
- •Психология развития
- •Критерии периодизации возрастного развития
- •Л.С. Выготский о стадиальности развития
- •Базовые определения развития, формы, области, факторы и закономерности психического развития.
- •Происхождение и развитие высших психических функций
- •2. Проблема специфики психического развития человека
- •3. Проблема «обучение и развитие»
Базовые определения развития, формы, области, факторы и закономерности психического развития.
Развитие — это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.
Основными свойствами развития, отличающими его от всех других изменений, являются необратимость, направленность, закономерность.
Развитие — это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.
Необратимость — способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими.
Направленность — способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития.
Закономерность — способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.
Наряду с понятием «развитие» в психологии развития присутствуют понятия «созревание» и «рост». Долгие годы развитие трактовалось как процесс созревания. Дело в том, что сами понятия созревания и роста пришли из биологии развития. И если рост означал количественные соматические изменения, то к созреванию относили все процессы, спонтанно протекающие в организме под влиянием внутренне запрограммированных и внутренне управляемых импульсов роста (Карандашев Ю. Н., 1977). Рост — это процесс количественных изменений в ходе совершенствования той или иной психической функции. «Если не удается обнаружить качественных изменений — это рост»,— уточняет Д. Б. Эльконин (ЭльконинД. В., 1989).
Созревание — процесс, течение которого зависит от унаследованных особенностей индивидуума.
Процесс созревания состоит в последовательности предварительно запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации и функций.
Рост — процесс количественных изменений в ходе совершенствования той или иной психической функции. ФОРМЫ И ОБЛАСТИ (СФЕРЫ) РАЗВИТИЯ
Основными формами развития являются филогенез и онтогенез. Психическое развитие в филогенезе осуществляется путем становления психических структур в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в целом.
В ходе онтогенеза происходит формирование психических структур в течение жизни данного индивида, иными словами, онтогенез — это процесс индивидуального развития человека. В последующем, говоря о развитии, мы будем подразумевать процесс индивидуального психического развития.
Области (сферы) психического развития указывают на то, что именно развивается. Многие недоразумения при определении механизма психического развития возникают из-за смешения различных областей психического развития человека. Ведь каждая из них качественно отличается от другой. И если все они в своем развитии подчиняются общим принципам и закономерностям, то механизмы развития каждой будут различными в силу собственного качественного своеобразия. Поэтому вслед за выделением областей психического развития следует определить и их носителей. Можно выделить следующие области развития:
психофизическая, которая включает в себя внешние (рост и вес) и внутренние (кости, мышцы, мозг, железы, органы чувств, конституция, нейро- и психодинамика, психомоторика) изменения тела человека;
психосоциальная, предусматривающая изменения в эмоциональной и личностной сферах. При этом следует особо указать на значение межличностных отношений для становления Я-концепции и самосознания личности;
— когнитивная, включающая все аспекты познавательного развития, развитие способностей, в том числе умственных.
Качественное содержание выделенных областей указывает и на их носителей. Филогенез — процесс становления психических структур в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в целом. Онтогенез — процесс индивидуального развития человека.
Область (сфера) психического развития — психическое пространство, состоящее из элементов (носителей психического) определенного качества.
Психофизические свойства — свойства, характеризующие деятельность сенсорных (ощущение) и перцептивных (восприятие) систем человека.
Психосоциальные свойства — свойства, характеризующие деятельность эмоциональной и личностной сферы человека.
Когнитивные свойства — свойства, характеризующие деятельность познавательных процессов и способностей человека.
Я-концепция — целостный образ собственного Я человека, представляющий собой относительно устойчивую, в большей или меньшей степени осознаваемую систему представлений человека о самом себе.
Самосознание личности — совокупность представлений человека о самом себе (Я-концепция) и отношение к ней (самооценка).
Индивид (человек как индивид) — человек как единичное природное существо, представитель Homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, носитель индивидуально своеобразных, генетически обусловленных черт.
Личность (человек как личность) — в отечественной психологии это: 1) субъект социальных отношений и сознательной деятельности, носитель психосоциальных свойств человека; 2) системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении.
В зарубежной психологии личность, как правило, определяется на основе частных эмпирических представлений, развиваемых в рамках той или иной теории личности. Субъект деятельности (человек как субъект деятельности) — это индивид, личность как источник познания (субъект познания), общения (субъект общения) и преобразования действительности (субъект труда).
акторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих.
Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.
О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Йеркс, сравнивая развитие шимпанзе и человека, пришел к выводу, что полная зрелость у самки наступает в 7-8 лет, а у самца — в 9-10 лет. Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Генотип — совокупность всех генов, генетическая конституция организма.
Фенотип — совокупность всех признаков и свойств особи, развившихся в онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа с внешней средой.
Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.
Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.
Сформулируем основные закономерности этого процесса. 1.Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений. Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций.
Неравномерность — неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций.
Гетерохронность — разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций.
Если неравномерность развития обусловлена нелинейной природой системы, то гетерохронность связывается с особенностями ее структуры, прежде всего с неоднородностью ее элементов. «Единство через разнообразие» — вот манифест существования любой саморазвивающейся и самоорганизующейся системы. Именно это обстоятельство и обусловливает избирательный характер развития структур и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами. В связи с этим становится понятным, почему темпы развития разных психических образований оказываются разными. Неустойчивость развития. Неравномерность и гетерохронность тесно связаны с неустойчивостью развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций — с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.
Сенситивность развития. Сенситивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.
Сенситивность возрастная — оптимальное сочетание условий для развития определенных психических процессов и свойств, присущее определенному возрастному периоду. Кумулятивность развития — накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии. Дивергентность развития — многообразие появляющихся в ходе развития признаков и свойств, действий и способов поведения на основе их постепенного расхождения. Конввргентность развития — сходство, сближение, свертывание, синтез, усиление избирательности в ходе развития психических процессов и свойств, действий и способов поведения. Периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.
Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример — последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.
Дивергентность—конвергентность хода развития. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции — дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция — это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция — его свертывание, усиление избирательности.
Общая характеристика теорий психического развития. Примеры для иллюстрации каждой стадии возрастного развития в теориях психического развития З. Фрейда, Э. Эриксона, Л. Колберга, Ж. Пиаже и др.
Понятия, принципы и закономерности психического развития объединяются в рамках теорий, весьма многочисленных к настоящему времени. Одни теории делали акцент на эндогенных (внутренних) причинах психического развития, другие — на экзогенных (внешних). Кроме того, в рамках разных теорий внимание их авторов концентрировалось на различных сферах психического развития. Например, Ж. Пиаже объяснял ход интеллектуального, а Л. Колберг — нравственного развития человека. Таким образом, при классификации теорий психического развития следует использовать два параметра: во-первых, это источник, движущая сила развития, а во-вторых — область, сфера развития.
А.Г. Асмолов, анализируя возможные теоретические подходы, объясняющие развитие человека, выделяет три основных, в которые укладывается множество отдельных теорий и концепций:
1. это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе».
В рамках биогенетического подхода основными теориями являются теории рекапитуляции Э. Геккеля и С. Холла и теория психосексуального развития 3. Фрейда.
2. это социогенетический подход, представители которого делают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации...».
Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития.
К этому направлению, по-видимому, можно отнести и теории научения (Б. Скиннер, А. Бандура), согласно которым приобретение человеком разнообразных форм поведения происходит путем научения.
3. это персоногенетический подход, представители которого во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого "Я", борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».
Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психическое развитие — результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализации (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К. Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации или актуализации состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека»
Стремление к самоактуализации (Маслоу) — врожденное стремление человека к максимально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.
Стремление к актуализации (Роджерс) — врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность» (Роджерс), т. е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта актуализирующая тенденция избирательна, она направлена на те аспекты среды, которые обещают конструктивное движение личности к завершенности и целостности.
Иерахия потребностей — в концепции А. Маслоу расположение потребностей от низших к высшим. При этом доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек сможет осознать и быть мотивированным вышележащими потребностями.
К названным А. Г. Асмоловым подходам следует добавить теории когнитивного направления. Они занимают промежуточное направление между биогенетическими и социогенетическими подходами, поскольку ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. К ним относятся теории Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колберга и др.
В целом, следует отметить условность такого деления, поскольку многие из существующих теорий, строго говоря, невозможно отнести «в чистом виде» ни к одному из указанных подходов.
ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО З. ФРЕЙДУ
В своей периодизации возрастного развития Зигмунд Фрейд прослеживает одну линию — психосексуального развития.
