Понимающая педагогика

Сущность педагогики понимания, в отличие от педагогики знания, заключается в том, что в основе учения и обучения лежит не процесс познания, а процесс понимания. Школьник осваивает учебный материал благодаря тому, что с помощью учебных пособий, текстов учителя, специально организованной работы в его сознании запускается и поддерживается именно процесс понимания. Учитель, выстраивая учебные тексты, подготавливая дидактический материал, организуя деятельность школьника, ориентируется и опирается на процесс понимания, который эти тексты, дидактические материалы, специальным образом организованную деятельность должен запускать и поддерживать.

В основу нынешней педагогики заложен процесс познания. Тексты учебника, учебных средств, тексты учителя и сама деятельность школьника организуется так, чтобы запускать и поддерживать процесс познания. Однако противоречие заключается в том, что школьник в первую очередь сталкивается не с явлениями, которые он должен познавать, а с устными или письменными текстами, которые в первую очередь он просто должен понять.

10. Педагогическая инноватика: общее представление. Типы педагогических новшеств. Инновационные модели обучения в отечественных системах (школа с углубленным изучением предметов, классы повышенного уровня, классы гибкого состава, гимназия, лицей и др.).

Еще одной задачей педагогической науки является задача разработки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. В педагогике появилось новое понятие – педагогическая инноватика.

Так как в нашей стране нет законов, которые позволяли бы закреплять авторские права за разработчиками педагогических открытий, то появляются попытки создания условий для перехода к легитимизации авторства на продукты педагогического творчества.

Педагогическая инноватика принадлежит к системе общего научного и педагогического знания. Она возникла и развивается на грани общей инноватики, методологии, теории и истории педагогики, психологии, социологии и теории управления, экономики образования и является одной из фундаментальных дисциплин, которая существенно ускоряет процессы обновления образования.

Динамика социально-экономических процессов в постиндустриальном (электронном, информационном мире) радикально актуализировала проблему инновационного потенциала нации как одной из гарантий стабильных ее позиций в мировом сообществе, успешного реагирования на различные цивилизационные вызовы. Инновационность является одной из доминирующих тенденций развития человечества. С учетом этого новая образовательная парадигма выстраивается на основе сохранения и развития творческой потенции человека, ее направленности на самоопределение, стабильно активной жизнедеятельности в меняющихся социальных условиях, готовности к восприятию и решения новых задач. Поэтому среди проблем научной педагогики приоритетными являются проблемы педагогической инноватики как составляющей общей инноватики, специальной научной дисциплины, что раскрывает общие основы теории педагогических инновационных процессов.

Педагогическая инноватика - учение о создания, оценки, освоения и использования педагогических новаций.

Большинство исследователей сходятся на том, что структура инновационного обучения оптимально соответствует характеру современных социальных процессов. Как известно, одной из особенностей современного общества является открытая перспектива. Учитывая это инновационное воспитания и обучения в противовес традиционному, которое продавалось «в современном, исходя из прошлого», стремится функционировать в контексте настоящего, ориентируясь на будущее.

Как отрасль педагогики педагогическая инноватика является довольно молодой наукой. В зарубежной педагогике исследования инноваций начаты в 60-х годах XX в. и имеют ярко выраженный прикладной характер. В основном они сосредоточены на теоретическом обосновании, анализе различных аспектов инновационных процессов в системе обучения и воспитания, выработке практических рекомендаций по освоению, внедрению новшеств, обеспечения оптимального режима функционирования инновационных проектов и программ. Проблемы инноваций исследуют сербский педагог К. Ангеловськи и английские и американские педагоги X. Барнет, Д. Гамильтон, Н. Грос, В. Кингстон, Н. Лагервей, Г. Майлз, А. Хаберман, Г. Хейвлок и др. Интерес к инновациям мировой педагогической общественности проявляется в создании информационных служб (Центр исследования инноваций в образовании под эгидой ЮНЕСКО, Азиатский центр педагогических инноваций для развития образования), создании программ внедрения педагогических инноваций, проведении международных конференций, деятельности организаций, которые обобщают педагогические нововведения в разных странах мира, информируют о них педагогическую общественность на страницах специальных журналов. В частности, Международное бюро по вопросам образования (Франция, Париж) публикует такие периодические издания, как «Педагогические инновации», «Информация и инновации в образовании» и др.

