7. Образовательный стандарт как федеральный нормативный документ: общее представление и характеристика направленности содержания образования современной школы в стандартах нового поколения.

Требования к содержанию образования в нашем государстве определяются генеральной целью формирования человека-гражданина сегодняшнего и завтрашнего общества. Приоритетными провозглашены процессы воспитания и образования граждан. Национальная система образования совершенствуется с учетом мирового и отечественного опыта. Свою руководящую роль государство реализует через создание и внедрение Государственного стандарта образования. Государственный стандарт общего среднего образования определяется как требования, которые предъявляет государство к уровню образования выпускников школ, и гарантии государства по его достижению. Соблюдение Государственного стандарта обязательно для всех учебных заведений страны независимо от подчинения, типов и форм собственности. В образовательном стандарте выделяются два компонента — инвариантное (неизменное) ядро образования, которое пересматривается и изменяется сравнительно редко, и вариативная часть — для быстрого реагирования на запросы общества. Эта часть систематически обновляется и пересматривается. Структура стандарта: типовой (базисный) учебный план общеобразовательных учебных заведений, общая характеристика инвариантной и вариативной составляющих содержания, государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки учащихся. Базисный учебный план дает целостное представление о содержательном наполнении и соотношении образовательных областей знаний по годам обучения в средней школе и его общей структуре. Государственный компонент составляет инвариантную часть базисного плана, а региональный (школьный) компонент — часть вариативную. Устанавливается распределение часов на образовательные области, индивидуальные и групповые занятия, курсы по выбору и факультативы. Государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки фактически задают минимальные равные условия для усвоения содержания по степеням обучения — начальная, основная и старшая (полная) школа. Достижение этих уровней должно свидетельствовать о выполнении намеченных целей. Задаются критерии в виде типовых задач, устанавливаются нормы оценок соответствия уровня образованности каждого конкретного выпускника требованиям Государственного стандарта. Образовательный стандарт задает также общие требования к разработке нормативных документов образования, их практической реализации в учебно - воспитательных учреждениях. Главная цель внедрения стандарта — не допустить снижения уровня образованности граждан, создать равные условия для получения образования во всех типах учебно-воспитательных учреждений, установить одинаковые для всех требования к знаниям, умениям выпускников. Образовательный стандарт — своеобразная гарантия на получение образования высокого уровня. На основе стандарта осуществляется общая, равная для всех диагностика обученности, а в перспективе предусматривается введение итогового тестирования для всех выпускников средних общеобразовательных учреждений, независимо от форм собственности и подчинения. Пусть учебные заведения свободно избирают формы и методы деятельности, соревнуются между собой за лучшее предоставление образовательных услуг, но уровень подготовленности выпускников ни в одном из них не может быть ниже требований, установленных Государственным стандартом. Образование, как и любой иной продукт, должно иметь сертификат качества.

Базисный учебный план – нормативная база для создания общеобразовательными учреждениями РФ рабочих учебных планов с учетом специфики и условий их функционирования. Он определяет максимальный объем нагрузки обучающихся, состав образовательных областей и учебных предметов, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, образовательным областям и учебным предметам, опираясь на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы. Базисный учебный план является механизмом разграничения полномочий и ответственности образовательного учреждения, федеральных и региональных органов управления по формированию содержания образования за счет разделения содержания на федеральный, национально-региональный, школьный и ученические компоненты.

Образовательная программа, её конструирование

Образовательная программа – системно-организованное единство целей, ценностей и содержания образования, а также условий организации воспитательного процесса. Образовательная программа устанавливает содержание образования определенного уровня и направленности. В России реализуется образовательные программы, которые подразделяются на: общеобразовательные (основные и дополнительные), профессиональные (основные и дополнительные) программы. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. К общеобразовательным программам относятся программы: дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. К профессиональным относятся программы: начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования. Общеобразовательные программы делятся на:

1. Типовые образовательные программы – составляются учеными, методистами, авторами учебников и могут утверждаться органами управления образованием. Эти программы включают в себя целевые установки, очерчивает базовый круг ЗУНов, форм и видов деятельности учащихся, характеризуют требования к подготовке учеников

2. Рабочие образовательные программы – составляются или подбираются самими учителями для осуществления реального обучения в конкретных условиях. Она составляется по каждому учебному курсу и классу, как правило, на учебный год. При этом учитывается ГОС, национально-региональный компонент, принятая школой образовательная концепция, дидактическая система учителя, индивидуальные предпочтения учеников и их родителей.

