Единица текста включается в другой текст («У попа была собака»).

2. С Конечным повторением

• «Репка» - нарастают единицы сюжета в цепь, пока цепь не оборвётся

• «Петушок подавился» - происходит расплетание цепи, пока цепь не оборвётся.

• «За скалочку уточку» - предыдущая единица текста отрицается в следующем эпизоде.

Другой жанровой формой сказки о животных является структура волшебной сказки.

Ведущее место в сказках о животных занимают комические сказки - о проделках животных, которые влияют на другие сказочные жанры животного эпоса, особенно на аполог (басню). Сюжетное ядро комической сказки о животных составляют случайная встреча и проделка (обман, по Проппу). Иногда сочетают несколько встреч и проделок. Героем комической сказки является трикстер (тот, кто совершает проделки). Основной трикстер русской сказки - лиса (в мировом эпосе - заяц). Жертвами её обычно бывают волк и медведь. Замечено, что если лиса действует против слабых, она проигрывает, если против сильных – выигрывает. Это идёт из архаического фольклора. В современной сказке о животных победа и поражение трикстера нередко получает моральную оценку. Трикстеру в сказке противопоставлен простофиля. Им может быть и хищник (волк, медведь), и человек, и животное-простак, вроде зайца.

Значительная часть сказок о животных занимает аполог (басня), в которой выступает не комическое начало, а нравоучительное, морализующее. При этом аполог не обязательно должен иметь мораль в виде концовки. Мораль вытекает из сюжетной ситуаций. Ситуации должны быть однозначными, чтобы легко сформировать моральные выводы. Типичными примерами аполога являются сказки, где происходит столкновение контрастных персонажей. Апологом можно также считать такие сюжеты, которые были известны в литературной басне с античных времён. Аполог - сравнительно поздняя форма сказок о животных. Относиться ко времени, когда моральные нормы уже определились и подыскивают для себя подходящую форму. В сказках этого типа трансформировались лишь немногие сюжеты с проделками трикстеров, часть сюжетов аполога (не без влияния литературы) выработал сам. Третий путь развития аполога - это разрастание паремии (пословицы и поговорки). Но в отличие от паремии, в апологе аллегория не только рациональна, но и чувствительна.

Рядом с апологом стоит так называемая новеллистическая сказка о животных, выделенная Е. А. Костюхиным [11; 248]. Новелла в животной сказке - это рассказ о необычных случаях с довольно развитой интригой, с резкими поворотами в судьбе героев. Тенденция к морализации определяет судьбу жанра. В нём более определённая мораль, чем в апологе, комическое начало приглушено, либо совсем снято. Озорство комической сказки о животных заменено в новелле иному содержанию - занимательному. Большинство сюжетов фольклорной новеллы о животных складываются в литературе, а потом переходят в фольклор. Лёгкий переход этих сюжетов связан с тем, что сами литературные сюжеты складываются на фольклорной основе.

Говоря о сатире в сказках о животных, надо сказать, что литература некогда дала толчок к развитию сатирической сказки. Условие для появлении сатирической сказки возникает в позднем средневековье. Эффект сатирического в фольклорной сказке достигается тем, что в уста животных вкладывается социальная терминология. Особняком стоит сюжет «Ёрш Ершович», которая является сказкой книжного происхождения. Поздно появившись в народной сказке сатира в ней не закрепилась, так как в сатирической сказке легко можно убрать социальную терминологию.

Так в XIX веке сатирическая сказка непопулярна. Сатира внутри сказки о животных - это лишь акцент в крайне незначительной группе сюжетов о животных. И на сатирическую сказку повлияли законы животной сказки с проделками трикстера. Сатирическое звучание сохранилась в сказках, где в центре трикстер, а где была полнейшая нелепица происходящего, то сказка становилась небылицей.

2. Волшебная сказка.

Сказки волшебного типа включают в себя волшебные, приключенческие, героические. В основе таких сказок лежит чудесный мир. Чудесный мир – это предметный, фантастический, неограниченный мир. Благодаря неограниченной фантастике и чудесному принципу организации материала в сказках с чудесным миром возможного «превращения», поражающие своей скоростью (дети растут не по дням, а по часам, с каждым днем все сильнее или краше становятся). В основном волшебные сказки древнее других, они несут следы первичного знакомства человека с миром, окружающим его.

Волшебная сказка имеет в своей основе сложную композицию, которая имеет экспозицию, завязку, развитие сюжета, кульминацию и развязку.

В основе сюжета волшебной сказки находится повествование о преодолении потери или недостачи, при помощи чудесных средств, или волшебных помощников. В экспозиции сказки присутствуют стабильно 2 поколения – старшее (царь с царицей и т.д.) и младшее - Иван с братьями или сёстрами. Также в экспозиции присутствует отлучка старшего поколения. Усиленная форма отлучки - смерть родителей. Завязка сказки состоит в том, что главный герой или героиня обнаруживают потерю или недостачу или же здесь присутствую мотивы запрета, нарушения запрета и последующая беда. Здесь начало противодействия, т.е. отправка героя из дома.

Развитие сюжета — это поиск потерянного или недостающего.

Кульминация волшебной сказки состоит в том, что главный герой, или героиня сражаются с противоборствующей силой и всегда побеждают её (эквивалент сражения — разгадывание трудных задач, которые всегда разгадываются).

Развязка — это преодоление потери, или недостачи. Обычно герой (героиня) в конце «воцаряется» — то есть приобретает более высокий социальный статус, чем у него был в начале.

В.Я. Пропп вскрывает однообразие волшебной сказки на сюжетном уровне в чисто синтагматическом плане. Он открывает инвариантность набора функций (поступков действующих лиц), линейную последовательность этих функций, а также набор ролей, известным образом распределённых между конкретными персонажами и соотнесённых с функциями. Функции распределяются среди семи персонажей:

• антагониста (вредителя) • дарителя • помощника • царевны или её отца • отправителя • героя • ложного героя.

Мелетинский [14; 379], выделяя пять групп волшебных сказок, пытается решить вопрос исторического развития жанра вообще, и сюжетов в частности. В сказке присутствуют некоторые мотивы, характерные для тотемических мифов. Совершенно очевидно мифологическое происхождение универсально распространённой волшебной сказки о браке с чудесным «тотемным» существом, временно сбросившим звериную оболочку и принявшим человеческий облик. Сказка о посещении иных миров для освобождения находящихся там пленниц. Популярные сказки о группе детей, попадающих во власть злого духа, чудовища, людоеда и спасающихся благодаря находчивости одного из них, или об убийстве могучего змея — хтонического демона. В волшебной сказке активно разрабатывается семейная тема.

Свадьба для волшебной сказки становится символом компенсации социально обездоленного. Социально обездоленный герой (младший брат, падчерица, дурак) в начале сказки, наделённый всеми отрицательными характеристиками со стороны своего окружения, наделяется в конце красотой и умом. Выделяемая группа сказок о свадебных испытаниях, обращает внимание на повествование о личных судьбах. Новеллистическая тема в волшебной сказке не менее интересна, чем богатырская. В.Я. Пропп классифицирует жанр волшебной сказки по наличию в основном испытании «Битвы – Победы» или по наличию «Трудной задачи - Решение трудной задачи». Логичным развитием волшебной сказки стала сказка бытовая.

3. Бытовые сказки

Характерной приметой бытовых сказок становится воспроизведение в них обыденной жизни. Конфликт бытовой сказки часто состоит в том, что порядочность, честность, благородство под маской простоватости и наивности противостоит тем качествам личности, которые всегда вызывали у народа резкое неприятие (жадность, злоба, зависть).

Как правило, в бытовых сказках больше иронии и самоиронии, поскольку Добро торжествует, но акцентированы случайность или единичность его победы.

Характерна пестрота бытовых сказок: социально-бытовые, сатирико-бытовые, новеллистические и другие. В отличие от волшебных сказок, бытовая сказка содержит более значимый элемент социальной и нравственной критики, она определеннее в своих общественных предпочтениях. Похвала и осуждение в бытовых сказках звучат сильнее.

