- •Альтернативное образование
- •Содержание
- •Введение, или Против кого дружим?
- •Глава 1. Шаги к описанию явления, или Альтернативное образование есть, его не может не быть
- •1.1. Шаг 1. Определение по ассоциации
- •1.2. Шаг 2. Определение через близкие, родственные понятия, явления
- •1.3. Шаг 3. Определение методом от противного
- •Глава 2. Некоторые идейные основания, или На чем стоит альтернативное образование
- •2.1. «Новая школа» как практическая модель альтернативного образования
- •2.2. Общие идейно-теоретические основания комплекса идей «новой школы»
- •Глава 3.
- •3.1. Кто источник инициативы в образовании - государство или общество? Российский опыт поиска ответа на этот вопрос
- •3.2. Образование в Англии в начале 20 века. Опыт свободы и автономии
- •Глава 4. Многообразие альтернативы
- •4.1. Содержательные альтернативы
- •4.2. Альтернативные формы образования
- •4.3. Иные пространства образования (школа за рамками школы)
- •Глава 5. Все другое, или Альтернативное образование как системное явление
- •5.1. Другие ценности и смыслы.
- •5.2. Другие субъекты
- •I. Различные социокультурные сообщества как субъекты образования.
- •II. Личность как субъект образования
- •5.3. Другие институты образования
- •5.4. Другое воспитание
- •5.5. Другая дидактика
- •I. Откуда берется мотивация к учению.
- •II. Каковы принципы «новой» дидактики
- •III. Разные дети
- •Глава 6. Альтернатива и Мейнстрим: взаимное раздражение или источник развития
- •6.1. Нормальная педагогика как альтернатива
- •6.2. Как соотносятся «массовое» и «альтернативное» образования?
- •6.3. Каковы перспективы альтернативного образования в России?
- •Глава 7. О путях и механизмах поддержки альтернативного образования.
- •7.1. Каковы возможные направления поддержки альтернативного образования?
- •7.2. Каким образом может быть поддержана деятельность педагогических сообществ как основных источников и носителей инноваций в образовании
- •I. Основные виды деятельности педагогического сообщества
- •6. Деятельность по проектированию и осуществлению общественно педагогических акций и событий.
- •7. Деятельность по материально-финансовому, нормативно-правовому, административному, организационному обеспечению жизнедеятельности сообщества.
- •Условия, принципиально значимые для педагога, которому предлагают реализовать принципиально новый для него инновационный подход:
- •II. Модели жизни педагогических сообществ
- •1. Модели, ядром которых выступает деятельность конкретных людей или сообществ
- •1.1. Инновационное сообщество,
- •1.2. Исследовательская группа,
- •1.3. Сообщество творческих людей и инициатив
- •1.4. Механизм динамичного становления новой педагогической практики.
- •1.5. Неформальное сообщество, обеспечивающее реализацию
- •2. Модели, ядром которых выступает определённая организация,
- •2.1. Группа педагогических площадок, осваивающих инновацию
- •2.2. Межрегиональное общественное движение
- •2.3. Сообщество на базе экспериментальной школы
- •3. Модели, ядром которых выступает деятельность образовательной сети
- •3.1. Региональная сеть, обеспечивающая становление собственного инновационного направления в образовании
- •3.2. Общероссийская ассоциация (или её филиал)
- •3.3. Российское отделение международного педагогического движения
- •III. Базовая модель Инновационного Комплекса
1.3. Шаг 3. Определение методом от противного
Всмотримся подробнее в те стороны образовательной деятельности, от которых старались отказаться наши коллеги уже более 100 лет назад, которые они хотели изменить. Тем самым, попробуем сформулировать определение альтернативного образования методом от противного.
Вот, скажем, какие «основные грехи» традиционной школы указывал в своих работах уже упоминавшийся А. Феррьер:
«1. Школа не считается с психологическим интересом ребенка.
Школа подавляет стремление ребенка к движению.
Школа заставляет ребенка больше слушать, чем смотреть и действовать.
Школа заставляет ребенка работать над материалом, совершенно для него безразличным.
Ребенок не понимает смысла исполняемых им в школе занятий.
Школа слишком рано заставляет детей абстрагировать, когда они еще не способны к этому.
В отношении юношества школа наоборот, предлагает слишком много конкретного материала для запоминания, в то время как природа юношества побуждает развивать свой ум и способность абстрактного мышления.
Школа не подготовляет к жизни, не учит труду.
Не воспитывает волю и действие.»
(Познанский Н.Ф. Конструктивное воспитание. Педагогические идеи А.Феррьера. Саратов, 1928. Стр. 11)
О. Декроли, имевший очень сильное влияние на педагогов в Европе в первой трети ХХ века, отмечает следующее:
«1. В старой программе очень мало связи между различными активностями ребенка.
Материал имеет очень малое отношение к основным интересам ребенка и к эволюции этих интересов.