3. Индивидуальные образовательные программы – воплощают в себе ученический компонент базового учебного плана и составляются по отношению к обучению отдельных учеников. В программах данного типа явно или косвенно указываются цели обучения в целом и по отдельным предметам, направления и общий план деятельности, предметы и темы по выбору, мастерские и факультативы, график участия в олимпиадах и конференциях, названия творческих работ, планируемые образовательные результаты, их сроки, формы проверки и оценки достижений.

Существует 3 основных подхода к конструированию образовательных программ:

1. Линейный способ – отдельные части учебного материала выстраиваются последовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в разные годы обучения

2. Концентрический способ – допускает возможность возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения

3. Спиральный способ- предполагает, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Назначение и функции стандартов нового поколения

Новые задачи, поставленные сегодня перед школьным образованием, значительно расширяют сферу действия и назначение образовательных стандартов.

Как уже отмечалось, стандарты первого поколения были ориентированы в основном на решение достаточно локальных по своему характеру задач обеспечения нормативно-правового регулирования содержания и планируемых результатов школьного образования  в условиях легализации в начале 90-х годов многообразия образовательных систем. Это определило основное назначение и приоритетные        функции стандартов того времени – сохранение единого образовательного пространства страны, обеспечение доступности образования в пределах минимального достаточного уровня содержания и требований к подготовке выпускников.

Однако сегодня все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий развитие системы образования в условиях изменяющихся сегодня запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования. В настоящее время стандарты должны выступить:

• инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки ее адекватности новым целям и ценностям образования (развитие личности как цель и смысл образования);

• средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования;

• нормативно-правовой базой регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества – с  другой.

Вместе с тем, новая версия стандарта должна создать условия для более эффективной реализации традиционных функций стандартов как средства нормативно-правового регулирования системы образования.

К числу основных функций стандарта следует отнести:

Функцию обеспечения права на полноценное образование. Она заключается в обеспечении посредством стандарта гарантированных Конституцией РФ «равных возможностей» для каждого гражданина «получения качественного образования», т.е. уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования.

Функцию сохранения единства образовательного пространства страны. Переход к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования требует создания механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стране. Эту стабилизирующую и регламентирующую роль должны сыграть стандарты образования. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, возникновения различных типов школ, создания вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют объем и уровень полноценного базового образования. Реальные учебные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по объему и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить уровень, не ниже задаваемого стандартом. Это позволяет добиться внутри страны некоторого эквивалента, гарантированного качества подготовки выпускников школы, на который можно опереться при организации последующего обучения. Введение стандартов явится важнейшим фактором решения многих демографических и социальных проблем в условиях возможной миграции населения, станет основой признания эквивалентности документов об образовании, полученных в различных регионах, и т. п.

Функцию повышения качества образования. Общеобразовательные стандарты призваны задавать нижнюю допустимую границу уровня подготовки. До сих пор подобного рода общегосударственных норм не существовало. Представления об уровне образовательных результатов складывались во многом стихийно, были нацелены на наиболее подготовленных школьников, а уровень требований к учебным достижениям зачастую был недоступен значительной части учащихся. Это приводило к тому, что реальный уровень образовательных результатов многих выпускников оказывался низким, а хорошая подготовка отдельных школьников не решала проблемы качества образования в целом.

Введение образовательных стандартов позволяет ставить вопрос о реальном достижении каждым учеником определенного, заранее заданного уровня подготовки. Таким образом, использование  стандартов в практике школы, ориентация на их безусловное соблюдение призваны повысить общий уровень образованности и, следовательно, качество образования в целом.

Функцию обеспечения преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Критериально-оценочную функцию. Она проистекает из сущности стандарта как ориентира, равняясь на который развивается система образования. Отдельные компоненты стандарта несут в себе требования к  содержанию  образования,  объему учебной нагрузки,    процедурам оценки    образовательных результатов,    аттестации    учителей    и учреждений образования.

Функция повышения объективности оценивания. Реализация этой функции связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества образовательных результатов на основе: критериально-ориентировнного подхода к оцениванию и использования системы объективных измерителей качества подготовки выпускников и эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования в целом, определяемых стандартом.

