2. Формирование систем понятий у глухих детей

В ходе школьных занятий глухие встречаются с еще более общими обозначениями, чем те, о которых сообщалось ранее; имеются в виду такие понятия, как «растение», «животное», в со

258

став которых входят понятия, изученные детьми ранее. Условно назовем их общими понятиями второго уровня в отличие от иерархически подчиненных им понятий первого уровня, или родовых понятий.

В младших классах дети встречались со словами растение, животное, но работа над этими понятиями, связанная с система­тизацией полученных знаний, проводится в средних классах. Овладение этими понятиями может идти двумя путями. В одном случае начинают с объема понятия: перечисляют входящие в его состав объекты, а затем переходят к выделению основных при­знаков соответствующего понятия, т. е. к раскрытию его содержа­ния. В других случаях идут противоположным путем. Так, на­пример, прежде чем подвести учащихся к осмыслению понятия «растение», с ними изучали существенные признаки растений, ,учили находить и называть их части — корень, листья, стебель, цветы, плоды. Рассматривая растения сада, огорода, злаки, вы­ясняли, как использует человек разные части растений, каковы функции этих частей. Работа над выделением существенных признаков понятия «растение» связывалась с показом значимо­сти каждой части, обогащала предметные понятия и помогала .осмыслить их в новой системе. В этом случае первоначальный процесс абстракции дополнялся конкретизацией.

Однако система понятий формируется у глухих детей труд-.нее и медленнее, чем у слышащих детей, даже в том случае, .когда над этим ведется специальная работа.

Учащиеся средних классов еще недостаточно пользуются обобщающими понятиями второго уровня («растения», «живот­ные») и заменяют их предметными понятиями («огурец», «яб­лоня», «рожь», «корова», «лев»); промежуточные обобщения («фрукты», «овощи», «деревья» и др.) они в большинстве слу­чаев редко употребляют. Это показывает своеобразие словесного мышления глухих: ранее усвоенные и вновь приобретаемые сло­весные обобщения разных уровней не сразу, а лишь постепенно .выстраиваются в сложную систему.

Наблюдения и исследования позволили выявить трудности переосмысливания усвоенных понятий для глухих детей. Так, например, если животное осмыслено как хищное, то дети с боль­шим трудом признают его полезным или домашним (Ж. И. Шиф, 1954; Л. И. Тигранова, 1961).

Такого рода затруднения испытывают и слышащие школь­ники, но в гораздо меньшей мере. Трудность разноаспектного рассмотрения одного и того же объекта является своеобразной чертой мышления глухих детей, обусловленной недостаточным развитием их речи, которой принадлежит существенная роль в выполнении анализа и обобщения объектов.

На примере разноаспектного анализа зоологических объек­тов будет показано, какие трудности преодолевают глухие дети, овладевая этими понятиями.

259

В VI классе учащихся знакомят с хищными животными. Усвоение понятия «хищные животные» изменяет содержание ра­нее изученных понятий «дикие» и «домашние» животные. Дети рассматривают их под новым углом зрения. Между прежними и вновь сформировавшимися обобщениями должны возникнуть связи, приводящие к развитию сложной системы понятий.

Чем же характеризуется вторичный анализ у глухих подрост­ков? Мы располагаем данными о состоянии знаний учеников VI класса нескольких школ. В конце года учащиеся должны были из перечисленных им домашних и диких животных выделить хищников. Среди названных детям домашних животных имелось два хищника — кошка и собака; среди перечисленных диких животных имелось два нехищника — заяц и белка. Контрольные работы показали, что лишь в 28% случаев кошка и собака были выделены как хищники, а белка и заяц в 60% случаев причис­лялись детьми к хищникам.

Первичный анализ животных, осуществляемый на предметных уроках, и связанное с ним обобщение были закреплены словес­ными обозначениями — «домашние и дикие животные». Вторич­ный анализ, акцентировавший определенную совокупность при­знаков обеих групп этих же животных независимо от того, дикие они или домашние, давал детям сведения о хищных животных, благодаря чему знания школьников о домашних и диких живот­ных должны были измениться и обогатиться. Однако вначале де­ти отождествляли хищников с дикими животными и противопо­ставили их домашним животным, т. е. отношения между старыми и новыми знаниями упростились, перестройка ранее имевшихся знаний в результате второго анализа тех же объектов произошла не сразу.

Те же ученики VI класса приобрели на уроках много сведений о пользе, приносимой домашними и дикими животными, в част­ности о пользе, приносимой хищниками. Но когда дети должны были припомнить и перечислить полезных животных, то 43 из 75 школьников называли полезными только домашних живот­ных. У остальных 32 учеников среди 522 перечисленных ими по­лезных животных оказалось только 50 диких зверей. И в этом случае ученики упрощали отношения между новыми и старыми знаниями, отождествляли полезных животных с домашними.

