться принципиально новый способ их восприятия и обобщения, при котором умственная деятельность детей направлена на выделение и сравнение морфологических компонентов слов.

Ранние грамматические обобщения глухих при образовании множественного числа проявляются в своеобразных изменениях конца слова (рис. 34). Самостоятельно образуя множественное число новых слов, глухие дети вначале обычно пользуются пер

269

вым способом действия: они наращивают слова, т. е. к лю­бому существительному в единственном числе присоединяют окончание -и, свойственное множественному числу широко из­вестных им глаголов и ряда имен существительных («чашкаи», «партаи», «окнои»). Самостоятельно пользоваться вторым способом действия, т. е. заменять последний гласный звук в су­ществительных единственного числа женского рода, а затем в су­ществительных среднего рода окончанием множественного чис­ла, они начинают позднее. Второй способ действия появляется тогда, когда часто повторяющиеся в речи существительные жен­ского рода дети научаются обобщать по признаку последней тождественной гласной а.

Эти же эксперименты показали, что, подметив эту законо­мерность, глухие дети изредка заменяли окончанием множест­венного числа последнюю согласную в словах мужского рода («май» вместо маки, «стакаи» вместо стаканы). Эти решения, как и присоединения окончания множественного числа к сло­вам, оканчивающимся гласными («кошкаи»), показывают ак­тивный и самостоятельный характер интеллектуальной деятель­ности глухих детей, направленный на грамматическое изменение слов. Такие решения никогда не встречались у слышащих детей, которым они резали бы слух, а лишенным общения и слухового контроля глухим детям, воспринимающим речь в основном на оптической основе, они «глаз не режут». Способ грамматическо­го действия, применяемый для образования множественного числа, подмечается и осмысляется вначале глухими детьми в самом общем виде (нужно присоединить к концу слова опреде­ленную букву!). Затем дифференцируются два способа действия (последние а, о заменить, в остальных случаях присоединить!).

270

Подметив эту закономерность, глухие дети довольно быстро и относительно самостоятельно начинают пользоваться двумя грамматическими способами образования множественного числа.

Выбор окончания множественного числа

Гораздо больше затруднений испытывают глухие при вы­боре звуковой формы окончания множественного числа. Так, исследованные в 40-е годы ученики приготовительного и первого классов (см. табл. 10) в 85—90% случаев грамматически изме­няли существительные, образуя их множественное число, но правильно выбирали нужные окончания только 43—45%, да и это в ряде случаев происходило случайно, что будет показано дальше.

Эти дети, образуя множественное число 30 слов, из которых каждые 10 требовали окончаний -и, -ы, -а, приблизительно в 80% случаев пользовались окончанием -и, в остальных -ы.

Ошибки заключались преимущественно в неуместном использовании окончаний множественного числа имен существи­тельных; привлечение окончаний, присущих другим категориям имени существительного или другим частям речи встречалось редко.

Несмотря на то что между глухими детьми, обучающимися в одном классе, различия в успешности продвижения значитель­нее, чем у слышащих, так как условия речевого развития глухих не единообразны, у всех исследованных детей выявилась единая линия овладения формой звукового выражения множественного числа. Сперва доминирует -и, затем его неправомерная распрост­раненность начинает ограничиваться окончанием -ы, которым дети пользуются в заученных словах и которое применяют на­угад, ошибочно, «недораспространяя» в одних случаях и «пере­распространяя» в других.

В связи с этим у глухих детей накапливается значительное количество нерасчлененного и необобщенного «отрицательного» речевого опыта (Л. В. Щерба, 1947), который становится своего рода грузом, тормозящим их развитие.

В исследовании, проведенном в 60-е годы, обнаружилось, что старшие дошкольники в 90% случаев грамматически изменяли слова, но выбор правильных окончаний не превышал 45%, а у школьников достигал только 60%. Ход деятельности и правиль­ность решений оказались такими же, как у шнольников, исследо­ванных в 40-е годы. Вначале заученные существительные с окон­чанием -и, имеющимся также у глаголов в множественном числе, служили детям во всех случаях образцами для самостоятельных действий по подобию с ними. Допущенные детьми ошибки были исправлены, но без их объяснения. После этого неспецифиче­скими образцами стали также существительные с окончанием -ы

271

во множественном числе. (Следует отметить, однако, что оконча­ние -ы не распространялось на глаголы.)

Обе звуковые формы множественного числа -и и -ы ошибоч­но «перераспространялись» в одних случаях («парти», «слони», «флагы», «макы») и «недораспространялись» в других, потому что дети действовали наугад, опираясь на широкое, нерасчле­ненное обобщение. Это сопровождалось накоплением «отрица­тельного» речевого опыта, что вызывало переживание неуспеха и проявилось у глухих детей на втором году их обучения речи в не­желании действовать самостоятельно, колебаниях в выборе окончания. У них возникало недоумение — интеллектуальное переживание, порождавшее вопросы о том, как действовать.