Стандарт определяет тот допустимый уровень образования («образовательный ценз»), относительно которого в обществе достигается конвенция (договор) как о необходимом и достаточном уровне для возможности продолжения образования на следующей его ступени. Именно этот уровень и выступает как основа критериально-ориентированного подхода к оцениванию образовательных результатов, достигнутых каждым отдельным  школьником,  и допускает переход к дихотомической оценке. Использование критериально-ориентированного подхода и дихотомической системы оценивания значительно повышают уровень объективности и достоверности оценки достижения требований стандарта.

Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в школе создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях - от учителя (выбор оптимальных методик, своевременная коррекция, дифференциация и индивидуализация обучения и др.) до руководителей народным образованием (региональные и национальные меры по улучшению состояния образования, внесение изменений в программы и учебники, совершенствование организации и управления образованием).

Функцию гуманизации образования и обеспечения равенства возможностей для развития личности. Четкое определение требований к подготовке учащихся открывает реальные         перспективы для  индивидуализации и дифференциации        обучения, предусматривающей  возможность  овладения  материалом  на различных уровнях.

Такой подход освобождает ученика о непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности. Снимается неоправданное эмоциональное и интеллектуальное напряжение.

 Деятельностный подход к построению образовательных стандартов

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов.

Понимание сущности образовательного результата зависит от той парадигмы, в рамках которой рассматривается образование, его главные цели. В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как  процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается  на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание.  В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий.

Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучении в их взаимосвязи).

Стандарт  можно рассматривать как определенную ориентировочную основу действия, задаваемую культурно-историческим деятельностным подходом, обоснованным в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина. Для этого подхода главным является вопрос, какие необходимы действия, которыми должен овладеть ученик, чтобы решать любые задачи. Иначе говоря, необходимо выделить универсальные действия, овладение которыми дает возможность решать в неопределенных жизненных ситуациях разные классы задач. Это деятельностно-целевой подход к содержанию стандарта.

Если приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Тогда на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как, например, разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Эти способности востребованы в постиндустриальном обществе. Они и становятся одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации. «Измеряется» такой результат нетрадиционно – в терминах «надпредметных» способностей, качеств, умений.

Актуализация деятельностного подхода при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения обусловлена тем, что последовательная реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

• придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

• более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

• возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

• существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;

• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития  на основе формирования универсальных учебных действий,  обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и  компетентностей в любой предметной области познания..

Деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования.

Содержание ключевых задач отражает направления формирования качеств личности и в совокупности определяет результат общего образования. Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Личностное развитие – развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»; формированиеобраза мира, ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам;  развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты;  целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;  формирование нетерпимости и умения противодействовать  действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности  личности и общества в пределах своих возможностей.   

  Социальное развитие – формирование российской и  гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в  поликультурном обществе,  воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Познавательное  развитие – формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной  и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения;  развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как  партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать,  вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений,   строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми, на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.

Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

- от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

- от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета,  к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач, т.е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов;

- от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;

- от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

Соответственно в рамках деятельностной парадигмы результаты общего образования должны быть прямо связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме.

Это, в частности, означает, что результаты общего образования  должны быть выражены не только в предметном формате, но, прежде всего,  могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний. Безусловно, предметный контекст по-прежнему важен (поскольку задает границы возможных решений), но этот базовый контекст уже недостаточен. На первый план начинают выходить задачи, требующие для решения когнитивных, коммуникативных, ценностно-ориентационных компонентов образовательных результатов, надпредметных компетенций. В формирующемся информационном обществе такие задачи такие задачи становятся приоритетными.

Пересмотр целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов заставляет в состав основных образовательных программ и программу формирования универсальных учебных действий. Основу развития личности ребенка составляет умение учиться – познавать мир через освоение и преобразование в конструктивном сотрудничестве с другими. Универсальные учебные действия можно определить как  совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса.

Требования к структуре основных общеобразовательных программ включают в себя указания на состав программ, рамочное описание базовых компонентов образовательных программ начального общего, основного общего и полного среднего образования, а также требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, в том числе, к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ, с одной стороны, представляют собой требования к образовательным результатам выпускников в виде операционального описания целевых установок общего образования, с другой стороны, содержат требования к деятельности образовательных учреждений, направленной на достижение планируемых образовательных результатов.

Требования к условиям получения общего образованияпредставляют собой интегральное описание совокупности условий (материальных, финансовых, учебно-методических, кадровых и других ресурсов), необходимых и рекомендуемых для обеспечения реализации соответствующих образовательных программ.