Человек, по 3. Фрейду, изначально биологическое существо, обладающее инстинктами жизни, а также инстинктом смерти. Энергией жизненных поступков является энергия либидо (от лат. «желать», «хотеть»), которая находит разрядку в сексуальном поведении.
Зрелая личность имеет сложную структуру: она состоит из трех инстанций — Оно (ид), Я (эго) и Сверх-Я (супер-эго). Оно как биологическое начало «содержит страсти», иррационально и аморально. Побуждения, исходящие из Оно, требуют немедленного и полного удовлетворения. Подчиняется Оно принципу удовольствия — первичному принципу человеческой жизни.
Вторая инстанция Я принимает решения, удовлетворяя желания Оно в той мере, в какой это позволяют реальные обстоятельства. Ориентируется Я на ограничения, налагаемые внешним миром, и подчиняется принципу реальности. Жить по принципу реальности — значит знать, что кроме собственных потребностей существует внешний мир, и ждать, когда в нем создадутся необходимые условия для удовлетворения потребностей, терпеть отсрочку этого удовлетворения.
Если Оно является воплощением страстей и влечений, то Я — разума и рассудительности. Однако, как подчеркивает 3. Фрейд, «по отношению к Оно Я подобно всаднику, который должен обуздать превосходящую силу лошади... Как всаднику, если он не хочет расстаться с лошадью, часто остается только вести ее туда, куда ей хочется, так и Я превращает обыкновенно волю Оно в действие, как будто бы это было его собственной волей».
Третья инстанция личности, Сверх-Я, становится носителем моральных норм, критиком и цензором. Когда действия Я расходятся с требованиями Сверх-Я, появляется чувство вины.
Структура личности, включающая три инстанции, формируется в онтогенезе постепенно. Рождаясь, ребенок имеет только Оно и живет по принципу удовольствия. Сталкиваясь с ограничениями и запретами, исходящими от окружающих его людей, ребенок развивается как личность — у него появляются Я и Сверх-Я. Таким образом, с одной стороны, человек с самого начала жизни находится в антагонистических отношениях с обществом, общество давит на него, с другой стороны, без этого давления невозможен личностный рост.
Возрастное развитие, его стадии, по 3. Фрейду, связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие (отсюда — своеобразные названия возрастных этапов).
На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствии пищи — собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознательного, инстинктивного начала личности, Оно, в конце стадии появляется вторая инстанция — Я. Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым.
На анальной стадии (1—3 года) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего интенсивно развивается Я, определяющим становится принцип реальности. Кроме того, в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция — Сверх-Я как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккуратность, пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрытность, накопительство и некоторые другие черты.
Фаллическая стадия (3—5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования Сверх-Я. Зарождаются новые черты личности — самонаблюдение, благоразумие и др.
Латентная стадия (5—12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из Оно, хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
Генитальная стадия (с 12 лет) соответствует собственно половому развитию. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биологическое начало — Оно — усиливает свою активность, и личности приходится бороться с его агрессивными импульсами, используя механизмы психологической защиты.
ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ
Эрик Эриксон — последователь 3. Фрейда, расширивший психоаналитическую теорию. Он смог выйти за ее рамки благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений.
Особенности становления личности зависят от экономического и культурного уровня развития общества, в котором растет ребенок, от того, какой исторический этап этого развития он застал.
Ценности и нормы общества передаются детям в процессе воспитания. Дети, принадлежащие к сообществам практически одинакового уровня социально-экономического развития, приобретают разные черты личности из-за разных культурных традиций, связанных с основным видом занятий, и принятых стилей воспитания.
Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Ребенок, созревая, с необходимостью проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии он приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.
До 17—20 лет происходит медленное, постепенное становление главного ядерного образования — идентичности личности. Личность развивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность — психосоциальная тождественность — позволяет личности принимать себя во всем богатстве своих отношений с окружающим миром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные планы, потребности, социальные роли с соответствующими формами поведения. Идентичность — условие психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в обществе, оказывается «потерянным».
Идентичность формируется в юношеском возрасте, это характеристика достаточно зрелой личности. До этого времени ребенок должен пройти через ряд идентификаций — отождествления себя с родителями, мальчиками или девочками (половая идентификация) и т.д. Этот процесс определяется воспитанием ребенка, поскольку с самого его рождения родители, а затем и более широкое социальное окружение приобщают его к своей социальной общности, группе, передают ребенку свойственное ей мировосприятие.
