24. Усвоение словарного состава языка и формирование понятий у глухих детей

В советской психологии проблема формирования понятий у де­тей наиболее полно и подробно была разработана Л. С. Выгот­ским. Л. С. Выготский наметил этапы развития понятий у детей и подростков и показал, как изменяется значение слов по мере того, как совершенствуются уровни обобщения.

В сурдопедагогике и специальной психологии неоднократно отмечалось своеобразие формирования значений слов у глухих детей (Р. М. Боскис, 1939, 1963 а; А. М. Гольдберг, 1966; Б. Д. Корсунская, 1960; H. Г. Морозова, 1953; А. Ф. Понгиль ская, 1963, И. М. Соловьев, 1958; Ж. И. Шиф, 1954, 1968; и др.). Прежде всего были показаны различные пути формирования значений слов у глухих и слышащих детей: у слышащего ребен­ка—в процессе речевого общения с окружающими, у глухих детей — в условиях специального обучения.

Педагогическая работа по обучению словарю и формирова­нию понятий может осуществляться разными способами: на­меренно созданная ситуация, имитирующая обучение ребенка в жизненных условиях, специально разработанные игры, заня­тия по труду, предметные уроки и т. д. Все эти формы работы, связанные с развитием речи и словесного мышления, предпола­гают систематическое обучение.

Усвоение первых слов опирается на наглядные обобщения, формировавшиеся у глухих детей в условиях практической дея­тельности и общения с окружающими. В процессе специального обучения значения слов уточняются. Развитие речи, связанное с постепенным накоплением словаря, с усвоением как более част­ных, так и более общих (родовых) понятий, исправляет недо­статки наглядных обобщений детей, поднимает эти обобщения на более высокий уровень. Первоначальные наглядные обобщения глухих детей в одних случаях оказываются слишком широкими по объему, в других — слишком узкими, что вызвано развитием этих обобщений без прямого воздействия речи. Особенности

254

наглядных обобщений проявляются в первых значениях слов, усваиваемых глухими детьми. Употребление слов приводит к осознанию их значений и оказывает воздействие на наглядное мышление ребенка. На этой основе постепенно развивается си­стема более общих и более частных значений.

Таким образом, обучение речи становится одним из основных условий умственного развития глухих детей. Специальная работа над развитием значений слов, которую проводят, обучая детей речи, приближает понятия глухих детей к уровню понятий слы­шащих и открывает возможности формирования у них систем научных понятий. При этом весьма важно уяснить, какими пу­тями первичные значения слов (названий предметов) уточняются благодаря усвоению слов более обобщенного и более специаль­ного значения.

1. Осмысление значений слов разной степени обобщенности

В настоящее время имеется много данных по вопросу о том, как глухие дети овладевают значениями слов.

В исследованиях выявлено, что на начальных этапах овладе­ния речью глухие дети пользуются словом в слишком широком значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря «картошка», имеют в виду чистить картошку, вместо рубить топором говорят «топор», вместо исцарапал — «когти, кровь» и т.д. P.M. Боскис, объясняя эту особенность, указывает, что в значениях первых усвоенных глухими детьми слов отражен предметно-ситуационный характер их наглядных обобщений. Эти особенности мышления глухих детей проявляются также и в ис­пользуемых ими мимико-жестикуляторных средствах общения. Глухие дети одинаковым жестом обозначают предмет и выпол­няемое им действие, и этот жест в зависимости от ситуации озна­чает то предмет, то действие.

В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних случаях стакан, в других пить, зубную щетку и чистить зубы; нож и резать; удочка — удить и т. д.

Но когда в дальнейшем, усвоив, например, слово пить как название действия, дети научаются противопоставлять ему слова чашка, стакан как названия объектов действия, т. е. когда дети усваивают слова разных разрядов, первичные широкие значения слов сужаются. При этом развивается наглядное мышление: в него вносятся присущие системе языка противопоставления, по-новому обобщающие действительность. В этом случае можно говорить, что речь перестает только оформлять в словесной фор­ме наглядные и мимико-жестикуляторные обобщения детей и на­чинает их преобразовывать и совершенствовать.