Весь пакет нормативных и рекомендательных документов – собственно стандарты и примыкающие к ним дополнительные нормативы, обеспечивающие исполнение стандартов, – разрабатывается комплексно и представляет единое целое. Это обеспечивается общим координационным руководством разработкой и исполнением стандарта со стороны Министерства образования и науки Российской Федерации.

8. Различные подходы к конструированию содержания образования на различных ступенях обучения. Базисный учебный план (инвариантная и вариативная часть). Учебные программы и основные подходы к их построению (предметный, линейный, концентрический, проблемный, модульный).

В основе структуры 12-летней школы лежит периодизация развития личности, основным содержанием которой является типология ведущих видов деятельности, характерных для разных возрастных периодов.

I ступень – начальное общее образование (обязательное), 1-4 классы. В этот период происходит интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной деятельности, способностей самостоятельного приобретения знаний и их применения при решении познавательных задач, развиваются коммуникативные умения детей. В 1-4 классах происходит становление личности школьника, выявление и целостное развитие его способностей, формирование умения, мотивов и желания учиться. Учащиеся обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами творческой самореализации, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

II ступень – основное общее образование (обязательное), 5-10 классы. В подростковом возрасте начинается интенсивное социальное развитие личности, становление нравственных норм. Подросток может ставить перед собой личностно значимые цели, у него возникают профессиональные намерения, которые выражаются в первичной ориентации в различных сферах профессиональной деятельности; формируется образ «Я», составляющий основу для самоопределения. Основная школа предоставляет учащимся условия для усвоения знаний о природе, обществе, человеке, развивает их умения и навыки в разнообразных видах предметно-практической, познавательной и духовной деятельности. В этом возрасте на основе развитых форм учебной деятельности складываются механизмы самоорганизации личности и общие способы теоретического мышления, происходит овладение методами научного познания, возникают профессиональные и познавательные намерения и осуществляется вторичная ориентация в различных сферах деятельности. На этой ступени создаются условия для подготовки учеников к выбору профиля и способа дальнейшего образования, их социального самоопределения и самообразования. Учитывая индивидуальные возможности и склонности учащихся, образовательные учреждения могут осуществлять профильное обучение.

III ступень – среднее (полное) общее образование (общедоступное), 11-12 классы. На основе овладения системой знаний о природе, обществе и человеке у школьников в возрасте от 16-18 лет возможно формирование целостной мировоззренческой позиции, проектирование своего будущего, способов достижения своих целей. В этом возрасте появляются стремление к самореализации в общественной жизни, способности реально оценить свои учебные, профессиональные возможности и наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения. В старшей школе обучение строится на основе профессиональной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы. Профильный характер старшей ступени реализуется на основе ГОС среднего (полного) общего образования путем формирования индивидуальных образовательных программ.

Таким образом, педагогические функции средней (полной) 12-летней школы отличаются от существующей модели 11-летней школы завершенностью, вариативностью, уровневой и профильной дифференциацией, регионализацией, индивидуализацией и практико-ориентированной направленностью.

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации является важнейшим нормативным документом по введению Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в действие, определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав учебных предметов и направлений внеучебной деятельности, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, учебным предметам. Базисный учебный план включает три части, ориентированные на ступени общего образования: начальное, основное общее и среднее (полное) общее образование. Базисный учебный план соответствует действующему законодательству Российской Федерации в области образования, обеспечивает исполнение Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

Базисный учебный план выступает одновременно и в качестве внешнего ограничителя, задающего общие рамки возможных решений при разработке содержания образования и требований к его усвоению, при определении требований к организации образовательного процесса, при расчете бюджетного финансирования, и в качестве одного из основных механизмов его реализации.

Базисный учебный план каждой ступени общего образования состоит из трех разделов: инвариантная часть, вариативная часть, а также внеучебная деятельность, осуществляемая во второй половине дня. Часы, отведенные на внеучебную деятельность, не учитываются при определении обязательной допустимой нагрузки, но являются обязательными для финансирования.

Содержание образования, определенное инвариантной частью, обеспечивает приобщение обучающихся к общекультурным и национально значимым ценностям, формирует систему предметных навыков и личностных качеств, соответствующих требованиям стандарта. Общеобразовательное учреждение по своему усмотрению может использовать часы инвариантной части на различные виды деятельности по каждому предмету (проектная деятельность, практические и лабораторные занятия, экскурсии и т.д.).

Вариативная часть, формируемая участниками образовательного процесса, обеспечивает региональные особенности содержания образования и индивидуальные потребности обучающихся.