Еще один важный для развития личности момент — кризисность. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое проявляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение человека к миру и к самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии, его регресс. Ребенку и затем взрослому человеку приходится выбирать одно из двух полярных отношений — доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность и т.д. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее качество личности, скажем положительное, противоположный полюс отношения продолжает открыто существовать и может проявиться значительно позже, когда взрослый человек столкнется с серьезной жизненной неудачей.
Последовательность появления этих полярных личностных новообразований отражена в Таблице.
Стадии развития личности по Э. Эриксону
Стадия развития |
Область социальных отношений |
Полярные качества личности |
Результат прогрессивного развития |
\. 1.Младенчество (0—1) |
Мать или замещающее ее лицо |
Доверие к миру — недоверие к миру |
Энергия и жизненная радость |
2. Раннее детство (1-3) |
Родители |
Самостоятельность — стыд, сомнения |
Независимость |
i. 3.Детство (3-6) |
Родители, братья и сестры |
Инициатива — пассивность, вина |
Целеустремленность |
4. 4.Школьный возраст (6-12) |
Школа, соседи |
Компетентность — неполноценность |
Овладение знаниями и умениями |
5. 5.Отрочество и юность (12-20) |
Группы сверстников |
Идентичность личности — непризнание |
Самоопределение, преданность и верность |
6, 6.Ранняя зрелость (20-25) |
Друзья, любимые |
Близость — изоляция |
Сотрудничество, любовь |
7. 7.Средний возраст (25-65) |
Профессия, родной дом |
Продуктивность — застой |
Творчество и заботы |
8 8. Поздняя зрелость (после 65) |
Человечество, ближние |
Целостность личности — отчаяние |
Мудрость |
РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
ПО Л. КОЛБЕРГУ
Периодизация Э. Эриксона охватывает весь жизненный путь личности и разные стороны ее развития. Другие периодизации развития личности — более частные, в них отражены отдельные стороны развития. Рассмотрим представления Лоренса Колберга о становлении морального сознания.
Л. Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.
Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ребенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (II стадия).
Второй уровень — конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми.
Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для III стадии, на авторитет — для IV. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.
Третий уровень — автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними.
Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).
Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13—16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.
Как организуют свое поведение дети разного возраста в соответствии со своими этическими представлениями, показано в Таблице.
Представления детей о правилах поведения
Возраст |
Что значит вести себя правильно |
Почему надо вести себя правильно |
4 года |
Вести себя как хочется. Справедливо то, что я делаю |
Чтобы получить награду и избежать наказания |
5—6 лет |
Делать то, что велят взрослые |
Чтобы избежать неприятностей |
6—8 лет |
Вести себя с другими так, как они ко мне относятся |
Чтобы не упустить своего |
8— 12 лет |
Отвечать ожиданиям других, доставлять им удовольствие |
Чтобы все хорошо обо мне думали — другие и я сам |
С 12 лет |
Удовлетворять общественным требованиям
|
Чтобы способствовать стабильности общества, быть настоящим гражданином |
Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные границы весьма приблизительны. Кроме того, этапы в развитии морального сознания установлены на основе моральных суждений — того, что дети говорят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине поступать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследований была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением. Предполагается, что дети в большей степени, чем взрослые, подчиняют свое поведение усвоенным этическим принципам.
Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину:
основания и возрастные периоды
Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений, включая его, при этом в две системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею. Это, по сути — общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.
В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.
В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой отношений «ребенок — общественный взрослый», или, шире, «человек — человек».
Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне, но по существу, и то и другое — освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений «ребенок — общественный предмет» или «человек — вещь».
В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек — человек» и «человек — вещь», происходит закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д.
Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».
Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.
Периодизация Д.Б. Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии.
ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПО Ж. ПИАЖЕ
В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.
Основные понятия и принципы. Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма — ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.
Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует — производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.
Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным.
Стадии развития интеллекта. Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций (Таблица).
Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже
Периоды |
Подпериоды и стадии |
Возраст |
I. Сенсомоторный интеллект (0—2 года)
|
1. Упражнение рефлексов |
0—1 месяц |
2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции |
1 —4 месяца |
|
3. Вторичные круговые реакции |
4—8 месяцев |
|
4. Начало практического интеллекта |
8— 12 месяцев |
|
5. Третичные круговые реакции |
12-18 месяцев |
|
6. Начало интериоризации схем действий |
18-24 месяца |
|
II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-11 лет) |
1 . Дооперациональные представления |
2-7 лет |
2. Конкретные операции |
7-11 лет |
|
III. Формальные операции |
|
11-15 лет |
Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.
Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского (происхождение и развитие высших психических функций, роль интериоризации в процессе психического развития ребенка, проблема «обучение и развитие»).
Л.С. Выготский рассматривает онтогенез культурного развития ребенка следующим образом.
"Развитие ребенка нельзя свести к простому росту и созреванию врожденных качеств. В процессе своего развития ребенок "перевооружается", изменяет свои самые основные формы приспособления к миру. Этот процесс выражается в том, что непосредственное приспособление к миру с помощью заложенных от природы "натуральных" возможностей сменяется другой, более сложной стадией: ребенок вступает в контакт с миром не сразу, а вырабатывает сначала некоторые приемы, приобретает некоторые "культурные навыки" он начинает употреблять всякого рода "орудия" и знаки и уже через их посредство осуществляет стоящие перед ним задачи, и осуществляет их значительно успешнее, чем это делал раньше.
... Мы можем говорить о том, что ребенок переживает определенные стадии культурного развития, каждая из которых характеризуется различным отношением ребенка к внешнему миру, различным характером пользования объектами и различными формами изобретения и употребления отдельных куль турных приемов, будь то какая-либо система, выработанная в процессе развития культуры, или прием, изобретенный в течения роста и приспособления личности.
Вспомним, как ребенок постепенно учится ходить. Как только достаточно окрепли его мышцы, он начинает передвигаться по земле тем примитивным способом, каким передвигаются животные, способом, какой заложен в нем от природы. Он ползает на четвереньках, и П.П. Блонский - один из крупных педологов говорит, что ребенок раннего возраста напоминает нам небольшое четвероногое животное, нечто вроде "обезьяноподобной кошки". Это животное продолжает некоторое время передвигаться таким примитивным способом; однако спустя несколько месяцев оно начинает подниматься на ноги: ребенок начинает ходить. Обычно это происходит не сразу. Сначала он пользуется внешними предметами, держится за них; он пробирается, держась за край кровати, за руку взрослого, за стул, таща этот стул за собой и опираясь на него. Короче - его ходьба еще не готова, она еще "в лесах" тех внешних орудий, с помощью которых она создается. Еще месяц-другой - и ребенок, выросши из этих "лесов", отбрасывает их, внешняя помощь ему больше не нужна, внешние орудия заменяются сложившимися внутренними нейродинамическими процессами: у него развились крепкие ноги, достаточная устойчивость и координация движения - он перешел в стадию окончательно сформировавшейся ходьбы.
Уже здесь мы видим, что развитие определенной функции ребенка проходит через несколько фаз, которые можно проследить на почти любом процессе, от простых и до наиболее сложных.
фаза натуральных форм поведения (примитивная фаза). К любой ситуации ребенок приспособляется исключительно при посредстве тех естественных натуральных функций, которыми он обладает; мысль о том, что данную задачу он может разрешить более совершенным способом, применяя какие-нибудь приемы, функционально используя стимулы как знаки - эта мысль еще чужда ему. Чтобы развиться дальше, он должен перейти от этой натуральной стадии поведения к более сложной: он должен расширить свои естественные возможности, научившись пользоваться орудиями и приемами; из натуральной стадии поведения он должен перейти в культурную.
фаза наивного отношения к внешним культурным операциям, или "магическая" фаза, т.е. ребенок выполняет действия с культурными предметами, однако не понимает смысла таких действий. Далее ребенок осмысливает механизмы действия культурных орудий или знаков и начинает сознательно ими пользоваться.
ребенок отказывается от употребления внешних культурных орудий, внутренние приемы заменяют внешние культурные орудия или знаки.
Так, нервно-психические процессы, развиваясь и трансформируясь, начинают строиться по совершенно иной системе. Из натуральных они превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий, и в первую очередь активного общения со средой." (По книге Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. Этюды по истории поведения. М., 1993).