Различные области знания отделены друг от друга без учета процесса мышления ребенка.
В большинстве областей знания количество материала превосходит в отношении большинства детей их способности к усвоению и запоминанию.
Программа поощряет те области знания, которые могут быть изучены при помощи словесных методов.
Упражнения не дают достаточно поводов для личной свободной активности ребенка.»
(Поляк. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли. М., «Работник Просвещения»,1928 г., с. 7)
Ж.Дешан (сотрудница Декроли) в работе «Самообучение в школе применительно к программе д-ра Декроли», Брюссель, 1924, анализирует Классно-Урочную Систему и «выдвигает тягчайшие обвинения»:
- Классное обучение равняется на среднего ученика, от этого страдают слабые и сильные.
- Вопросно-ответная форма занятий совершенно отучает ребенка самостоятельно мыслить. Вопрос ставится так, что ребенку остается лишь угадать ответ. «Вся умственная работа ученика заключается в том, что он должен ответить так, как думает и как хочется учителю, но не так как думает и понимает он сам... Обучение так, как оно практикуется теперь - есть часто непрерывное внушение со стороны учителя, внушение, которое заглушает и иногда даже убивает личное мышление детей».
- Оно сильно препятствует детям доводить до конца свою мыслительную работу, развивая в них наклонности к восприятию непродуманных, внушенных мыслей...
- Вызывая пассивность у одних детей и неспособность мыслить до конца у других, классная система неминуемо влечет за собой весьма важные моральные последствия: нервозность, небрежность и требовательность, с одно стороны, и разочарование, потерю веры в себя и апатию. С другой стороны, и как венец всему, лень ума в результате пассивности».
(Г. Поляк. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли. - М., «Работник Просвещения»,1928 г., Стр. 48-50)
П.П. Блонский в статье «Задачи и методы новой народной школы (1917 г.) пишет:
«План новой народной школы определяется, прежде всего, тем, что в современной школе нас не удовлетворяет. Не удовлетворяет же нас в ней следующее:
Современная школа стремится внушить своим ученикам определенные догматические истины, но воспитание посредством внушения даже в самом лучшем случае создает автомата, повторяющего чужую волю и чужую мысль. Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его.
Современная школьная работа состоит в заучивании изолированных учебных предметов. Работа в новой школе состоит в постепенном овладевании ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее.
Современная школа базируется на книге и памяти ребенка; она не идет дальше пассивной наглядности восприятий ребенка. Новая школа дает систему воспитания активной логической мысли ребенка.
Современная школа изучает язык, оторванный от реального мира. Новая школа изучение языка основывает на изучении той действительности, символом которой является слово.
В современной школе грамматика играет большую, но малополезную роль. Новая школа уделяет ей место лишь постольку, поскольку она может действительно служить интересным материалом для развития логической мысли.
В современной школе математика изучается как отдельный предмет, что и трудно и не достигает цели. В новой школе математика - метод и язык точного познания окружающей действительности.
Современная школа слишком мало говорит человеку о человеке; даже мечты ее не идут дальше природоведения и ручного труда. Новая школа - школа человечности. Человеческая жизнь и социальный труд - вот предметы, на которых преимущественно упражняется мысль ребенка и его творчество.
Современная школа сообщает детям истины, их сознанию не доступные и потому усваиваемые на веру. Новая школа исходит из естественного органического развития истины из примитивного сознания ребенка.
Современная школа игнорирует эстетику, и в ней находит мало пищи сердце ребенка. Новая школа дает простор эстетическим переживаниям ребенка.
В современной школе царит вопросно-ответная форма обучения; в новой - задача или рассказ.
В современной школе экзамены - испытание знания учебной книги; в новой - испытание общей умственной и практической одаренности ребенка.
В современной школе учитель - отбывающий обязанность человек и культурная одиночка. Новая школа - школа жизни и творчества самого учителя; она ставит вопрос о сотрудничестве с населением.»
Подробный анализ и соотнесение предложенных текстов наших предшественников, думается, может стать самостоятельным делом каждого желающего читателя. Но и без углубленного сравнения, мне кажется, видно общее в подходах этих авторов к тому, что нужно менять в образовании.
Опираясь на это «общее мнение» коллег, можем попробовать дать такое определение альтернативного образования:
Альтернативное образование – течение общественно-педагогической мысли и практики, связывающее разрешение большинства педагогических проблем и противоречий с поиском путей принципиального изменения характерных черт сложившегося массового способа образования, таких как:
- стабильный состав одновозрастных классов;
- стремление к единому стандарту в образовании;
- основной результат - репродуктивные знания;
- мотивация не в ребенке и не в содержании, а вне его;
- отметочная система оценки;
- пассивность, несамостоятельность детей в учебном процессе;
- большое внимание внешнему дисциплинированию;
- отсутствие возможности двигаться при освоении материала разными путями;
- оторванность учебного процесса от реальной жизни;
- отсутствие реального самоуправления.