Раздел Внеучебная деятельность позволит в полной мере реализовать требования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию учащихся. Организация занятий по направлениям внеучебной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Образовательные учреждения предоставляют учащимся возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на развитие школьника.

Часы, отводимые на внеучебную деятельность учащихся, используются на различные формы ее организации, отличные от урочной системы обучения. Занятия проводятся в форме экскурсий, кружков, секций, круглых столов, конференций, диспутов, КВН, школьных научных обществ, олимпиад, соревнований, поисковых и научных исследований и т. д. Занятия могут проводиться не только учителями одного общеобразовательного учреждения, но и другими преподавателями, в том числе педагогами учреждений дополнительного образования.

Учебная программа – это нормативный документ, определяющий:

   1) содержание основных знаний и умений по каждому учебному предмету;

   2) логику и последовательность изучения тем;

   3) общее количество времени на изучение определенных тем.

   Учебные программы подразделяются на несколько основных видов:

   1) типовые программы;

   2) рабочие программы;

   3) авторские программы.

   Типовая учебная программа составляется на основе государственных стандартов и утверждается Министерством образования.

   Рабочая учебная программа составляется учителем на основе типовой. Она учитывает:

   1) методические и технические возможности школы;

   2) уровень подготовки учащихся;

   3) национально-региональный компонент;

   4) специфику школы.

 Авторская программа составляется опытными педагогами и содержит авторские методики изучения предмета.

Учебные программы с точки зрения структуры подразделяются на: линейные – материал располагается в непрерывной последовательности, изучается только один раз за все время обучения;

концентрические – учебный материал делится на две части. Сначала изучаются более простые вопросы, затем – более сложные. При изучении второй части кратко повторяется материал первой;

ступенчатые – материал разделен на две части. Некоторые темы проходят только на первой ступени, другие – только на второй, есть разделы, материал которых проходят на обеих ступенях;

смешанные – сочетают в себе линейные и концентрические схемы, что позволяет гибко распределять учебный материал.

В содержании учебной программы выделяют три части:

объяснительную записку, где излагаются цели и задачи изучения предмета;

содержательную часть, включающую перечень тем, ориентировочное распределение времени на изучение тем и разделов, перечень рекомендуемых занятий и методы обучения;

методические указания по оценке знаний, умений и навыков, перечень наглядных и технических средств обучения, список рекомендуемой литературы.

Учебники и учебные пособия

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе — школьных учебниках, справочниках, книгах для дополнительного чтения, атласах, картах, сборниках задач и упражнений, тетрадях на печатной основе и т. п. От качества учебной литературы зависит результативность обучения. Хороший учебник должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к содержанию обучения, быть интересным для учащихся, по возможности кратким, доступным, хорошо иллюстрированным, эстетически оформленным. Учебник должен быть одновременно и стабильным, и мобильным. В соответствии с требованием стабильности учебник должен иметь устойчивую основу. Мобильность обеспечивает возможность быстрого введения новых знаний без нарушения основной конструкции. Этой цели способствует блочная конструкция учебника, допускающая вставки, расширяющие блоки. Требования к учебной книге настолько многогранны и противоречивы, что во всем мире ощущается дефицит хороших учебников. Наблюдается тенденция к увеличению их объема по мере роста знаний и новых требований. В экономически развитых странах издаются альтернативные (параллельные) учебники, благодаря чему учителя и учащиеся имеют возможность выбирать лучшее. Учебник должен обеспечивать сознательное и активное участие учащихся в процессе обучения, полное освоение учебного материала. В связи с этим учебник выполняет следующие дидактические функции:

— мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе;

— информационную, позволяющую учащимся расширять объ1 ем знаний всеми доступными способами преподнесения информации;

— контрольно-корректирующую (тренировочную), которая предполагает возможность проверки, самооценки, коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Наряду с традиционными все шире применяются безбумажные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и др. Дидактические оценки этих новых и необычных средств обучения противоречивы — от восторженных утверждений о революции в образовании до унылой констатации низкой результативности и бесполезности. Можно ожидать, что там, где требуется образное, эмоциональное изложение фактического материала, видеоучебники принесут пользу, но с их помощью трудно развивать продуктивное мышление, тренировать умения и навыки, решать другие задачи. Поэтому их целесообразно применять в комплексе с традиционными учебными материалами. Абстрактное мышление, логику хорошо развивают компьютерные обучающие программы. Хотя знание, переданное компьютером, неизбежно неполное, усеченное, формализованное. Поэтому компьютерные учебные материалы оказываются эффективными при овладении знаниями, имеющими логическую структуру. Прекрасные возможности предоставляет ЭВМ и для выполнения тренировочных упражнений, контроля и коррекции знаний.