Педагогическая инноватика заключается в постоянном поиске и внедрении новых максимально эффективных технологий обучения и воспитания, результатом которых должно быть формирование высокоадаптированной к меняющимся условиям, активной деятельной, творческой личности, которая умеет анализировать, преодолевать любые трудности, потому что она еще в юном возрасте с помощью учителя познала, создала себя, научилась владеть собой. Ориентация на новое, поиск и внедрение нового не является самоцелью педагогической инноватики. Прежде всего она направлена на обеспечение адекватности учебно-воспитательного процесса и его результатов требованиям общества. А в динамично меняющейся социуме это будет побуждать к постоянному обновлению содержания и форм обучения и воспитания, максимально внимательного и в то же время критического отношения ко всему новому.

Термин «новое» толкуется как впервые открытое, созданное или сделанное, которое сформировалось недавно вместо предыдущего.

Исследователи проблем педагогической инноватики пытаются соотнести новое в педагогике с полезным, прогрессивным, позитивным, современным, передовым. По мнению современного российского ученого Владимира Загвязинського, новое в педагогике - не только идеи, подходы, методы, технологии, которые в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались, но и комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые впитали в себя прогрессивное начало, что дает возможность в изменяющихся условиях и ситуациях эффективно решать задачи воспитания и образования. Для того чтобы реализация, утверждение нового предопределяли позитивные изменения, необходимо, чтобы оно было средством решения актуальных для конкретного учебного заведения задач, выдержало требовательную экспериментальную проверку.

При выборе нововведения, принятии решения о его целесообразности руководствуются анализом реальной ситуации, а не только личным видением, предпочтениями. Важно на этом этапе учитывать технологический (специфика использования) и личностный (такие индивидуальные качества педагога, как профессиональная подготовленность, коммуникабельность, эмоциональность и т. п., от чего зависит эффективность освоения нового средства) аспекты нового педагогического средства.

Не всегда и не везде внедрение нового обеспечивает положительные результаты, не каждое нововведение рациональное, оправдано, прогрессивное, часто оно дестабилизирует функционирования педагогической системы, создает дополнительные трудности для педагогов и их воспитанников.

Прогрессивным, как известно, есть только эффективное, что дает максимальные результаты, не причиняет вреда, открывает новые возможности. От времени возникновения оно зависит не всегда. В социальной, учебно-воспитательной практике известно немало случаев, когда новое, только что открытое, созданное порождало серьезные проблемы для человека и человечества, поэтому ничего общего с прогрессивным оно не имело и не могло иметь. Итак, о прогрессивности или непрогресивность нового можно судить только по результатам его освоения, функционирования.

Новое как особый феномен соотносят по следующим признакам:

- пространственно-временная неидентичность (непохожесть новосозданной, новосформированной, только что открытой системы на другие);

- актуальность (важность, актуальность, сущность нового для определенного времени);

- стабильность (свидетельствует о единство, целостность, повторяемость основных элементов нового в течение определенного промежутка времени);

- эффективность (показывает объективную возможность с помощью новаций решать задачи, ради которых они были созданы);

- оптимальность (свидетельствует о высочайшей экономичность и эффективность создания нового средства или способа деятельности, а также об возможность с его помощью оптимальным путем решать проблемы);

- сменяемость (новое средство, которое апробируется в педагогической деятельности, постоянно дорабатывается, модифицируется, видоизменяется).

Создание, утверждение, нового бытия как целостного феномена является стержнем, ядром инновационного процесса, базовый компонент которого составляет инновация.

Инновация (лат. innovatio - обновление, изменение) - нововведение, изменение, обновление; новый подход, создание качественно нового, использование известного в других целях.

Иногда инновацией считают использование известного с незначительной модификацией. Инновации являются предметом особой деятельности человека, которая не удовлетворена традиционными условиями, методами, способами и стремится не только новизны содержания реализации своих усилий, а прежде всего качественно новых результатов.

Чрезвычайно важна инновационная деятельность в экономической сфере, благодаря которой национальные экономики, субъекты хозяйствования обеспечивают себе стабильное положение, преимущества в конкурентной борьбе.