Благодаря обучению, участию в практической деятельности и накоплению личного опыта у глухих детей постепенно преодо­левается ситуационный характер обобщений. Дети оказываются

255

подготовленными к усвоению слов, обозначающих не только предметы (например, стол, стул, скамья, чашка и т.д.), но и дей­ствия, и признаки предметов. Однако значения слов еще долгое время остаются у глухих детей очень широкими. Так, например, слово «дом» глухие дети второго года обучения использовали для названия беседки, ворот, крыльца, вокзала; слово «шапка» — для названия капора, кепки, берета и т. д. (В. Я. Василевская, Б. Д. Корсунская, 1941). Словом «автобус» глухие ученики поль­зовались для обозначения различных видов транспорта: трам­вая, троллейбуса, легковой и грузовой машины. Вместе с тем эта широта значений слов весьма своеобразна: она сопровождается их узостью, «недобором». Глухие дети часто не пользуются хо­рошо известным им словом в тех случаях, когда объекты, назы­ваемые этим словом, отличаются своими признаками друг от друга. Так, ученики 1 класса не называли детского стульчика сту­лом, мотивируя это тем, что он маленький.

И. М. Соловьев (1958) показал, что у глухих детей на ран­них этапах пользования речью своеобразны не только значения слов, но и их предметная отнесенность. Круг предметов, име­нуемых ими определенным словом, нередко уже или шире, чем у слышащих, расходится с нормами языка. Это положение уточ­няет закономерности развития речи как аномальных, так и нормальных детей.

Неправомерно широкое значение слов встречается у глухих детей тем чаще, чем реже они пользуются этими словами в своей речи, чем меньше эти слова связаны с их деятельностью. Жиз­ненная практика ребенка, необходимость в правильном пользо­вании словами для удовлетворения своих потребностей, способ­ствует успешному накоплению названий предметов и действий.

Постепенно в процессе обучения у глухих детей появляется иное отношение к употреблению слов. Третьеклассники, не зная обозначения нужных им предметов, часто отказываются назы­вать их и просят помощи у учителя. Это показывает, что пред­метная отнесенность слов становится правильнее. Все еще рас­пространяя в ряде случаев известные им термины за их закон­ные пределы, учащиеся III класса иногда отмечают, что данный объект лишь похож на тот, обозначением которого они пользу­ются. Накопление словаря предметных обозначений и правиль­ное их соотнесение с объектами способствуют тому, что значе­ния слов сужаются, становятся точнее. У детей появляются воп­росы о том, как обозначить незнакомые предметы. Не зная на­звания предмета, они начинают описывать признаки объекта, указывать его местонахождение. Так, не зная слово светофор, ученики V класса говорили: «Фонарь, красный, зеленый, жел­тый. Зеленый свет — можно переходить улицу; нельзя перехо­дить—красный свет». Не зная термина укутал, они говорят: «Много оделся — шубу, и голова — надел платок — много». Вме­сто слова замаскировался писали: «Белый халат не видно, по

256

хоже снегу» (В. Г. Петрова, 1951). Стремление уточнить словес­ное обозначение предметов и действий является несомненным успехом в развитии речи.

У глухих детей кроме предметных обозначений удается до­вольно рано сформировать слова более обобщенного значения. Исследования показали, что когда глухие дошкольники постав­лены перед задачей объединить названия отдельных предметов, написанные на карточках, то они составляют из них группы слов, близких как по ситуационным, так и по смысловым связям. Так, например, они по ситуационному признаку объединяли в одну группу слова мальчик, девочка, платье, кровать, шапка, подушка, одеяло, пояс. Наряду с этим выяснилось, что дети могут сгруп­пировать слова по смыслу еще до того, как усваивают названия смысловых групп (объединяют слова стол, стул, диван, не зная слова мебель; слова чашка, стакан, блюдце, тарелка — не зная слова посуда и др.). Следовательно, наглядные обобщения глу­хих детей подготавливают их к категориальной группировке слов, на основе которой происходит усвоение более обобщенных значений, так называемых родовых обозначений (Л. В. Занков, Д. М. Маянц, 1940).