В последнее время в методической литературе стали появляться сведения о новом типе сказок – о сказках смешанного типа. Конечно, сказки этого типа существуют давно, но им не придавали большого значения, так как забыли, насколько они могут помочь в достижении воспитательных, образовательных и развивающих целей. Вообще, сказки смешанного типа – это сказки переходного типа. В них совмещаются признаки присущие как сказкам с чудесным миром, бытовым сказкам. Проявляются также элементы чудесного в виде волшебных предметов, вокруг которых группируется основное действие.

Сказка в разных формах и масштабах стремится к воплощению идеала человеческого существования. Вера сказки в самоценность благородных человеческих качеств, бескомпромиссное предпочтение Добра основаны так же и на призыве к мудрости, активности, к подлинной человечности.

Сказки расширяют кругозор, пробуждают интерес к жизни и творчеству народов, воспитывают чувство доверия ко всем обитателям нашей Земли, занятым честным трудом.

3.3. Особенности английской сказки

Основной мотив английских сказок - избегание неудачи. (Мотив - это причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности). Это значит, что деятельность героев сказок направлена не на достижение каких-то результатов, а на то, чтобы избежать проигрыша, провала, а так же на удовлетворение физиологических потребностей. Но и здесь нужно сказать, что ярко выраженных мотивов в английских народных сказках нет. Следует также отметить, что деятельность героев подобного фольклора обусловлена не столько их собственными пожеланиями, сколько внешними обстоятельствами, долгом и т.д.

В текстах английских сказок преобладает конкретная информация, констатация неких фактов. Это значит, что сказки у англичан не такие уж сказочные и волшебные, это скорее просто грустные поучительные истории с не всегда хорошим концом, в которых главный герой ходит по свету и наблюдает за какими-то событиями.

По сравнению со сказками других народов в английских сказках такие мотивы деятельности, как желание власти и достижение успеха, выражены менее всего.

Сказки, написанные на английском языке, дают возможность познакомиться с традициями, культурой и устным творчеством народов других стран. Например, английские сказки, в которых главными героями являются животные, учат читателя отличать доброе, светлое начало от злого, сопереживать и помогать слабому, верить в справедливость. Ждать счастливого завершения испытаний. Главными персонажами этих сказок являются волк или лис, олицетворяющие собой зло, а добрые качества присущи кошке или курице. Весь сюжет сказки построен на постоянном столкновении добра и зла. Волк и лис очень коварны и опасны. Но силу зла смягчает юмор, который занимает весомое место в английской сказке. Злые герои постоянно высмеиваются и часто попадают в нелепые, комические ситуации. Английской сказке присуще накладывание эпизода на эпизод и многократное его повторение. Этот приём усиливает действие, что приводит к кульминации и развязке. Особенностью сказки является то, что она выключена из реального времени. Строгая последовательность событий создаёт особое сказочное время, в котором курице и кошке приходится преодолеть целый ряд испытаний, прежде чем они обретут счастье. Обычно сказка заканчивается победой добра. Зло наказуемо. Волк и лис сполна получают по заслугам за свои деяния. В английской сказке обычно нет традиционных зачина и концовки: жили – были, я там был.

3.4. Значение сказки в жизни ребенка

Традиционное образование противопоставляет сказку императивному знанию, как легковесное - тяжеловесному, как естественное - противоестественному, как доступное и нужное здесь и сейчас - труднодоступному и непонятно зачем нужному. Но сказка для ребенка - это не просто сказка, не только литературное произведение, не просто игра, это - жизнь, это - приемлемое и созвучное возможностям ребенка средство материализации волнующих его отношений и обстоятельств, конституция нравов и свод законов бытия, правил общежития и норм деликатности, категорий добра и зла, многополярности и относительности социальных оценок.

Сказка - это удивительное по силе психологического воздействия средство работы с внутренним миром ребенка, мощный инструмент развития.

Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка:

1. Потребность в автономности (независимости). В каждой сказке герой действует самостоятельно, полагаясь на свои силы.

2. Потребность в компетентности (силе, всемогуществе). Герой оказывается способным преодолеть самые невероятные препятствия, оказывается победителем, достигает успеха.

3. Потребность в активности. Герой всегда находится в действии.

Сказки, вводя детей в круг необыкновенных событий, превращений, происходящих с их героями, выражают глубокие моральные идеи. Они учат доброму отношению к людям, показывают высокие чувства и стремления.

В действиях и поступках сказочных героев противопоставляется трудолюбие – ленивости, добро – злу, храбрость – трусости. Симпатии детей всегда привлекают те, кому свойственны: отзывчивость, любовь к труду, смелость. Дети радуются, когда торжествует добро, облегченно вздыхают, когда герои преодолевают трудности и наступает счастливая развязка.

Было бы неплохо, если бы искусством рассказывания сказки овладел каждый человек, воспитывающий ребенка, т.к. очень важно передать своеобразие жанра сказки.

Сказки динамичны и в то же время напевны. Быстрота развертывания событий в них великолепно сочетается с повторностью. Язык сказок отличается большой живописностью: в нем много метких сравнений, эпитетов, образных выражений, диалогов, песенок, ритмичных повторов, которые помогают ребенку запомнить сказку.

Познавательное значение сказки проявляется прежде всего в том, что она отражает особенности явлений реальной жизни и дает обширные знания об истории общественных отношений, труде и быте, а также представление о мировоззрении и психологии народа, о природе страны, сюжеты и образы заключают в себе широкую типизацию, содержат обобщения явлений, жизни и характеров людей.

Сказка учит смелости, доброте и другим хорошим человеческим качествам, но делает это без скучных наставлений, просто показывает, что может произойти, если человек поступает не по совести. Сказка развивает эстетическое чувство. Для нее характерно раскрытие прекрасного в природе и человеке, единство эстетического и морального начал, соединение реального и вымысла, яркая изобразительность и выразительность.

Образовательная программа интегрирует знания о народах мира, особенностях их коммуникаций, способствует формированию положительных установок по отношению к ним, осмыслению содержания сказок народов мира средствами театрализованной игры, изобразительного искусства и литературного творчества.

Дети знакомятся с общим и особенным в разных культурах, выделяют ведущие признаки этноса: название, язык, этническая территория, антропологический тип (внешность), выделяют общечеловеческие ценности, а также рассматривают примеры взаимовлияния культур. Полученные знания, умения и навыки ребёнок закрепляет через различные виды деятельности: изобразительную, литературное творчество, театрализованную игру. Некоторые занятия строятся в форме ситуационного моделирования. Дети погружаются в учебный материал, представляют себя участниками событий. Значительное внимание уделяется взаимоотношениям человека и природы. Древние традиции в материальной и духовной культуре народов рассматриваются как приспособление людей к природно-климатическим условиям их родного края.

4. Сказка как средство обучения иностранному языку

Среди проблем, теоретически и экспериментально решаемых методикой иностранных языков, коммуникативная компетенция и способы ее достижения является одной из наиболее актуальных.

Современные интерпретации коммуникативной компетенции в области преподавания иностранных языков восходят к определению американского ученого Д.Хаймза, согласно которому, «коммуникативная компетенция - это то, что нужно знать говорящему для осуществления коммуникации в культурозначимых обстоятельствах».

Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное.

Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка, используя для этого различные методы и приемы работы (ролевые игры, дискуссии, творческие проекты и др.).

Не менее важной является задача приобщения школьников к культурным ценностям народа - носителя языка. В этих целях большое значение имеет текст и иллюстрации к нему. Повтор стр.3

Несомненным достоинством современных учебников английского языка для средней школы является насыщенность их страноведческой информацией. Значительное место среди текстов занимают такие их виды, как письма, рекламные объявления, вывески, анкеты, меню. Все факты и явления, вся информация о разных областях действительности англоговорящих стран отбирались с учетом возраста обучаемых и их интересов. Овладение этим материалом позволит школьникам лучше ориентироваться в стране изучаемого языка в случае ее реального посещения.