В постиндустриальном обществе едва ли не на первое место выходит инновационная деятельность в социальной сфере, которая своим содержанием ориентирована на человека. Касается она образования, медицины, рекреационной (лат. гесreatio - восстановление) проблематики.

Понятие «инновация» впервые были приняты более века назад в культурологии и лингвистике для обозначения процесса трансфера (лат. transfero - переношу, переміщую) - проникновение элементов одной культуры в другую и приобретения при этом новых, не свойственных ранее качеств. Такое проникновение рассматривался как решающий фактор развития культур. В современном мире им активно пользуются в различных отраслях знаний деятельности, особенно в сфере экономики.

В педагогике понятие «инновация» употребляют в следующих значениях:

- форма организации инновационной деятельности;

- совокупность новых профессиональных действий педагога, направленных на решение актуальных проблем воспитания и обучения с позиций личностно-ориентированного образования;

- изменения в образовательной практике;

- комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства в области техники, технологии, педагогики, научных исследований;

- результат инновационного процесса.

С этим связаны и значительные расхождения в толковании понятия «инновация» (нововведение) в научной литературе.

Разногласия в толковании вызванные неодинаковым видением их авторами сущностного ядра, а также радикальности нововведений. Одни из них убеждены, что инновацией можно считать лишь то новое, которое имеет своим результатом кардинальные изменения в определенной системе, другие относят к этой категории любые, даже незначительные новшества.

Учитывая сущностные признаки инновации есть все основания рассматривать ее как процесс и как продукт (результат). Инновация как процесс означает частичную или масштабную смену состояния системы и соответствующую деятельность человека. Инновация как результат предусматривает процесс создания (воспроизведение) нового, что имеет конкретное название «новация». На этом основании различают понятия «новация» («новое средство») как определенное средство (новые идеи, методы, методики, технологии, программы и т.п.) и «инновация», которое шире по смыслу, поскольку означает процесс, предметом которого является новации.

В. Паламарчук новацию считает результатом (продуктом) творческого поиска личности или коллектива, что открывает принципиально новое в науке и практике, инновацию - результатом порождение, формирование и воплощение новых идей. Именно воплощение новых идей является признаком, по которому отличают инновации от собственно новаций: если педагог открывает принципиально новое, то он новатор, если трансформирует научную идею в практике - инноватор.

Одним из самых главных аспектов педагогической инноватики является новизна педагогического средства.

Новизна - один из основных критериев оценки педагогических исследований; основной результат творческого процесса; свойство и самостоятельная ценность нововведения.

В педагогической практике, как и в других сферах деятельности, новизна является относительной как в личностном, так и в историческом плане: то, что новое для одного педагога, может быть не новым для другого. Новизна всегда имеет конкретно-исторический характер. Рождаясь в определенное время, прогрессивно решая задачу конкретно-исторического этапа, она со временем становится нормой, общепринятой массовой практикой, или впоследствии - тормозом развития.

В педагогике новизна фигурирует как абсолютно новое, относительная новизна, субъективная новизна, псевдоновизна. На каждом из этих уровней оказываются ее существенные особенности.

Абсолютная новизна. Она охватывает принципиально не известные ранее новации, которые в результате их реализации становятся радикальными нововведениями. Ее фиксируют за отсутствия аналогов, прототипов конкретном нововведению.

Относительная новизна. Обнаруживает себя в нескольких вариантах - как частичное новизна, которая заключается в обновлении одного из элементов системы, когда она становится новой в некоем одном отношении; условная новизна, которая возникает за необычного сочетания известных элементов; местная новизна, особенностью которой является использование новации, что применялась на других объектах, в новых условиях.

Субъективная новизна. О ней ведут речь, когда объект является новым для данного субъекта. Например, предмет или явление могут быть совершенно новыми для одного человека, нормативно новыми для конкретного сообщества (например, в одной стране) и не новыми в другой стране для другого сообщества.

Кроме новизны, новация должна обладать инновационным потенциалом - способностью обеспечивать в течение длительного времени полезный результат от своего использования. Если нововведение не обеспечивает полезный эффект, то оно является псевдонововведенням. Так часто бывает при внедрении в учебный процесс компьютеров. Это отнюдь не свидетельствует, что компьютер как техническое средство обучения не имеет инновационного потенциала, - таким потенциалом не обладают способы его включения в учебный процесс, что не дает возможности использовать его основные возможности.