В процессе практической деятельности глухих приобретаемые в словесной форме знания постепенно формируются в систему понятий. Так, дети, работая в огородах и садах, приобрели све­дения о пользе, которую приносят птицы, уничтожая вредителей. В результате ученики, перечисляя полезных птиц, назвали не только домашних, но многих диких птиц-хищников. У глухих детей удается воспитать разноаспектное рассмотрение объектов, если каждый этап развития словесного мышления связывать с их жизненным опытом. Если такая связь не устанавливается и анализ объекта ограничивается лишь словесными средствами, то

260

у глухих детей возникает вербализм и развитие словесного мыш­ления замедляется.

И. М. Сеченов сравнивает распределение умственного богат­ства взрослого человека в его памяти с распределением книг в библиотеке, где каждая из них заносится не в один, а в несколько реестров или каталогов, составленных по разным рубрикам. «Чем в большее число разных отношений, в большее число раз­ных точек соприкосновения может быть приведена данная вещь к другим предметам, тем в большем числе направлений она записывается в реестры памяти и наоборот» (И. М. Сеченов, 1947, стр. 438).

Эти высказывания И. М. Сеченова имеют отношение к рас­сматриваемому нами вопросу. У глухих учащихся объекты не столь легко, как у слышащих, «заносятся в разные реестры и ка­талоги» памяти. Начальные этапы разноаспектного анализа и обобщения объектов в еще большей мере, чем у слышащих, надо связывать с практической деятельностью этих детей. Это способ­ствует более быстрому и полноценному развитию словесно-ло­гического мышления глухих школьников, формированию у них системы научных понятий.

Практическая деятельность оказалась особенно эффективной для формирования у глухих детей так называемых относитель­ных понятий. Под относительными понятиями подразумеваются такие понятия, которые дают оценку состояния, величины или качества какого-либо объекта по отношению к другому («боль­шой», «больше», «короче», «сверху», «сбоку» и т. д.).

Исследование А. П. Гозовой (1968) показало, что глухие дети 1 и II классов недостаточно дифференцируют понятия, выража­ющие градации характеристики объекта, т. е. относительные по­нятия. Так, например, глухие дети не делали различий между словами большой и самый большой. Во время опытов перед ис­пытуемыми находились шары различной величины. На предло­жение экспериментатора взять шар больше того, который был уже выбран ранее, около 60% глухих учеников указывали на са­мый большой шар.

Аналогичная картина наблюдалась и тогда, когда давалось задание выбрать шар поменьше: глухие дети брали самый ма­ленький шар.

Слышащие дошкольники в подобного рода опытах действо­вали всегда верно: выбирали объект немного больше или немного меньше предыдущего.

Особенности, характеризующие усвоение глухими детьми от­носительных понятий, проявились при проверке понимания слова несколько. Анализ действия глухих детей показал, что лишь чет­веро испытуемых (из 12) правильно выполнили задание: без сче­та взяли несколько палочек. В остальных случаях ученики дейст­вовали иначе: пять человек отсчитали 10 палочек и затем пере­дали их экспериментатору. При этом трое из них отбирали

261

палочки только красного цвета. Другие дети тоже часто ориен­тировались на цвет объекта. Так как палочки были красного, желтого, зеленого и синего цвета, то всего было взято четыре палочки. В остальных же случаях дети брали разное количество палочек (две, три, четыре, пять, шесть), но обязательно при этом считали их.

Подавляющее большинство слышащих дошкольников дейст­вовали верно: брали палочки без счета. Понятие «несколько» у глухих детей еще в значительной мере было связано с конкрет­ными, наглядными представлениями, оно еще не стало отвлечен­ным, не содержало в себе того количественного многообразия, которое в нем представлено.

Недостаточное развитие речи, абстрактного мышления яви­лось следствием того, что уровень овладения относительными по­нятиями оказался у глухих учеников младших классов более низким, чем у слышащих дошкольников шестилетнего возраста. Вместе с тем высокие показатели, полученные у отдельных испы­туемых, свидетельствуют о том, что глухие дети первых лет обу­чения владеют достаточными возможностями для усвоения от­носительных понятий.

Исследования и наблюдения показывают, что первоначаль­ные значения и способы осмысления действительности посте­пенно перестраиваются под влиянием усвоения речи и новых знаний. Вместе с тем из-за недоразвития речи усвоение системы понятий у глухих учащихся оказывается более сложным и дли­тельным процессом, чем у слышащих.

Формирование в процессе обучения как более общих, так и более частных понятий помогает уяснить содержание и объем по­нятий. Умение правильно пользоваться обобщающими поня­тиями, всей иерархической системой обозначений является ре­шающим успехом в развитии познавательной деятельности. Спе­циальная работа над разноаспектным анализом предметов дей­ствительности содействует постепенному формированию у глу­хих детей дифференцированной системы понятий.