Наряду с этим важно дать учащимся наглядное представление о жизни, традициях, языковых реалиях англоговорящих стран. Этой цели могут служить сказки, использование которых способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики «... представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной действительности...»

Более того, использование сказок на уроках способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. При использовании сказок на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда сказка интересна сама по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию.

Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от сказки именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет.

Еще одним достоинством сказки является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к прочитанному. Успешное достижение такой цели возможно лишь, во-первых, при систематическом чтении, а во-вторых, при методически организованном чтении.

Работа учителя должна быть направлена на получение знаний по английскому языку, развитие речевых навыков детей, расширение лексического запаса, получение дополнительной лингвострановедческой информации об англоговорящих странах. Этот процесс неразрывно связан с активностью детей. Ребёнок должен чувствовать потребность в изучении языка и иметь предпосылки для удовлетворения этой потребности. Основными источниками являются мотивация и желание. Обычно у дошкольников присутствует высокая мотивация изучения английского языка. Театрализованные игры, драматизация небольших пьес, сказок решают как коммуникативные задачи, так и задачи гармоничного развития личности. Ролевой диалог в процессе театрализованной деятельности делает речевое взаимодействие личностно-ориентированным, адресованным, стимулирует активность каждого партнера, что способствует развитию у ребенка умений говорения и слушания. Ребенок в диалогическом общении может не только воспринимать звуки, но и понимать смысл произносимых слов.

Из этого следует, что сказка в силу своих специфических особенностей должна выступать в качестве содержательной основы обучения на ранней ступени. Присутствие вымысла, фантастичности в сказке делает ее более ценной по сравнению с другими литературными жанрами. Сказка, наполненная описаниями чудес, необычными событиями, происшествиями, встречами с волшебниками, феями, обладающими чудодейственной силой, невольно приковывает к себе внимание детей, удовлетворяет определенные потребности возраста: потребность к перевоплощению, интерес ко всему необычному, таинственному, которое ребенок ощущает в сказке как обыденное. Ребенок, слушая сказку и ощущая существование фантастического героя как реальное, сочувствует ему и переживает. Способность к сопереживанию и воображению рождает самостоятельную творческую деятельность детей, фантазию. При работе со сказкой учитель может опереться не только на опыт детей, но и на их фантазию. Сказка - это поэтический вымысел, хотя это не отрицает ее связь с действительностью, реальной жизнью, определяющей характер ее сюжета, образов, деталей повествования, ее содержания, а также язык сказки. Вымысел в сказке строится, как правило, на совершенно определенной, основанной на действительности почве. Каждая сказка рисует реалистичные картины жизни. За приключениями сказочных героев встают человеческие судьбы, правдоподобные истории, сказочные конфликты передают сложные бытовые и социальные отношения. Автор сказки говорит с читателем о трудном выборе честного пути, о горечи одиночества и радости дружбы. В сказке дети сталкиваются с такими сложными явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, измена и коварство. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступная пониманию ребенка, но нравственный смысл остается подлинным.

Неразрывная связь сказки с жизнью позволяет детям через ситуации, предметы обсуждения, которые присутствуют в сказке, получить опыт, как речевой, так и социальный, который им понадобится в жизни. Общение, организованное на основе сказки, носит истинный характер.

Сказка представляет широкие возможности как содержательная основа обучения. На ранней ступени обучения ведущим является развивающий аспект, поскольку на первом году обучения закладываются основы многих важнейших способностей, и осуществляется их начальное развитие. Сказка является прекрасным материалом для решения развивающих задач, детям нужны сказки, так как они являются необходимой пищей для развития личности.

Одной из важнейших целей развивающего аспекта является формирование мотивации. Именно в дошкольный период педагог должен сформировать устойчивую мотивацию к изучению иностранного языка. Сказка, всегда интересная детям по своей содержательной основе, в огромной степени способствует созданию мотивации к овладению иностранным языком. Иностранный язык позволяет ребенку проникнуть в увлекательный сюжет сказки, познакомиться с народными героями той страны, где родилась сказка. Сценарий занятия на основе сказки, сразу приковывает к себе внимание детей. Сказка на иностранном языке дает возможность педагогу сделать из детей добровольных помощников в поисках знаний.

Сказка на иностранном языке обладает огромными воспитательными возможностями. Сказка - это всегда ненавязчивое воспитание. В лучших своих образах она открывает ребенку мир, суть человеческих отношений, человеческих чувств - доброты, уважения, сочувствия, товарищества, справедливости, отзывчивости, взаимопонимания, и тем самым несет в себе богатый нравственный потенциал. Сказка дает детям яркий, многообразный образ мира, развивая кругозор ребенка.

В сказках присутствует иносказание. Хотя в сказках говорится про необычных сказочных героев или про животных, почти всегда под ними подразумеваются люди с их реальными жизненными проблемами. Хотя в сказке явления представлены по-особому, сказочно, проблемы, котopыe стоят за этими явлениями, оказываются тесно связанными с реальной жизнью. Знакомясь со сказкой, ребенок находит ответы на важные для себя вопросы. Что такое «хорошо» и что такое «плохо»? Что такое «зло» и «добро»?

Сказка формирует у ребенка необходимость нравственного поведения во всех видах деятельности. На основе сказок эффективно осуществляется трудовое воспитание. Они формируют способность творчески трудиться, воспитывают любовь и уважение к труду, формируют потребность в творческом труде, вырабатывают такие человеческие качества, как трудолюбие, усидчивость, настойчивость, любознательность, готовность прийти на помощь.

Эстетический компонент воспитательного аспекта всегда присутствует в сказке - это всегда приобщение к вечности, к красоте.

Через раннее приобщение к сказке на иностранном языке в детях развивается интерес к жизни народов других стран. Положительный эмоциональный фон в сказке на иностранном языке позволяет предотвратить возникновение чувства недоверия, и даже враждебности, которое нередко появляется и у взрослых как реакция на все новое, незнакомое, непривычное, выходящее за рамки привычных социальных устоев.

Значительное место отводится и познавательному аспекту. У ребенка формируется и реализуется познавательный интерес к культуре страны изучаемого языка. Богатым источником, из которого ребенок может черпать данные знания, является сказка, которая отражает в себе культурное наследие той или иной страны. Обучение на основе сказки дает возможность изучить элементы общенациональной культуры. В сказках всегда ярко выражен социокультурный компонент. Интерес ко всему новому у дошкольников позволяет использовать на занятиях и применять страноведческую информацию. На занятиях по английскому языку при использовании сказки в качестве содержания обучения, у учащихся формируется и реализуется познавательный интерес к иноязычной культуре. Дети приобретают знания о культуре страны изучаемого языка (сведения из истории, географии, жизни сверстников, о быте, традициях, интересах, о музыке, живописи, символике, одежде, праздниках, увлечениях). Песни, стихи, считалки, различные игры, также как и сказка, выступают в качестве основы обучения общению на иностранном языке.

Сказка эффективно используется при решении задач учебного аспекта. Обучение говорению на основе сказки формирует у детей представление об иностранном языке как о средстве общения. Сказка является прекрасным средством для овладения различными умениями и навыками общения на изучаемом языке.

При использовании сказки процесс формирования навыков говорения направлен на развитие готовности к общению, на использование иностранного языка как средства общения. Сказка способствует включению детей в процесс общения. На содержательной основе сказки могут быть построены различные ситуации игрового ролевого общения, сюжетно-ролевые игры, диалоги. Таким образом, сказка является подходящим материалом для использования ее в качестве содержательной основы изучения иностранного языка. Какой-либо другой материал не обладает таким обучающим потенциалом, как сказка. Она, во-первых, способствует формированию мотивации учения; во-вторых, повышает воспитательные и образовательные возможности иностранного языка; в-третьих, является прекрасным средством обучения иноязычному общению.