В связи с этим важной проблемой педагогической инноватики является измерение новизны объекта, чем занимается педагогическая квалиметрия (лат. qualis - какой по качеству и греч. metreo - измеряю). Сфера ее применения достаточно широка. Это оценивания учебников, разнообразных средств обеспечения учебного процесса, а также научно-исследовательской работы учащихся, студентов.

С разнообразными проявлениями новизны в педагогической инновации тесно связана проблема педагогического творчества. Как утверждал украинский педагог Василий Сухомлинский (1918-1970), « ...превращение научных истин в живой опыт творческого труда - это самая сложная сфера касания науки к практике. Сделанное ученым открытия, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами... В выборе способа, воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции именно и заключается творческий труд учителя».

Результатами педагогического творчества могут быть:

1. Педагогические открытия - самые масштабные новаторские педагогические решения, связанные с формированием, обоснованием новых педагогических идей и их внедрением в конкретной педагогической системе.

2. Педагогические изобретения - преобразования, конструирование отдельных элементов педагогических систем, средств, методов, условий обучения и воспитания.

3. Педагогические совершенствования - модернизация и адаптация к конкретным условиям уже известных методов и средств.

Следовательно, важным условием инновационного процесса и объективной необходимостью в инновационной деятельности педагога, сущностной характеристикой инновационного процесса является творчество.

Научные интересы педагогической инноватики связанные с изучением инновационных процессов в системе образования и воспитания. Именно такими являются процессы создания, освоения и применения педагогических новшеств.

Инновационные образовательные процессы - обусловлены общественной потребностью комплексные процессы создания, внедрения, распространения новшества и изменения образовательной среды, в котором осуществляется их жизненный цикл.

Как и в других сферах общественного бытия, в системе образования инновационные процессы являются не просто внедрением нового. Они реализуются как целенаправленные изменения целей, условий, содержания, средств, методов, форм деятельности, которым свойственны новизна, высокий потенциал повышения эффективности деятельности в целом или в определенных сферах их, способность обеспечить долговременный полезный эффект, согласованность с другими нововведениями.

Благодаря этим особенностям инновационные процессы принципиально отличаются от процессов стабильных.

Основу и содержание инновационных образовательных процессов составляет инновационная деятельность, сущность которой заключается в обновлении педагогического процесса, внесении новообразований в традиционную систему, которая предусматривает высшая степень педагогического творчества. Субъектом, носителем инновационного процесса является прежде всего педагог-новатор.

В широком смысле к педагогов-новаторов принадлежат все педагоги, которые работают творчески, стремятся к обновлению своих дидактических и воспитательных средств. В узком понимании педагогом-новатором считают автора новой педагогической системы, т.е. совокупности взаимосвязанных идей и технологий обучения и воспитания. С таких позиций правомерно считать педагогами-новаторами Станислава Шацкого (1878-1934), Антона Макаренко (1888-1939), В. Сухомлинского, Шалву Амонашвили (род. 1931), Софию Лисенкову (род. 1924), Марии Монтессори (1870-1952) и др.

Инновационной деятельностью занимается много творческих педагогов, среди которых условно можно выделить три группы:

1) педагоги-новаторы, которые приходят к новому в результате собственных поисков;

2) педагоги-модернизаторы, что совершенствуют и по-новому используют элементы созданных систем ради положительного результата;

3) педагоги-мастера, которые быстро воспринимают и совершенно используют как традиционные, так и новые подходы и методы.

Деятельность педагогов, относящихся к этим категориям, образует инновационный педагогический поток, который обогащает практику новыми идеями, новым содержанием и новыми технологиями.

Инновационная деятельность является специфической и довольно сложной, требует особых знаний, навыков, способностей. Внедрение инноваций невозможно без педагога-исследователя, который обладает системным мышлением, развитой способностью к творчеству, сформированной и осознанной готовностью к инновациям. Педагогов-новаторов такого типа называют педагогами инновационного направления. Им свойственны четкая мотивация инновационной деятельности и выкристаллизованная инновационная позиция, способность не только включаться в инновационные процессы, но и быть их инициатором.