9. Особенности дидактики как науки. Категориально-понятийный аппарат дидактики. Характеристика обучения как педагогического процесса. Современные концепции обучения (личностно-ориентированное обучение, интеграции теории и практики, понимающая педагогика и др.)

Термин дидактика происходит от греческих слов didacticos – поучающий и didasko – изучающий. Считается, что этот термин ввел немецкий педагог В. Ратке (1571-1635). Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения. Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил Я.А. Коменский. В 1632 г. он написал на чешском языке свою «Великую дидактику», которую в 1633– 1638 гг. перевел на латинский язык и которая в 1657 г. была опубликована в Амстердаме. Под дидактикой Коменский понимал «всеобщее искусство учить всех всему». Эта капитальная работа вошла в историю как выдающееся достижение мировой педагогики и сохраняет определенное научное значение до настоящего времени. Большой вклад в разработку дидактики внесли такие известные педагоги, как Г. Песталоцци, И. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.П. Острогорский, П.Ф. Каптерев. Немало сделано в этом направлении дидактами – П.Н. Груздевым, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, Л.В. Занковым, М.Н. Скаткиным, НА. Менчинской, Ю.К. Бабанским и др.

Долгое время дидактика была единственной педагогической дисциплиной, исследовавшей теорию и методику обучения. Но впоследствии стало обнаруживаться, что она не в состоянии раскрывать специфику учебной работы по каждому предмету, так как эта специфика является весьма существенной. Так, обучение математике, физике и химии имеет много различий по сравнению с учебной работой по таким предметам, как история и литература. Еще более специфичным является обучение пению или проведение учебных занятий по физической культуре и труду. Это привело к тому, что из дидактики стали выделяться и формироваться такие особые педагогические дисциплины, которые стали называться частными методиками, или частными дидактиками. В результате этого разграничились и области их исследования. За дидактикой осталась разработка общетеоретических основ процесса обучения. Частные же методики, используя теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным предметам. Естественно, что дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

В связи с острой необходимостью совершенствования работы школы и других учебно-воспитательных учреждений роль дидактики как общей теории обучения и образования существенно возрастает. Она призвана более эффективно помогать учителям и руководителям школ в улучшении процесса обучения, в повышении качества успеваемости и воспитания учащихся. В ее задачу входит также развитие инновационных форм и методов учебной работы, обогащение и распространение передового опыта обучения, стимулирование научно-педагогической пытливости и творчества работников школы.

Предмет изучения дидактики – процесс обучения

Цель:

1. Изучение закономерностей взаимодействия и общение в учебно-познавательной деятельности

2. Определение смысла и цели обучения, содержание, способов контроля

3. Разработка образовательных технологий и условий их реализации

Дидактика решает задачи:

• Отвечает на вопросы «зачем», «чему» и «как» необходимо обучать

• Описывает и объясняет процесс и условия обучения

• Исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и образованием учащихся, их творческой самореализации и развитием способностей

• Определяет педагогические основы содержания образования

• Разрабатывает новые обучающие системы, образовательные технологии, формы и методы, приемы обучения

• Конструирует системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов

• Предсказывает и прогнозирует результаты обучения на основе разных концепций образования

Категориально-понятийный аппарат

3 фундаментальные категории: обучение, образование, воспитание

Обучение – это совместная целенаправленная деятельность учителя и ученика в ходе, которой осуществляется развитие личности и ее образование

В обучении выделяют 2 составляющих:

1. Преподавание – деятельность учителя, причем в традиционном контексте это деятельность учителя по передаче уникальных знаний и навыков, а также способов деятельности из жизненного опыта

2. Учение – это деятельность ученика. В традиционном обучении будет доминировать преподаватель. В личностно-ориентированной парадигме обучение признается уникальная сущность каждого ученика

Понятия обучения: преподавание, учение, знание, изучение и другие

Понятия в дидактике:

1. Освоение – одновременное создание, собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных человеческих достижений

2. Усвоение – основной путь приобретения человека общественно-исторического опыта

3. Познание – процесс творческой деятельности ученика, формирующий знания

Основным методом исследования дидактики является педагогический эксперимент.