4.1. Чтение сказки на уроке

З.Г. Залеева [7] в своей статье «Через сказки в английский язык» отмечает, что любая работа со сказками, будь то чтение или драматизация, помогает решать как коммуникативные задачи, так и задачи «гармоничного развития личности». Где начало цитаты?

Другой учитель английского языка, Л.Ш. Шафигуллина [22] пишет, что сказки на иностранном языке дают учителю возможность превратить принудительный процесс обучения в увлекательный, желанный и интересный.

А.Н. Утехина [19; 18] считает, что роль сказки необходимо рассматривать в трех аспектах: в психологическом, эмоциональном и когнитивном. Так для осуществления воспитательных намерений по отношению к ребенку она предлагает создать такую психологически благоприятную ситуацию, в которой ребенку будет комфортно, и он будет чувствовать себя уверенно, где он будет наслаждаться сказочными действиями, поскольку впечатления раннего детства, когда мать читала сказку, закреплены в подсознании, что обусловливают лучшее восприятие текста. Что касается эмоционального аспекта, то изучение сказки на уроке иностранного языка, по мнению А.Н. Утехиной, имеет ценность в том, что эмоции ребенка находят поддержку и некий отклик в группе детей. Тогда ребенок обретает смелость и желание действовать в соответствии с ролью, так сказка «будит» в ребенке эмоциональное начало, вызывает чувство радости, тревогу за судьбы героев. Когнитивный же аспект выражается в том, что содержание сказки способствует активному построению картины мира, вводит ребенка в мир иноязычной культуры, благодаря чему предоставляется хорошая возможность для сравнения разных культур, для проведения языковых и культурных параллелей.

Как мы выяснили Когда выяснили?, приемов работы со сказкой много, но мы выделим наиболее типичные. Изменить формулировку Так ученые (А.В. Безрукова, А.В. Бордовская, А.Н. Утехина) предлагают следующие методы работы со сказкой: чтение, чтение с последующим обсуждением или драматизация.

Так, например, А.В. Безрукова [3; 89] предлагает использовать сказки в качестве материала для чтения на начальном этапе, считая их особым жанром. Сказки, по ее мнению, обладают универсальным воздействием на читателя, как бы «включают» детей в мир общечеловеческих ценностей. Язык сказок, на ее взгляд, способствует развитию речевой культуры, обогащению языковых знаний. Сказки удобны для работы над чтением, так как в них встречается типичный для фольклора композиционный прием повтора и динамично развивающийся сюжет.

Для работы со сказкой при обучении чтению с полным пониманием А.В. Безрукова предлагает выделять четыре этапа. Первый этап включает так называемую презентацию, где необходимо побеседовать с учащимися об авторе, о самой сказке, рассмотреть иллюстрации. Следующий этап посвящается упражнениям «до чтения», где можно обсудить незнакомые слова и конструкции. Третий этап заключается в работе над упражнениями «во время чтения», где учитель может подготовить задания по грамматике или лексике. И, наконец, четвертый этап – упражнения «после чтения, такие как пересказ и драматизация.

Как мы выяснили, многие ученые считают, что сказка имеет большое воспитательное и познавательное значение. А.В. Бордовская [6; 19] не является исключением, выделяя три основных этапа работы со сказкой при обучению чтению: предтекстовой, текстовой и послетекстовой.

На предтекстовом этапе, по ее мнению, необходимо подготовить учащихся к чтению, познакомить их с темой, реалиями, упоминаемыми в тексте. Не стоит также забывать, что немаловажное условие успешного проведения дальнейшей работы с текстом сказки - создание доброжелательной атмосферы в классе. На данном этапе учитель может использовать различного рода вопросы, работать с иллюстрациями или заголовками.

Текстовой этап включает в себя не только прочтение сказки, но и задания, которые позволяют провести проверку понимания прочитанного: заполнение таблицы, составление плана конспекта, выбор заголовка к тексту, заполнение пропусков.

На следующем этапе, по словам А.В. Бордовской, происходит «интеграция чтения с говорением или письмом. Как мы поняли, на данном этапе учащиеся применяют полученные в ходе чтения знания. В качестве заданий, необходимо отметить ролевую игру, инсценировку, драматизацию, презентацию, опрос мнений.

В свою очередь, процесс работы над сказкой делится на несколько этапов. Первым этапом выступает чтение сказки с полным пониманием, затем ведется работа над текстом с учетом его лингвистических особенностей, а также использования традиционных формул сказок. Далее, учитель должен осуществить работу над действующими лицами, сценами, музыкой и т.д. Заключительный этап посвящается художественному оформлению, предметам бутафории, подбору или изготовлению костюмов.

4.2. Домашнее чтение сказки

Чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому уроки домашнего чтения необходимы в учебном процессе. Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно, учителю нужно знать различные упражнения по работе с текстами.

Под домашним чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того, чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть легкими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.

По характеру понимания читаемого — это синтетическое чтение, так как языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения — это чтение про себя или в идеальном виде — визуальное чтение, «как наиболее совершенное и зрелое чтение» (О. Д. Кузьменко [12; 241]).

По месту и времени чтения — это внеклассное, домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения — получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся.

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности.[2; 15]

Самостоятельное чтение посильной для учащихся иноязычной литературы должно стать неотъемлемым, равноценным компонентом всего педагогического процесса обучения иностранным языкам. Обильное чтение про себя даст возможность пропустить через сознание учащихся в единицу времени значительное количество языковых комбинаций — грамматических структур и лексических сочетаний.

В процессе обучения иностранному языку чтение является одним из важнейших источников языковой и социокультурной информации. Использование книг для чтения позволяет не только превратить процесс изучения иностранного языка в увлекательное занятие, но и помогает учащимся познакомиться с современными реалиями страны изучаемого языка. Уроки домашнего чтения бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям.[18; 23]

Некоторые методисты указывают, что домашнее чтение должно быть упражнением именно в чтении и что его не следует осложнять другими видами языковой деятельности, например обсуждением на иностранном языке. Однако в настоящее время отказ от материала домашнего чтения как источника развития устной речи вряд ли был бы целесообразным. В условиях школьного обучения иностранным языкам, на наш взгляд, пока нет более реального источника, стимулирующего речевую деятельность, чем тексты. Именно во время беседы по текстам, прочитанным дома, учащиеся легче всего.

Н. Ищук утверждает [9; 32], что чтение – один из главнейших языковых навыков, которые учащиеся должны освоить в процессе изучения иностранного языка. Чтение – не только цель обучение как самостоятельный вид речевой деятельности, но и средство формирования навыков. Читая текст, человек повторяет звуки, буквы, слова и грамматику иностранного языка, запоминает написание слов, значение словосочетаний, и, таким образом, совершенствует свои знания изучаемого языка. Поэтому чтение является и конечной целью, и средством, чтобы достичь эту цель.

Наряду с организацией домашнего чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке.[17; 61]

Нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено.

Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке.[16; 224]

Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обильным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим воспитательное воздействие.

Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться такими, например, критериями:

1) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

2) эмоциональностью и образностью изложения;

3) актуальностью материала;

4) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

5) возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

6) возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка.

7) воспитательная ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они учащимся.

Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Сторонники литературно-страноведческого подхода доказывают, почему именно художественная литература наиболее предпочтительна для чтения и дальнейшего обсуждения на уроке.

Выбор художественного текста в качестве основного предмета домашнего чтения не случаен.

Ученые-психологи считают, что в 13—14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. Отличительной особенностью художественного текста (по сравнению с нехудожественными), как известно, является его абсолютная антропоцентричность, т. е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.

Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для «углубленного» домашнего чтения не представляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста.

Целесообразность использования художественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка.

Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой — способствует лучшему пониманию прочитанного.

Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.

Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно, особенностями отбора и употребления языковых средств.

Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведений в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением.

Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях.

Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарем разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углубленной программы по домашнему чтению очевидна.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков.

Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели — введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.