Самостоятельно глухие дети могли осуществить грамматиче­ские обобщения, опиравшиеся на наиболее очевидные связи, те, которые им удавалось подметить, опираясь на зрительное вос­приятие, и закрепить благодаря частому повторению в речи (на­пример, устранение последних гласных в именах существитель­ных при образовании множественного числа, связь между последним о в существительных единственного числа и а во мно­жественном). Лишенные слухового восприятия и контроля, глу­хие дети не могут самостоятельно ни подметить, ни обобщить, в каких случаях следует воспользоваться окончанием -ы, а когда требуется смягчение согласных и привлечение окончания -и. Обходные сенсорные пути восприятия и развития речи не дают им необходимой для этого информации. В отличие от слышащих их этому надо специально обучать, иначе отрицательный речевой опыт возьмет перевес над положительным.

Специальное обучение — условие формирования практических грамматических обобщений

Применение различных вариантов обучающего эксперимента показало, что если определенным образом организовать умствен­ную деятельность глухих, то можно очень рано направить их на анализ и объединение написанных существительных по некото­рым морфологическим признакам. Обучение глухих детей ана­лизу строя написанного слова, при котором акцентируется его конец, помогает им сравнивать слова по этому признаку, уста­навливать их сходство, обобщать слова в группы, противопо­ставлять и связывать на этом основании с определенной формой множественного числа. Это в зоне их возможностей уже на вто­ром году обучения их речи в дошкольном возрасте (в 5 лет). Дети научаются выполнять эту деятельность, если им оказывают достаточную помощь и если сама деятельность для них ярко мотивирована. Для дошкольников это дидактические игры, для школьников — решение занимательных задач. Материалом дол­жны служить слова, которые дети знают и которыми часто поль­зуются. Если педагог поможет ребенку установить связь между

272

последним согласным к в нескольких знакомых словах и окон­чанием -и во множественном числе этих слов, а затем дети уста­новят связи с окончанием -и в знакомых словах, оканчивающихся на г, к, ж, ч, ш, щ и ь, то у них постепенно сформируется обоб­щенное умение действовать с вновь усваиваемыми словами по аналогии со знакомыми. Правильные, осознанные действия по аналогии обеспечивают накопление положительного речевого опыта. Дети приобретут в этих условиях и нечто большее, они начнут понимать, что во всех остальных случаях использование окончания -и является ошибочным и требуется применить окон­чание -ы (кроме слов среднего рода на -о, требующих оконча­ния -а).

Обучение определенному приему умственной деятельности над словом влечет за собой формирование системы приемов, в которую как звено входит данный прием. Устойчивость и гиб­кость пользования усваиваемыми приемами умственной дея­тельности зависят от многих условий, и прежде всего от их под­крепления речевой практикой.

Наблюдения показали, что после обучения глухих детей оп­ределенным приемам интеллектуальной деятельности над сло­вами приобретают значимость наглядные пособия (таблицы, на которых окончания выделены цветом, шрифтом, и т. д.).

Слова во множественном числе становятся своего рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей над строем слов. Они становятся специфическими образцами, ориентируясь на которые дети правильно выполняют грамматические решения. Специальное обучение грамматическим обобщениям мотивиро­вано в рассматриваемом случае очень ранней готовностью глухих к приобретению знаний и потребностью в них (что обнаружи­лось при изучении глухих детей среднего дошкольного возраста), не только дает им нужные сведения, но и развивает приемы поз­навательной деятельности. Наблюдения показали, что анализ слова труднее для глухих в том случае, когда часть слова, кото­рую надо акцентировать, расположена в начале (приставка); особенно трудно выделить корень слова, когда он находится между приставкой и окончанием.

Так называемые ошибочные аналогии (например, «окнои», «партаи» и др.) — ступень в развитии правильных аналогий. Правильные действия по аналогии представляют собой грамма­тические обобщения высокого уровня, содействующие расчлене­нию и преодолению первичных, неправомерно широких обобще­ний. Они интенсивно формируются у глухих детей благодаря организованной педагогом умственной деятельности этих детей над строем слов.

Глухие постепенно в процессе специального обучения овладе­вают умением многоаспектно анализировать морфологический строй слов, т. е. выделять в словах различные составляющие их

273

морфологические компоненты, и благодаря этому научаются глубже осмыслять слова, точнее понимать их значение. Образ воспринимаемого слова становится при этом гибким и подвиж­ным, что обогащает не только речевую, но и интеллектуальную деятельность глухих детей. Гибкость и подвижность приобре­тают также представления слов, которые И. М. Сеченов называл «скрытыми следами» воспринятого.

В речевой деятельности следует различить непосредственное воздействие словом в момент его восприятия или произнесения и «след», остающийся от этого воздействия. Эти следы являются материальной базой представлений.