Но прежде чем значения таких слов станут правильными, со­ответствующими нормам языка, должно произойти их отграниче­ние от наглядно-ситуационных обобщений. В экспериментальном исследовании, проведенном с учениками 1 и II классов (Ж. И. Шиф, 1954), детям предлагались изображения знакомых им фруктов (яблоко, груша, абрикос, слива), овощей (морковь, свекла, репа и др.), деревьев, домашних и диких животных, кото­рые нужно было объединить в группы и каждой группе дать на­звание. Объединяя яблоко, грушу, абрикос, сливу и т. п., эти де­ти иногда называли их фруктами, а иногда садом; свеклу, мор­ковь, репу и др.—то овощами, то огородом; липу, ель, сосну, березу и др. — иногда лесом, иногда деревьями. В аналогичных опытах, проведенных несколько позднее (А. П. Гозова, 1968; Л. И. Тигранова, 1960), ученики вместо слова инструмент гово­рили «завод», «работать»; вместо птицы — «на улице», «на де­ревьях» и т. д. Обобщающие понятия в данных случаях имели собирательное значение, основывались на местонахождении объектов или на функциональных признаках. В этих обозначе­ниях отражалось влияние наглядных обобщений, в которых си­туационные компоненты еще не были отделены от обобщения по категориям.

В исследованиях А. П. Гозовой, использовавшей метод сло­весной ассоциации, обнаружилось, что к слову яблоко присоеди­няли вначале слова «груша», «слива», т. е. перечисляли фрукты, а затем добавляли «конфета, пирожок», ориентируясь на вкусо­вые ощущения объектов. Подобного рода ассоциации не возни­кали у слышащих дошкольников. Интересен также и следующий факт. Слышащие дети к слову-образцу прибавляли в среднем

257

лишь одно-два обозначения, глухие—четыре-пять. Слышащие испытуемые действовали выборочно, они стремились найти объ­екты, обладающие наибольшим, по их мнению, сходством с тем образцом, который был указан. К слову собака они чаще всего добавляли слово волк, кошка.

Глухой ребенок действовал менее выборочно, он перечислял все известные ему объекты, сходные с образцом хотя бы по не­многим признакам. Например, нередки были такие ответы: «Собака, кошка, волк, корова, воробей, ворон, орел» и т. д. Од­новременно глухие дети многократно произносили различные наименования одного и того же животного («кошка — котенок — кот»; «собака—щенок»; «медведь—мишка» и др.). Такие наи­менования чередовались с обозначениями других животных: «Со­бака, кошка, кот, волк, котенок» и т. д.

В исследовании Л. А. Исаенко и Т. И. Юдковской (1948) показано, что учащиеся, усвоив термин дерево в связи с названи­ями дуб, береза, клен, при последующем опросе отказыва­лись называть деревьями группу из трех берез, мотивируя тем, что в ней нет дуба и клена. Заученное обобщающее слово оста­лось закрепленным за определенным наглядным образом — со­вокупностью различных деревьев, — каждое из которых не ста­ло носителем второго, более обобщенного названия дерево.

Подлинные значения обобщающих терминов, отражающих сущность предметов, с трудом усваиваются глухими детьми.

Специфика словарной работы с глухими детьми на разных годах обучения заключается в формировании систем связей ме­жду словами разной меры обобщенности. Необходимо разъяс­нить ребенку, что более общим обозначением можно заменить частное обозначение, показать возможность применения общих и частных обозначений для наименования одного и того же пред­мета.

Известно, что усвоение детьми системы понятий в той или иной области знания не представляет собой планомерного вос­хождения от одной ступени этой системы к другой.

Общаясь со взрослыми и перенимая их опыт, ребенок усва­ивает слова различной степени обобщенности (рыба — окунь; дерево—дуб и т. д.). Мы рассматривали у глухих детей значе­ние слов двух ступеней общности, в действительности же этих ступеней намного больше. Они идут вверх и вниз от условно вы­деленной средней ступени, которую называют предметными обоз­начениями.