4.3. Драматизация сказки

Также одним из важнейших этапов при работе над сказкой для нее является драматизация.  В процессе изучения английского языка драматизация встречается на каждом шагу: любая лексика, любые разговорные формы отрабатываются не только в монологической речи, но и в диалогах. Учащиеся общаются на английском языке на заданную тему, нередко составляют свои собственные диалоги по ключевым словам, и во всех этих упражнениях присутствует элемент драматизации. Однако при этом не происходит действительно драматических ситуаций, в учебных диалогах редко выражаются сильные чувства и эмоции. Беседы друг с другом на английском языке не всегда интересны учащимся, ведь они с успехом могут поговорить и на русском языке. Поэтому, театральные постановки являются важным и необходимым элементом в процессе изучения иностранного языка. Такое серьезное препятствие, как «языковой барьер», становится легко преодолимым, как только учащиеся попадают в ситуацию игры, ролевого взаимодействия, оказываются вовлеченными в общий творческий процесс.

А.Н. Утехина [19; 26] считает, что драматизация является особым видом эстетического воспитания, а также развивает у школьников речь, интонацию и воображение. В своей работе она выделяет несколько педагогических условий, которые способствуют успешной драматизации. Среди них: 1) необходимо выбирать сказку той страны, язык которой изучаем; 2) сказка обязательно должна соответствовать возрастным, физическим, эмоционально-личностным особенностям детей, индивидуальным интересам, предпочтениям и интересам; 3) необходимо грамотно адаптировать текст сказки, т.е. кратко и просто написать сценарий.

В.Н. Карташова [10; 25] также считает, что спектакли по сказочным сюжетам очень популярны среди учащихся в начальной школе. Только она предлагает делать больший упор на запоминание лексики, отдельных выражений и последовательности действий героев, нежели на подготовку учащихся к инсценировке, т.е. воплощению того или иного образа на сцене. Сначала В.Н. Карташова предлагает проанализировать языковой материал сказки, выявить соответствует ли он начальному этапу обучения, а также проследить связь данного лексического материала с какой-либо изучаемой темой.

Сценарий сказки она предлагает разбить на отдельные «краткие акты», что, на ее взгляд, позволяет отработать лексико-грамматический материал в процессе различных игровых упражнений в специальных учебных ситуациях. Также по совету В.Н. Карташовой, не стоит забывать о соблюдении структуры сценария: завязка, основная часть, кульминация и развязка.

Необходимо отметить, что проверку понимания содержания прочитанной сказки В.Н. Карташова предлагает осуществить в процессе беседы с помощью иллюстраций. Причем обязательным, по ее мнению, становится затрагивание таких вопросов как: «В какой стране происходит действие? Чем английская сказка отличается от русской? Что понравилось?». Обсуждение сказки имеет цель подвести учащихся к проигрыванию ситуации.

Исходя из того, что единой системы работы над сказкой не выявлено, предлагаем обобщить все вышесказанное и привести свою собственную систему, выделяя три этапа работы над сказкой:

1. Предтекстовой этап, целью которого является подготовка учащихся к прочтению и снятие языковых трудностей, должен включать беседу о сказках, об авторе, работу с иллюстрациями, введение новой лексики;

2. Текстовой этап должен включать как само прочтение, так и выполнение ряда заданий к тексту во время прочтения (ответы на вопросы, выражение согласия/несогласия, деление текста на части, работа со структурой текста, отработка лексики). Основная цель данного этапа – проверить понимание прочитанного;

3. На послетекстовом этапе можно осуществить драматизацию, организовать ролевую игру или просто предложить учащимся пересказать текст. При этом не стоит забывать, что на данном этапе необходимо обсудить наличие аналогичных сказок в русском фольклоре, что поможет учащимся сравнить особенности иноязычной культуры с особенностями русской культуры, ее традициями. Целью послетекстового этапа является применение знаний полученных в ходе чтения. Практически повтор стр 26

4.4. Сказка как средство обучения разговорной речи

Использование сказки вписывается в рамки коммуникативного метода обучения иностранному языку, одним из достоинств которого является содействие обучаемому при устном высказывании, т.е. предоставление ему различных возможностей выразить своё мнение на иностранном языке, помощь в снятии внутренней блокировки, отсутствие систематических исправлений, т.к. ошибки в речи обучаемого свидетельствуют об активном мыслительном процессе.

Прослушивание сказок способствует запоминанию некоторых лексических и грамматических конструкций, а повторение и внутренняя организация элементов сказки, как и референционная компетентность обучаемых, упрощают понимание, но только понимание делает возможным воспроизведение. Очень часто целью обучения иностранному языку является стремление научить говорить, и не всегда – слушать. Прежде чем воспроизвести сказку школьники должны её прослушать, что бы идентифицировать элементы и существующие между ними связи. Сказка опирается на свою особую, присущую только ей ритмическую форму, на словесные клише. В этот особый сказочный ритм легко вплетаются лексические элементы. К тому же образные выражения запоминаются проще, если они использованы в контексте. Что же касается грамматических элементов, то сказка помогает обучаемым дифференцировать употребление времен, особенно в плане прошедшего времени. Изобилие диалогов делает сказку прекрасным материалом для изучения прямой и косвенной речи. Наконец, чтобы ясно передать роль каждого персонажа, избегая при этом повторений, необходимо употребление местоимений. Таким образом, через сказку до обучаемых доносятся грамматические элементы языка. Понимание сказок упрощается благодаря элементам повторения, особой организации содержания и референционной компетентности обучаемых. Повторение благоприятствует пониманию, так как порождает предчувствие развития событий. Чем чаще мы слушаем сказки, тем ближе нам становится их структура, что позволяет предполагать, предвосхищать события. Воспроизведение материала не может быть оторвано от его понимания. Устное понимание является первостепенным, без чего обучаемый испытывает лингвистическую неуверенность. При изложении услышанного школьнику приходится выходить из положения, опираясь на ранее приобретенные знания, и умело их использовать, чтобы не обрывать сюжетную нить. Рассказывая сказку, обучаемый должен не воспроизвести ее дословно, а пересказать по-своему. Еще одна важная вещь для начинающих – это возможность пауз, умолчаний, составляющих часть игры. Это в какой-то мере помогает пересилить страх перед говорением на новом языке, который присущ каждому начинающему. Также следует отметить, что сказка является средством более яркого знакомства с другими культурами. С ее помощью становится возможным приобщение обучаемых к культуре нового языка, так как сказка принадлежит к области всеобщих жизненных ценностей.

ВЫВОДЫ

1. В Государственном образовательном стандарте основной школы к формированию навыков речевой деятельности говорится о работе с учебными, художественными, научно-популярными текстами, доступными для восприятия школьниками.

2. Психологической особенностью детей начальной школы является легкое восприятие сказки, которая формирует его мировоззрение, дает чувство психологической защищенности и помогает решать трудные ситуации, делать правильный выбор.

3. Сказка – это одна из разновидностей устного народного творчества, представляющая собой художественное произведение, в основе которого лежит вымысел.

4. Сказка зародилась в глубокой древности и менялась на протяжении веков, характеризуя собой сами изменения, происходящие в различных эпохах.

5. Сказка имеет обширную классификацию. Самые распространенные из видов сказки: сказки о животных, волшебные и бытовые.

6. Английская сказка имеет ряд особенностей. Основной мотив – избегание неудач. В английских сказках менее всего выражены мотивы желания власти и достижения успеха.

7. Сказка несет большое значение в жизни ребенка. В первую очередь она удовлетворяет его психологические потребности – независимость, сила и активность. Сказка учит ребенка добру, также он способен через нее узнавать культурные особенности других стран. Через сказку дети погружаются в учебный материал, представляют себя участниками событий.

8. Сказка может выступать в качестве средства обучения иностранному языку. Помимо воспитательного воздействия, она эффективно используется при решении задач учебного аспекта. Обучение говорению на основе сказки формирует у детей представление об иностранном языке как о средстве общения. Сказка является прекрасным средством для овладения различными умениями и навыками общения на изучаемом языке.