При самостоятельной устной и письменной речи, выполнении грамматических упражнений глухой ребенок не имеет перед глазами наглядных образцов, по подобию с которыми он мог бы анализировать и изменять нужные ему слова. Если учитель проводит с глухими детьми соответствующий их возрастным возможностям морфологический анализ строя слов, у них оста­ются «следы», являющиеся надежной материальной базой их речевых представлений. Так как формулированных правил, каса­ющихся изменений слов, учащимся младших классов не сооб­щают, да они и не могли бы их усвоить из-за недостаточного владения речью, представления измененных слов играют сущест­венную роль в их самостоятельной речевой деятельности. Они воплощают в себе результат работы, проделанной над словом под руководством учителя, являются реальными носителями практического анализа строя слов, их сравнения и обобщения.

Можно полагать, что грамматическое изменение новых слов происходит при участии представлений ранее измененных слов, что грамматический строй новых слов распознается как подоб­ный грамматическому строю имеющихся у детей представлений слов или отличный от них. Правильное использование отдель­ных заученных ранее слов в качестве образцов для грамматиче-'ского изменения новых слов показывает, что глухие дети могут привлекать их, выполняя новую деятельность, благодаря тому, что в этих образцах предшествующим анализом акцентированы определенные части.

Постепенное накопление в процессе обучения слов-образцов представляет собой значительное продвижение в практическом усвоении грамматического строя языка, так как они служат осно­ванием для все более правильных грамматических изменений слов по аналогии с собой. Сохраняемые памятью, они способст­вуют усвоению детьми грамматической системы языка и подго­тавливают их к усвоению грамматических правил.

Замечено, что, когда глухие дети уже несколько продвину­лись в усвоении грамматического строя языка, они чрезмерно широко распространяют грамматические формы, продуктив­ные в языке. Уже указывалось на использование окончания -и для образования множественного числа; это окончание продук

274

тивно в языке, встречается у существительных и глаголов. Ча­сты случаи изменения слов-исключений сообразно обычным языковым нормам, свойственным данной категории («домы», "деревы»).

Исследователями речи слышащих детей подмечено, что, ког да дети еще не овладели языком, именно продуктивные языко­вые формы встречаются в их «ошибочных аналогиях». Очевид­но, широкая распространенность продуктивных форм в языке, их выразительность и успешность применения способствуют неправомерному преобладанию этих форм у слышащих детей йад другими. Изменение глухими детьми формы слов по подобию с продуктивными в языке грамматическими формами рассмат­ривается нами как практическое обобщение ими основных грам­матических тенденций языка. Это обобщение нуждается в даль­нейшей дифференциации, возникающие же при этом ошибки— «умные ошибки», в которых проявляются приобретенные деть­ми знания, существенные для овладения языком. Причиной ошибок может быть забывание. Если новое зна­ние, приобретенное детьми, о строе слов и особенностях их из­менения недостаточно закреплено речевой практикой и неточно отграничено от имевшихся знаний, оно забывается и дети изме­няют слова соответственно старому, закрепленному памятью об­разцу.

Можно наблюдать также, что приобретаемые в данный пери­од времени знания об изменении слов оказывают уподобляющее влияние на заученные ранее правильные изменения формы слов. Так, узнав, что множественное число существительных образу­ется в ряде случаев присоединением окончания -ы, учащиеся стали пользоваться им при образовании множественного числа слов, требующих окончания -и, в которых они раньше не дела­ми ошибок. Из наблюдений известно, что усвоение 3-го склоне-»ия на известный промежуток времени приводит к тому, что раньше правильно изменявшиеся по падежам имена существи­тельные 1-го склонения изменяются как принадлежащие к 3-му склонению, т. е. уподобляются им. В специальных эксперимен­тах было обнаружено, что, научившись выделять приставки, глухие дети иногда ошибочно усматривали их в словах, началь-йые буквы которых совпадают с приставками: они членили сло­ва «по-лка», «по-года»; хорошо известное детям слово считать неожиданно было воспринято как "с-читать» и истолковывалось Как «читать с кем-нибудь». Прежде приобретенные знания как бы забылись, вытеснились вновь усвоенными.

Слишком широкое пользование новыми знаниями говорит о том, что они еще не нашли себе должного места в системе при­обретаемых детьми знаний, что связи между старыми и новыми знаниями вырабатываются постепенно (И. М. Соловьев).

Разного рода уподобления широко распространены при ус­воении грамматического строя языка глухими детьми, потому

275

что усваиваемые ими знания не закрепляются речевой прак­тикой.

Своеобразие грамматических изменений слов ярко проявля­ется на начальных этапах приобщения глухих к речи и сгла­живается по мере обучения и овладения речью. Исследования показали, что, несмотря на отсутствие слуха, глухой ребенок, как и слышащий, но обходными путями, способен «производить над словами, как символическими знаками предметов и их отно­шений, те же самые умственные операции, как над любым ря­дом реальных предметов внешнего мира» (И. М. Сеченов, 1947, стр. 250). Иначе говоря, доказано, что глухой ребенок обладает интеллектуальными возможностями, необходимыми для овладе­ния грамматическим строем языка.