Важной характеристикой современного социума является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделения деятельностей, сложившихся общностей людей. Одновременно с этим наблюдается интенсивный процесс формирования новых типов общностей и деятельностей, их социального и культурного оформления и наложения друг на друга, а в итоге формирования принципиально нового многомерного социо-культурного пространства. Необходимость жить в этом сложном и неоднозначном социальном пространстве ставит индивида перед проблемой нахождения себя одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей, т. е. перед задачей, не стоявшей перед ним столь явно на предыдущих этапах развития нашего общества.

По мере развития описываемых процессов индивид вынужден будет все чаще выходить из ситуации функционирования в условиях одной социальной общности и определенного типа деятельности и включаться одновременно в различные (часто противоположные) виды деятельности, участвовать в функционировании различных социальных общностей.

Разрешение названного противоречия предполагает наличие у индивида средств и способов сознания и деятельности, позволяющих ему осуществлять в условиях радикального изменения социо-культурной ситуации полноценную жизнедеятельность, т. е. будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид способен:

• не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;

• к пониманию принципов функционирования не одной социальной общности, а различных;

• к участию в деятельности различных социальных общностей с существующими в них правилами;

• к координации различных типов деятельности при сохранении своего «я» одновременно в различных социальных общностях и, в конечном счете, влиянию на развитие этих общностей;

• к созданию в случае практической необходимости новых социальных общностей и проектированию соответствующих им видов деятельности.

Очевидно, что сложившаяся в социуме подготовка индивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее приспособление его к одному виду деятельности не вполне адекватны современной социо-культурной ситуации.

Как можно построить процесс подготовки индивида к жизнедеятельности, специфической характеристикой которой является интенсивное оформление новых общностей и деятельностей? Ответ на этот вопрос связан с осмыслением новых видов деятельности и социальных общностей как частных и конкретных вариантов существовавших в истории человечества и культурно оформленных образцов деятельности и типов общностей, пониманием современных социо-культурных новообразований как проявлений в особых условиях их исторических прототипов, т. е. в усвоении субъектом целостной системы исторических образцов деятельности и сознания. Современным социо-культурным условиям соответствует, следовательно, не любой тип школы, а только тот, который позволяет осваивать социо-культурные нормы как нормы культурно-исторические.

Еще одно обстоятельство, определяющее необходимость создания нового типа школы, связано с интенсивным формированием интеллектуального интеркультурного пространства, интенсивным развитием этнических и исторических общностей, что прежде в значительной степени тормозилось, но стремительно осуществляется в наше время. Человек другой культуры, равно как другая (отличная от собственной) этническая общность из второстепенного для социальной жизни индивида фактора превращается в одно из условий выполнения собственной деятельности.

Нужна школа, формирующая у человека способность выполнять анализ тех явлений и процессов, с которыми он сталкивается, развивающая понимание им смысла этих процессов и явлений в историко-культурном контексте. Эта школа, реализуя основные положения культурно-исторического подхода в психологии (Л.С. Выготский), может представлять собой новый тип школы и по праву может быть названа культурно-исторической школой.

ПРЕДПОСЫЛКИ ПОЯВЛЕНИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Современное образовательное пространство включает по крайней мере 7 типов школ, каждый из которых представляет определенную модель обучения и воспитания подрастающего поколения: 1. Традиционная школа. 2. Специализированная школа (с углубленным изучением одного или комплекса предметов). 3. Гимназия — лицей. 4. Инновационная школа (основанная на авторских разработках, использовании отдельных педагогических технологий, новых методов и средств обучения и т. п.). 5. Школа, ориентированная на одну или несколько новых систем образования (Вальдорфская школа, школа Монтессори). 6. Школа развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). 7. Историко-культурная школа (от школы с усиленным гуманитарным компонентом знаний до школы диалога культур (В.С. Библер)).

Мы рассмотрим каждый из этих типов школ только в тех аспектах, которые прямо или в противопоставлении очерчивают контуры культурно-исторической школы.