9. Чтение сказки на уроке способствует развитию речевой культуры, обогащению языковых знаний. Сказки удобны для работы над чтением, так как в них встречается типичный для фольклора композиционный прием повтора и динамично развивающийся сюжет.

10. Уроки домашнего чтения необходимы в учебном процессе. Чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление.

11. Драматизация сказки являются важным и необходимым элементом в процессе изучения иностранного языка. Такое серьезное препятствие, как «языковой барьер», становится легко преодолимым, как только учащиеся попадают в ситуацию игры, ролевого взаимодействия, оказываются вовлеченными в общий творческий процесс.

12. Сказка может выступать в качестве средства обучения разговорной речи. Использование сказки вписывается в рамки коммуникативного метода обучения иностранному языку. Сказка опирается на ритмическую форму, позволяющую легко запоминать лексические элементы. Образные выражения запоминаются детьми проще, если они использованы в контексте.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Для подтверждения или опровержения гипотезы, мы провели исследование, целью которого было доказать, что формирование грамматических, лексических и фонетических навыков на уроках иностранного языка будет проходить более эффективно при использовании сказок и фольклорных элементов.

Нами был проведен эксперимент в 3 классе МОУ СОШ №5 г. Павловский Посад. Количество испытуемых – 14 человек.

Программа эксперимента.

1. Констатирующий эксперимент.

1.1. Контроль уровня сформированности навыков чтения.

1.2. Статистическая обработка данных.

2. Формирующий эксперимент.

2.1. Введение уроков чтения сказок на иностранном языке.

2.2. Статистическая обработка данных.

3. Контрольный эксперимент.

3.1. Контроль сформированности навыков чтения.

3.2. Статистическая обработка данных.

3.3. Определение индекса удовлетворенности.

Констатирующий этап

Для достижения запланированной цели и решения намеченных задач, а также для подтверждения или опровержения предположения о том, что использование сказок способствует улучшению качества знаний, умений и навыков учащихся, мы провели исследование, в котором принимали участие учащиеся 3 класса МОУС СОШ №5 г. Павловский Посад.

На начальном этапе нашего исследования была проведена беседа с учителем 3 класса Асильдеровой Еленой Викторовной об успеваемости учащихся. После чего мы провели проверку уровня сформированности навыков чтения у учащихся на основе текстов, заранее подготовленных с различными видами заданий по ним. Для этого учащимся была предложена сказка на иностранном языке с разными типами заданий по ней (см. Приложение 1)Где?.

При этом использовались следующие нормы оценки успешности овладения материалом по чтению. Оценка «5» ставилась в том случае, если учащиеся полностью поняли содержание прочитанного иноязычного текста и выполнили от 90% до 100% заданий по тексту.

Оценка «4» ставилась в том случае, если учащиеся поняли содержание прочитанного иноязычного текста за исключением некоторых деталей и выполнили от 80% до 90% заданий по тексту.

Оценка «3» ставилась в том случае, если учащиеся поняли только основное содержание иноязычного текста и выполнили от 60% до 80% заданий по тексту.

Оценка «2» ставилась в том случае, если учащиеся не поняли основное содержание прочитанного иноязычного текста и выполнили меньше 60% заданий по тексту. Эта система оценивания применима к тестам. Где они?

Результаты тестирования представлены в таблице №1

Таблица 1.

Оценки, полученные учащимися на констатирующем этапе экспериментального исследования по итогам проверки уровня сформированности навыков чтения

Степень владения навыком чтения рассчитывалась следующим образом. В данном тестировании принимали участие 14 человек. Если бы каждый ученик получил отметку «5», то сумма баллов составила бы 70 баллов (100%). По результатам заданий учащиеся 3 класса набрали – 51 балл, что составляет – 72%. Убрать. Написать формулы подсчета успеваемости, качества знаний и среднего балла. Эти данные представить в диаграмме.

Полученные данные представлены в рисунке 1.

Степень владения навыком чтения до проведения экспериментального исследования (на констатирующем этапе в %) Убрать

Рисунок 1.

Определим уровень успеваемость учащихся в 3 классе по следующей формуле:

Уровень успеваемость равна частному количества учащихся без двоек и общего количества учащихся умноженному на сто процентов.

Уровень успеваемости = (количество учащихся без «2» / общее количество учащихся) * 100%

12 (без оценки «2»)

Уровень успеваемость = 12 / 14 (всего учащихся) * 100% = 85%

Заметим, что уровень успеваемости в 3 классе до проведения исследовательской работы достаточно высокий.

Полученные результаты представлены в рисунке 2.

Уровень успеваемости учащихся 3 класса до проведения экспериментального исследования (на констатирующем этапе в %)

Рисунок 2.

Определим уровень качество знаний учащихся 3 класса до проведения экспериментального исследования по следующей формуле:

Уровень качество знаний равно частному количества учащихся на «4» и «5» и общего количества учащихся умноженному на сто процентов.

Качество знаний = (количество учащихся на «4» и «5» / общее количество учащихся) * 100%

8 – (оценки «4» и «5»)

Качество знаний = 8 / 14 (всего учащихся) * 100% = 57%

Полученные данные представлены на рисунке 3.

Уровень качества знаний учащихся 3 класса до проведения экспериментального исследования (на констатирующем этапе в %)

Рисунок 3.

Кроме рассмотренных выше показателей уровня успеваемости и качества знаний учащихся на констатирующем этапе исследования был установлен наиболее предпочитаемый вид деятельности на уроке английского языка. Для решения указанной задачи учащимся была предложена анкета (см. Приложение 2), содержащая следующий вопрос: Чем тебе нравится заниматься на уроке английского языка? И предложены следующие варианты ответов: читать и переводить тексты; обсуждать с товарищами в виде диалога изучаемый материал на английском языке; писать сочинения, письма; выполнять проектные работы. Учащимся можно было выбрать несколько вариантов ответа. Проанализировав ответы учащихся, мы получили следующие результаты: чтение выбрали 4 учащихся, говорение – 5, письмо – 2, а проектные работы – 3 учащихся.

Полученные результаты представлены на рисунке 4.

Предпочтения в виде деятельности учащихся 3 класса на констатирующем этапе исследования

Рисунок 4.

Как мы можем видеть, наиболее предпочитаемым видом деятельности на уроках иностранного языка у учащихся 3 класса является говорение.

Формирующий этап

Цель: провести с учащимися систему уроков, которые способствуют развитию навыков чтения сказок на английском языке. Из данной цели вытекают следующие задачи:

- разработать уроки английского языка и провести их;

- совершенствовать знания учащихся в области изучаемого языка;

На формирующем этапе экспериментального исследования, в соответствии с учебной программой, учащимися 3 класса были изучены темы «Birthday», «Post Office», «Letter to a Friend» по учебно-методическому комплексу Биболетовой А.Б. «Enjoy English 3», а также были проведены уроки чтения сказочных текстов с последующим выполнением заданий по ним. Этому этапу было посвящено 5 уроков. В ходе этих уроков большое внимание уделялось обучению чтению учащихся. Каждый урок способствовал реализации следующих образовательных целей:

1. Привлечь учащихся к значимости чтения сказок.

2. Расширить кругозор учащихся.

В процессе уроков решались следующие учебно-коммуникативные задачи:

1. Учить читать с пониманием основного содержания, используя словарь;

2. Учить составлять небольшие пересказы, опираясь на текст.

Каждый урок также способствовал развитию познавательного интереса учащихся; приобщению детей к культуре страны; развитию умения осуществлять перенос приобретенных знаний, умений и навыков на другие ситуации общения.

На первом уроке вводилась новая лексика. В ходе этого урока активизиция лексики осуществлялась в игровой форме при составлении предложений. Данный вид деятельности способствовал лучшему усвоению лексического материала. На этом же уроке велась работа с текстом (чтение с основным пониманием содержания и выполнение упражнений) (См. Приложение №3)

На втором и последующих уроках были предложены различные сказки, содержание которых учащиеся должны были полностью понять (изучающее чтение) (См. Приложение №4). Упражнения после текстов различной степени сложности позволили учащимся подготовить краткий пересказ текста. (См. Приложение №5). Последний урок был направлен на проверку знаний, а также на подведение итогов и обработку результатов сформированности навыков чтения у учащихся (См. Приложение №6).