Современные концепции обучения. Результатом гуманистической направленности образования должно явиться становление как личности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для восприятия иного мнения и неожиданной мысли.

Возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания для того, чтобы определить их соответствие целям личностно ориентированного образования.

Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них лежат определенные представления о месте и функциях человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций. Человек - цель или средство, государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в сторону понимания человека как средства, а не цели общественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этим рассмотрим три концепции содержания образования, которые появились в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным представлениям о человеке и его становлении.

Согласно одной из концепций, имеющей достаточно давнее происхождение, содержание образования определяется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Такое понимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьников основ научных знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший такой суммой знаний, в ряду средств производства выступает как «производительная сила». Образование, реализующее такое содержание, может быть охарактеризовано как технократическое или сциентистское. (Сциентизм - мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о научном знании и методах естественно-научного познания как о наивысших культурных ценностях.). Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научного знания вообще.

В другой концепции содержание образования определяется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и не основано на анализе состава всей человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания, умения и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. Однако такое ограниченное понимание образования явно ошибочно.

В последние десятилетия (ориентировочно с 60-х гг.) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его роли в социуме. То, что называют личностно-ориентированным образованием человека, выступает как часть глобального социального процесса смены рецептивно отражательного понимания мышления, а значит, и образования человека, другим, который называют конструктивно-деятелъностным.

Признаки проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего, предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на их развитие и воспитание. Конструктивно-деятельностное понимание сущности образования стало основой построения концепции его содержания, в наибольшей степени соответствующего установкам гуманистического мышления. В этой концепции содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) мировой культуре.

В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценно-стных отношений. Тем самым содержание образования существенно шире основ наук и нацелено на формирование личности освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

Как можно видеть, данная концепция не сводит содержание образования к науке. А учебные предметы (физика, химия, литература, иностранные языки и др.) не могут представлять собой простую проекцию науки на школу и быть уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины. На первое место здесь выходит всестороннее развитие ученика, а уже потом - усвоение знаний, умений и навыков.

Процесс интеграции (от лат. integratio – соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости . Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др. Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками . Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования . В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец . Названными и другими учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития.[1] Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

Главными компонентами этого подхода являются признание уникальности каждого учащегося и его индивидуальной учебной деятельности. Здесь роль учителя состоит не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации такой образовательной среды, которая позволяет ученику опираться на свой потенциал и соответствующую технологию обучения. Учитель и ученик создают совместную образовательную деятельность, которая направлена на индивидуальную самореализацию учащегося и развитие его личностных качеств.

В личностно-ориентированном обучении выделяются следующие принципы:

1. Учитель признает уникальность каждого ученика. При этом подходе должно учитываться то, что все учащиеся имеют разную предрасположенность к обучению. Она реализуются в форме его индивидуального отношения к образовательной деятельности и результатам этой деятельности.

2. Каждый ученик и учитель должны понимать уникальность любого другого человека. Все учащиеся обязаны признавать существование индивидуальной ценности любого другого ученика. Учитель уважает мнение и мысли учеников, ученики соответственно относятся друг к другу и к учителю. Осознание уникальной ценности человека – залог личностно-ориентированного обучения.

3. Каждый ученик должен уметь взаимодействовать с другими учениками на основе гуманных отношений. Основной чертой коммуникации между учащимися должна быть толерантность. Ученик должен стремиться понять и, возможно, даже принять для себя другую точку зрения или мотивы деятельности другого ученика. Таким образом, он реализует свою социальную роль. Взаимодействие учащихся предполагает наличие, сохранение или изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная деятельность обеспечивает развитие личности ученика, осознание им новых образовательных результатов, полученных при диалоге с другими учениками.

4. Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не отрицается, а сопоставляется с культурно-историческими достижениями. Знакомство и выстраивание учеником отношений с общечеловеческими достижениями происходит только после того, как он сам осознал сущность изучаемого явления, процесса или вещи. Взаимодействие ученика с культурно-историческими аналогами происходит аналогично тому, как происходит коммуникация с другими учениками.

5. Получаемые учеником образовательные результаты оцениваются им самим и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, которые должны соотноситься с общеобразовательными целями. Результатом личностно-ориентированного обучения должно быть личностное приращение ученика к внешним образовательным стандартам.

Личностно-ориентированный смысл образования может быть заложен в любом типе обучения.

Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

В основе личностно – ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом:

• индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,

• человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,

• индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию,

• взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,

• самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.