Традиционная школа, ориентированная на передачу готовых знаний, воспроизводит по преимуществу эмпирический тип мышления и по сути дела лишает ученика возможности освоения им культурно-исторической точки зрения. Условия происхождения объекта, способа действия или понятия и их культурно-исторический контекст специально не раскрываются, что не позволяет рассматривать идеальный план процессов и явлений. Вместе с тем благодаря практике традиционной школы в социуме сложились определенные представления о том, что и в каком возрасте должен знать и уметь ученик: это невозможно игнорировать при проектировании школы нового типа.

Специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов ориентирована по преимуществу на усвоение школьником определенных способов работы с содержанием изучаемого предмета (как правило, в средней школе). Чаще всего это достигается за счет увеличения числа упражнений и учебных часов, отводимых в учебном плане для более детального изучения материала. В большинстве случаев отличие этой школы от школы традиционной является не качественным, а количественным.

Практика показала, что при определенных способностях и предварительной подготовке дети (в основном учащиеся средних и старших классов) могут усваивать значительно более сложный предметный материал, чем в традиционной школе, и очень рано специализироваться в определенном виде деятельности (математика, физика, иностранные языки и т. п.).

Современная гимназия (лицей) представляет собой попытку воссоздания академического уровня образования (стиль, форму и метод), существовавшего в дореволюционный период и по праву имеющего высокий авторитет. На практике организация образовательного учреждения этого типа обычно связана с существенным изменением учебных планов за счет добавления новых предметов. Такое изменение происходит, как правило, за счет увеличения числа гуманитарных предметов (философия, логика, культура, изучение древних и нескольких иностранных языков и т. д.) и привлечения к процессу преподавания специалистов высокого класса (сотрудников ведущих вузов, институтов, научных центров). Опыт существующих гимназий свидетельствует о том, в частности, что усвоение нового материала в ряде случаев приводит к перегрузке учебных программ. Приглашаемые преподаватели, не являясь специалистами в школьном образовании, строят свою работу с целью передачи детям больших объемов информации, что не учитывает возрастных особенностей детей. Нельзя не отметить, что благодаря гимназиям резко повысились требования к уровню общего среднего образования, к способу организации образовательной среды и, главное, общественность осознала, что всякая новая школа должна иметь идею, выраженную не декларативно, а в наборе учебных предметов и их содержании.

Серьезные проблемы стоят и перед современной инновационной школой, ориентированной на создание собственных разработок или освоение уже готовых педагогических технологий. Отсутствие четких критериев, позволяющих судить о том, какие разработки и технологии могут быть использованы в новой школе, а какие нет, отсутствие целостности и системности в проработке содержательных основ каждой конкретной школы не позволяют рассматривать своеобразие этого типа школ, хотя поисковая и исследовательская работа является закономерным фактором развития новых образовательных систем.

Школа, ориентированная на сложившуюся педагогическую систему (Вальдорфская школа, школа Монтессори), готовит индивида довольно ограниченным способом жизнедеятельности. Идя исключительно от актуального уровня развития ребенка и связанных с ним потребностей и интересов, авторы этих образовательных систем опускают социо-культурный уровень и культурно-исторический контекст развития, не решая в итоге вопрос освоения индивидом многообразия исторических типов сознания и деятельности и закрывая тем самым ему путь в различные формы складывающихся социальных общностей. Вместе с тем, появление этих школ в системе отечественных образовательных учреждений значительно расширило представление педагогической общественности о формах и содержании обучения детей, повысило значимость идей и дел, идущих от самого ребенка, обострило вопрос о связи методов обучения с пространственной организацией учебного заведения.

Школа развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), являясь безусловным достижением отечественной психологической науки и практики, представляет собой систему, обеспечивающую реконструкцию ребенком идеальных образцов действия, овладение понятиями с точки зрения условий их происхождения (что соответствует задачам культурно-исторической школы). Наиболее полно эта система выражена в обучении младших школьников математике, русскому языку и изобразительному искусству. На этих предметах дети в особых формах взаимодействия со взрослыми и сверстниками осуществляют действия, посредством которых исторически вырабатывались такие продукты духовной культуры, как математические и лингвистические понятия, художественные образы. В результате у них развиваются основы теоретического мышления и творческого воображения. Таким образом, развивающее обучение ориентировано на усвоение важного, но не единственно значимого для этой системы образования типа сознания: научно-теоретического и художественного как форм теоретического сознания. Система развивающего обучения фактически дает образец школы культурно-исторического типа, правда, ограниченный по целям и задачам и только по отношению к обучению детей младшего школьного возраста. Она в должной степени не позволяет решать задачу комплексного освоения культурно-исторических форм сознания и деятельности. Необходимо отметить, что теория и практика развивающего обучения наглядно продемонстрировали неразрывную связь целей и задач образования и самой технологии обучения, а также способ научного проектирования нового типа школы в конкретных социально-экономических условиях.