Оценка «5» ставилась в том случае, если учащиеся полностью поняли содержание прочитанного иноязычного текста и выполнили от 90% до 100% заданий по тексту.

Оценка «4» ставилась в том случае, если учащиеся поняли содержание прочитанного иноязычного текста за исключением некоторых деталей и выполнили от 80% до 90% заданий по тексту.

Оценка «3» ставилась в том случае, если учащиеся поняли только основное содержание иноязычного текста и выполнили от 60% до 80% заданий по тексту.

Оценка «2» ставилась в том случае, если учащиеся не поняли основное содержание прочитанного иноязычного текста и выполнили меньше 60% заданий по тексту.

Результаты тестирования представлены в таблице №2

Таблица 2.

Оценки, полученные на формирующем этапе экспериментального исследования по итогам проверки уровня сформированности навыков чтения.

При формировании навыков чтения сказок, с использованием упражнений по тексту, мы наблюдали тенденцию, что качество знаний учащихся повышается.

Контрольный этап

На заключительном этапе нашего экспериментального исследования был проведен контроль, основной целью которого было определение сформированности навыков чтения у учащихся 3 класса.

Учащимся был предложен текст на английском языке с различными упражнениями к нему (см. Приложение №7)

При этом использовались следующие нормы успешности овладения материалом по чтению сказок.

Оценка «5» ставилась в том случае, если учащиеся полностью поняли содержание прочитанного иноязычного текста и выполнили от 90% до 100% заданий по тексту.

Оценка «4» ставилась в том случае, если учащиеся поняли содержание прочитанного иноязычного текста за исключением некоторых деталей и выполнили от 80% до 90% заданий по тексту.

Оценка «3» ставилась в том случае, если учащиеся поняли только основное содержание иноязычного текста и выполнили от 60% до 80% заданий по тексту.

Оценка «2» ставилась в том случае, если учащиеся не поняли основное содержание прочитанного иноязычного текста и выполнили меньше 60% заданий по тексту.

Результаты тестирования представлены в таблице №3 Это повтор

Таблица 3.

Оценки, полученные учащимися на контрольном этапе экспериментального исследования по итогам проверки уровня сформированности навыков чтения

Степень владения навыками чтения рассчитывалась следующим образом. В данном тестировании принимали участие 14 человек. Если бы каждый ученик получил отметку «5», то сумма баллов составила бы 70 баллов (100%). По результатам заданий учащиеся 3 класса набрали 62 балла, что составляет 88%

Полученные данные представлены в рисунке 5.

Степень владения навыками чтения после проведения экспериментального исследования (на контрольном этапе в %)

Рисунок 5. Убрать

Определим уровень успеваемости учащихся 3 класса по следующей формуле:

Уровень успеваемости равен частному количества учащихся без двоек и общего количества учащихся умноженного на сто процентов.

Уровень успеваемости = (количество учащихся без «2»/общее количество учащихся) * 100% повтор

14 (без оценки «2»)

Уровень успеваемости = 14 / 14 (всего учащихся) * 100% = 100%

Заметим, что уровень успеваемости в 3 классе стал выше.

Полученные результаты представлены в рисунке 6.

Уровень успеваемости учащихся 3 класса после проведения экспериментального исследования (на констатирующем этапе в %)

Рисунок 6

Определим уровень качества знаний учащихся 3 класса до проведения экспериментального исследования по следующей формуле:

Уровень качества знаний равен частному количества учащихся на «4» и «5» и общего количества учащихся умноженному на сто процентов.

Качество знаний = (количество учащихся на «4» и «5» / общее количество учащихся) * 100%

– (оценки «4» и «5») повтор

Качество знаний = 12 / 14 (всего учащихся) * 100% = 85%

Таким образом, показатель качества знаний учащихся после проведения экспериментального исследования, по итогам контроля уровня сформированности навыков чтения составил 85%

Уровень качества знаний учащихся 3 класса после проведения экспериментального исследования (на контрольном этапе в %)

Рисунок 7.

Обобщим полученные данные и сравним результаты, которые были получены нами до и после проведения экспериментального исследования.

Таблица 4

Оценки, полученные учащимися на трех этапах экспериментального исследования по итогам проверки уровня сформированности навыков чтения

Сравним степень владения навыками чтения до и после проведения экспериментального исследования.

Полученные результаты представлены в рисунке 8.

Степень владения навыками чтения на трех этапах экспериментального исследования

Рисунок 8.

Сравнив полученные данные видно, что степень владения навыками учащихся возросла на 16% убрать

Сравним уровень успеваемости учащихся 3 класса до и после проведения экспериментального исследования.

Полученные результаты представлены в рисунке 9.

Уровень успеваемости учащихся 3 класса на трех этапах экспериментального исследования

Рисунок 9.

Результаты тестов показали, что уровень успеваемости учащихся 3 класса стал составлять 100% можно так: успеваемость повысилась с 85% на констатирующем этапе до 92% на формирующем этапе и достигла 100% на контрольном этапе.

Сравним уровень качества знаний учащихся 3 класса до и после проведения экспериментального исследования.

Уровень качества знаний учащихся 3 класса на трех этапах экспериментального исследования

Рисунок 10.

Сравнив полученные данные видно, что наметилась тенденция к повышению качества знаний на 28% на 28% - это не тенденция , значительное повышение.

Сравни средний балл.

Кроме рассмотренных выше показателей уровня успеваемости и качества знаний учащихся, на контрольном этапе исследования был установлен наиболее предпочитаемый вид деятельности на уроке английского языка. Для решения указанной задачи была предложена анкета (см. Приложение №2), содержащая следующий вопрос: Чем тебе нравится заниматься на уроке английского языка? И предложены следующие варианты ответов: читать и переводить тексты; обсуждать с товарищами в виде диалога изучаемый материал на английском языке; писать сочинения, письма; выполнять проектные работы. Учащимся можно было выбрать несколько вариантов ответа. Проанализировав ответы учащихся, мы получили следующие результаты: чтение выбрали 6 учащихся, говорение – 4, письмо – 1, а проектные работы – 3 учащихся.

Полученные результаты представлены в рисунке 11.

Предпочтения в виде деятельности учащихся 3 класса на контрольном этапе исследования

Рисунок 11.

Наиболее предпочитаемым видом деятельности на уроках английского языка у учащихся 3 класса после проведения экспериментального исследования является чтение.

Сравним полученные результаты анкетирования на контрольном этапе с результатами, полученными на констатирующем этапе.

Результаты представлены в рисунке 12.

Предпочтения в виде деятельности учащихся 3 класса на констатирующем и контрольном этапе исследования

Рисунок 12.

Таким образом, мы видим, что предпочтения в виде деятельности на контрольном этапе, у учащихся 3 класса изменились, по сравнению с результатами на констатирующем этапе нашего исследования. Так упражнения на формирование навыков чтения составляло 28%, а на контрольном этапе составило 43%, став наиболее предпочитаемым видом деятельности среди учащихся 3 класса. Проверить согласование слов

Для того чтобы выявить, интересно ли было учащимся на уроках английского языка, где мы применяли сказочные тексты для формирования навыков чтения, было проведено исследование по определению индекса удовлетворенности. Для этого учащимся была предложена анкета (см. Приложение №8), содержащая следующие вопросы: Считаешь ли ты, что чтение английских сказок помогло тебе обогатить знания, расширить кругозор, улучшить навыки чтения?; Оцени степень удовлетворенности использованными формами работы по пятибалльной системе.

Проанализировав ответы учащихся, мы получили следующие результаты: из 14 (100%) учащихся, принимавших участие в анкетировании 10 (71%) выбрали вариант «помогла» и 4 (29%) – «не помогла».

Результаты представлены в рисунке 13.

Результаты анкетирования для определения индекса удовлетворенности учащихся 3 класса после проведения исследования (контрольный этап)

Рисунок 13.

Также, при проведении данного анкетирования учащиеся должны были оценить уроки, проводимые с использованием сказок на формирование навыков чтения, по пятибалльной системе. Оценки были переведены в систему, используемую для определения индекса удовлетворенности.

Таблица 5

Формула выявления индекса удовлетворенности была разработана Н. В. Кузьминой.

I = a(+1)+b(+0,5)+c(-0,5)+d(-1)+e(0)/N

Где a, b, c, d, e – соответствуют числу испытуемых;

I – общий индекс удовлетворенности;

N – общее число испытуемых;

a(+1) – максимальная удовлетворенности;

b(-5) – удовлетворенность;

c(-0,5) – неудовлетворенность;

d(-1) – максимальная удовлетворенность;

e(0) – неопределенное и безразличное отношение.

Результаты исследования:

Таблица 6

I = 11(+1)+3(+0,5) / 14

I = +0.8, что свидетельствует о том, что учащимся понравился тот вид деятельности, который они выполняли в ходе проведения экспериментального исследования, а именно занимались изучением английского языка, используя при этом чтение сказок.

ВЫВОДЫ ПО ПРАКТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ

1) Эксперимент проводился для подтверждения гипотезы о том, что формирование грамматических, лексических и фонетических навыков будет проходить более эффективно при использовании сказок и фольклорных элементов на уроках иностранного языка.

2) В экспериментальном классе при формировании навыков чтения, были использованы сказки на английском языке, а также специально подобранные упражнения к ним. Данные средства были направлены на повышение уровня сформированности навыков чтения Изменить формулировку.

3) С целью определения эффективности использованных средств в начале и в конце эксперимента были проведены проверки уровня сформированности навыков чтения. С целью определения отношения учащихся к урокам чтения, где применялись подобранные упражнения при формировании навыков чтения, было проведено исследование по определению уровня удовлетворенности.

4) Результаты эксперимента подтвердили гипотезу о том, что чтение сказок, являющееся одним из компонентов содержания обучения иностранному языку, способствует улучшению качества знаний, умений и навыков учащихся.

5) Примененные в нашем исследовании различные послетекстовые упражнения на формирование навыков чтения, могут быть использованы в профессиональной деятельности учителем иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы рассмотрели сказку как средство изучения иностранного языка в основной школе.

Методисты предлагают различные приемы и методы с целью улучшения мотивации учащихся к обучению иностранному языку. Мы выяснили, что одним из таких средств может стать сказка в силу той большой роли, которую она играет в жизни ребенка. Сказка – жанр литературы, который давно знаком учащимся, в связи с этим его понимание не составляет детям труда.

Многие педагоги считают сообразным давать учащимся тексты посильной для них художественной литературы. В связи с психологическими особенностями детей школьного периода, сказка на иностранном языке является идеальным вариантом для проведения уроков чтения.

Мы пришли к выводу, что учитель иностранного языка, прибегая к сказке на уроках чтения, достигает большего результата, чем при использовании обычных тематических текстов. Не менее важной является задача приобщения школьников к культурным ценностям народа - носителя языка. Наряду с этим важно дать учащимся наглядное представление о жизни, традициях, языковых реалиях англоговорящих стран.

Использование сказки на уроках иностранного языка позволяет учащимся облегчить трудный процесс запоминания незнакомой лексики и грамматических конструкций. Выучивание сказочных текстов и дальнейшая их драматизация дает возможность улучшить навыки устной речи. Чтение сказки помогает детям научиться работать с текстом на иностранным языке, в связи с возрастными особенностями учащихся, понять смысл сказочного содержания им намного легче, чем при чтении других текстов.

Объектом нашего исследования является сказка и ее специфические черты как жанра.

Предмет исследования - особенности использования сказки в качестве средства обучения иностранному языку в основной школе.

Мы проанализировали роль сказки в процессе обучения иностранному языку в основной школе.

Результаты экспериментального исследования показали, что формирование грамматических, лексических и фонетических навыков будет проходить более эффективно при использовании сказок и фольклорных элементов на уроках иностранного языка.

Были решены следующие задачи:

1. Была проанализирована учебно-методическая и научная литература по исследуемой работе на тему: «Сказка как средство обучения иностранному языку в основной коле.

2. Было раскрыто понятие «сказки».

3. Были проанализированы требования государственного образовательного стандарта основной школы к формированию видов речевой деятельности.

4. Была рассмотрена классификация сказок.

5. Была проанализирована сказка как средство обучения иностранному языку в основной школе.

6. Была рассмотрена роль сказки как средства обучения чтению.

7. Была рассмотрена роль драматизации сказки.

8. Была рассмотрена роль сказки как средства обучению разговорной речи.

База исследования: МОУ СОШ №5 г. Павловский Посад, 3 класс, количество учащихся 14 человек.

Доработать!

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арне-Томсон. Сравнительный Указатель Сюжетов. Восточнославянская сказка. - М.: Просвещение, 2009. - С. 271-273.

2. Балакирева М.А. Использование книги для чтения на уроках иностранного языка // Первое сентября - 2000. - №8. - 15 с.

3. Безрукова А.В. Учебно-методическое пособие для студентов основной и дополнительной специальности «Иностранный язык». Английские немецкие и хакасские сказки на уроке иностранного языка.- М.: Абакан, 2008. - 89-93 с.

4. Беттельхейм Б. О пользе колдовства. М.: Сфера, 2001. - 98. с.

5. Болотова Н.П., Шпукова В.Н. Развитие личности ребенка через его эмоциональное здоровье. Электронный ресурс. - Ссылка: http://www.psychology-corner.ru/view_article.php?id=12

6. Бордовская А.В. Обучение чтению русской народной сказки в иностранной аудитории. - СПб.: Родное слово, 2003. – С. 19-25.

7. Залеева З.Г. Через сказки в английский язык. Электронный ресурс. - Ссылка: http://festival.1september.ru/articles/513062/

8. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. - М.: Психология дошкольника, 2002. - 131 с.

9. Ищук Н. Руководство по домашнему чтению для учащихся старших классов основной школы // Английский язык - 2000. - № 41. - 32 с.

10. Карташова В.Н. Сказка на уроке иностранного языка в школе // Методика иностранных языков - 2006. № 5. - С. 25-29.

11. Костюхин Е.А. Исследование народного фольклора. М.: Дрофа, 2006. - С. 243-245, 248с.

12. Кузьменко О.Д. Учебное чтение, его содержание и формы. М.: Просвещение, 2001. - 241 с.

13. Лэнктон Р. Волшебные сказки: ориентирование на цель метафоры при воспитании детей // Воспитание. - 2006. - №9. - 45 с.

14. Мелетинский Е.М. История всемирной литературы. В 3 т. Т. 1. - М.: Просвещение, 2001-2005. - С. 379-398.

15. Пропп. В. Я. Классификация сказок. В 3 т. Т. 3. М.: Дрофа, 2008. - С. 454-460.

16. Рабинович Ф.М. К вопросу о месте аналитического чтения в средней школе // Вопросы обучения чтению на иностранном языке. - 2007. - №19. - 224 с.

17. Селиванов Н.А. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения // ИЯШ. - 2001. - №1. - 61 с.

18. Сказкив Г. Г. Приемы проверки домашнего чтения в 8-м классе // ИЯШ. – 2002. - №4. - 23 с.

19. Утехина А.Н. Драматизация сказки в раннем обучении иностранному языку // Класс! – 2001. - № 3/4. - С. 18-23, 26 с.

20. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки). Приложение к журналу «Иностранные языки в школе». 2004. - №4, с. 16.

21. Чистов К.В. Народные традиции и фольклор. – М.: Искра, 2000. - 27 с.

22. Шафигуллина Л.Ш. Сказка как содержательная основа обучения на раннем этапе. - Электронный ресурс. - Ссылка: http://festival.1september.ru/articles/311029/