Сегодняшняя историко-культурная школа (в отличие от культурно-исторической) представляет собой довольно широкий спектр школ от учебных заведений с углубленным изучением предметов гуманитарного профиля до школы, построенной в рамках концепции диалога культур. В большинстве школ этого типа историческая вертикаль в гуманитарных предметах редуцирована к процессу последовательного усвоения знаний об истории и культуре того или иного периода или цивилизации. Задача освоения исторических типов сознания и деятельности, как правило, в рамках этого типа школ не ставится.

Исключением из общего правила и формально наиболее близкой по замыслу к культурно-исторической школе является школа диалога культур, в которой заявлена установка на необходимость освоения человеком всего культурно-исторического пространства, а развитие индивида связывается с диалогом соответствующих типов мышления, объективированных в различных формах диалога культур. Однако при этом не рассматриваются условия освоения соответствующих исторических форм как форм особой учебной работы с предметным содержанием, как форм организации развития детско-взрослых общностей, определяющих жизнь ребенка в школе. Эти формы редуцированы к традиционным формам общения взрослого и ребенка на уроке.

Следует отметить одно направление в отечественной педагогике и психологии, которое никогда не претендовало на роль самостоятельной образовательной системы, поскольку было ограничено рамками дошкольного возраста, но своими задачами очень близкое к культурно-исторической школе. Это исследования и практические разработки, выполненные А.В. Запорожцем, его учениками и последователями. Они показали, что в условиях специально организованного действия детей с культурно оформленными предметами и сюжетно-ролевого взаимодействия между самими детьми, детьми и взрослыми возможна более полная реализация потенций для развития детей до семи лет. Однако была и остается неясность перспектив участия новообразований, возникающих при таком обучении и воспитании, на последующих ступенях образования детей.

Таким образом, можно констатировать, что отдельные предпосылки культурно-исторической школы в современном образовательном пространстве уже сложились. Вместе с тем путем простого сложения имеющихся типов школы нельзя решить задачи культурно-исторической школы. Необходимо создание качественно новой целостной концепции.

В основе инновационных образовательных процессов лежат две важнейшие проблемы педагогики: 1проблема изучения педагогического опыта; 2проблема доведение до практики достижений психолого-педагогической науки. Результатом инновационных процессов в образовании является использование новшеств, как теоретических, так и практических, а также тех, которые образуются на стыке теории и практики. Причем инновация в системе образования предполагает введение нового в цели образования; разработку нового содержания, новых методов и форм обучения и воспитания, внедрение и распространение уже существующих педагогических систем; разработку новых технологий управления школой, ее развитие; школу как экспериментальную площадку; ситуацию, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, которые имеют системный характер, затрагивающий цели, содержание, методы, формы и другие компоненты системы образования. педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы (Хуторской А.В):По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и . По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование). По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов. По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные. Новшества могут применяться как к решению отдельных вопросов, так и к работе образовательных учреждений в целом. Авторская школа -это образовательное учреждение, деятельность которого основана на психолого-педагогической идее автора или авторского коллектива. Авторские школы различаются по имени их создателей, а также философской или психолого-педагогической концепции, лежащей в их основе. Они могут реализовывать как старые (например, идея школы Л.Н. Толстого, идея школы Монтессори, идея вальдорфской школы, идея школы Френе, идея школы дальтон-план, идея самоценности детства (школа Корчака), так и новые идеи (например, идея школы диалога культур, идея школы-парка, идея школы-клуба, идея школы обучения детей без отбора, идея школы свободы и сотрудничества, идея педагогической поддержки, идея разновозрастного коллектива, идея Диалектического обучения и др.). Гимназия реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования. Лицей реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам технического или естественно-научного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования. Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов реализует общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по одному или нескольким предметам.