7.Психолого-медико-педагогическая консультация как служба сопровождения детей с отклонениями в развитии.

Психолог в психолого-медико-педагогической консультации

Психолого-медико-педагогическая консультация (в дальнейшем ПМПК) является диагностико-коррекционным учреждением, деятельность которого направлена на решение проблем со своевременным выявлением отклонений в развитии детей, воспитание, обучение и социальная адаптация их в обществе, исходя из возможностей каждого конкретного ребёнка и условии социума.

ПМПК является межведомственной, постоянно действующей, открывается из расчёта 1 консультация на 10 тыс. детей до 18 лет. Консультация работает в сотрудничестве с учреждениями и организациями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, органами по трудоустройству, комиссиями по делам несовершеннолетних, общественными организациями по вопросам помощи детям с отклонениями в развитии и детям-инвалидам.

Задачи, решаемые специалистами ПМПК в ходе своей работе, различны и каждая по-своему важна. Некоторые из них это:

- разработка и осуществление психолого-медико-педагогическом помощи населению с целью предупреждения возникновения отклонений в физическом, психическом развитии детей;

- профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональноличностных срывов и перегрузок детей;

- разработка индивидуальных рекомендации по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи, организация их обучения и воспитания в семье, учреждений образования, здравоохранения и социальной защиты;

- направление при необходимости детей в лечебнопрофилактические и научно-исследовательские центра для углублённого и динамического изучения особенностей развития;

- оказание консультативной помощи заинтересованным людям и организациям (родители, опекуны) по проблемам обучения, воспитания, трудоустройства детей с отклонениями или недостатками психического или физического развития; проведение при необходимости коррекционных занятий с детьми;

- учёт обследуемых детей, развитие сетей специальных образовательных учреждениий для детей с отклонениями в развитии;

- разъяснительная работа среди населения об особенностях состояния здоровья и возможностях детей с отклонениями в развитии.

Для комплексного обследовании детей в состав каждой ПМПК должны входить дефектологи, психолог, невропатолог, психиатр, медсестра, социальный работник. Для более углублённого исследования могут привлекаться и другие специалисты-консультанты.

1. Диагностическая деятельность.

В процессе диагностического обследования выявляются компенсаторные возможности ребенка, его зона ближайшего развития. По результатам диагностики специалисты ПМПК разрабатывают и предлагают родителям рекомендации по подбору адекватных для данного ребенка образовательных условий.

2. Консультативная деятельность.

Консультации проводятся для: а) детей и подростков (непосредственная коррекционная работа и оказание помощи в «трудных» жизненных ситуациях); б) родителей (вопросы воспитания и обучения детей, информация по существу проблем ребенка, рекомендации и обучающие занятия; в) педагогов и специалистов образовательных учреждений (пси- холого-педагогическая методическая помощь и поддержка в работе с детьми с отклонениями в развитии).

3. Просветительская деятельность.

С целью повышения психолого-педагогической культуры населения и изменения отношения общества к детям с отклонениями в развитии специалисты ПМПК проводят лекций, беседы по вопросам воспитания и обучения данной категории детей, выступления на родительских собраниях и в СМИ.

4. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение - отслеживание динамики развития детей и подростков, прошедших ПМПК, и оценка эффективности коррекционных мероприятий.

Психолог-консультант проводит индивидуальное обследование детей с целью выявления особенностей личности, определения интеллектуального и психологического развития, возможности к обучению. Принимает участие в комплексном обследовании детей и подростков. Составляет рекомендации о помощи ребёнку, его родителям, педагогам, медицинским работникам. При необходимости проводит коррекционные занятия с детьми. Содействует правильной ориентации работников, деятельность которых направлена на помощь детям с отклонениями и их адаптации в обществе. В этой работе необходимо быть терпимым к окружающим людям, доброжелательным, приветливым, уметь сочувствовать, быть находчивым. Так же необходимо обладать базовыми знаниями, различными методиками и диагностиками. А самое главное нужно прислушиваться к мнению коллег, т.к. работа психолога в отдельности ни к чему не приведёт, она будет безуспешной. В то время как командная работа является основой всей деятельности ПМПК.

8. Психолого-педагогическая диагностика как наука . Ее назначение и в образовании детей с проблемами в развитии

Психодиагностика как наука.

Лекции и практикум по психологии - Психодиагностика

Страница 1 из 5 План  1. Понятие психодиагностики. 2. Связь психодиагностики с другими науками. 3. Сущность психологической диагностики. 4. Значение психологической диагностики. 5. Задачи психологической диагностики. "Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить." К.Д.Ушинский   Понятие психодиагностики Психологическая диагностика в переводе с греческого языка обозначает "распознание". Например, распознание сформированности у детей навыков самообслуживания, культуры поведения, умения общаться и т.д. Психологическая диагностика предназначена для того, чтобы улучшить содержание учебно-воспитательной работы с детьми, а также с родителями. Предметом психологической диагностики является: конструирование и апробация методик, разработка требований, которым они должны удовлетворять, выработка правил поведения обследования, выработка способов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возможностей тех или иных методик Психодиагностика – это область психологической науки, которая разрабатывает методы выявления индивидуально-психологических особенностей личности. Термин психодиагностика появился в 1921 г. и принадлежит швейцарскому психологу Герману Роршаху (1874-1922). Долгое время психодиагностика отождествлялась с тестированием. Психодиагностика прочно вошла в психологию после применения не тестирования, не психометрии, а проективных методов, которые не ставили прямого диагноза. Из-за слова "диагностика" эта наука чаще использовалась в клинике и даже определялась в энциклопедическом словаре медицинских терминов следующим образом: "Психодиагностика – оценка психического состояния больного с помощью экспериментально-психологического тестирования". За рубежом до сих пор редко употребляется термин "психодиагностика". Известные руководства называются следующим образом: "Психологическое тестирование" (Anastasi,1968 г., Анастази, 1982, 2001), "Сущность психологического тестирования", "Теория тестов",  "Теория и практика психологического тестирования". В книге "Энциклопедия психологии",2000 г. (Encyclopedia of psychlogy), которая  включает восемь томов, нет статьи, посвященной психодиагностике. По словам Л.Д.Бурлачука, мы имеем дело с весьма любопытным, необычным для науки явлением – отсутствием  ее названия при реальном существовании самой науки психодиагностики. В ленинградской психологической школе Б.Г.Ананьевым  был обоснован термин "психодиагностики". Согласно Б.Г.Ананьева, психодиагностика имеет целью "определение психофизиологических функций, процессов, состояний и свойств личности, установление структурных особенностей каждого из них и их констелляций, образующих сложные синдромы поведения, распознание состояний человека при действии различных стимуляторов, стрессоров, фрустаторов и сложных ситуаций, определение потенциала человеческого развития (работоспособности, одаренности, специальных спопобностей и т.д.)" (Ананьев Б.Г., 1968)  В учебном пособии "Психологическая диагностика" (Под редакцией К.М.Гуревича, Е.Е.Боршовой, Москва, 2000 г.) психодиагностика определена "как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических  и индивидуально-психофизиологических особенностей человека". Целью ее является сбор информации об особенностях человеческой психики". В "Кратком психологическом словаре", 1985 г. дается следущее определение психодиагностики: "психодиагностика – это область психологии, разрабатывающая методы выявления индивидуальных особенностей и перспектив развития личности". Таким образом, в настоящее время содержание предмета психодиагностики направлено на разработку методов распознания индивидуально-психологических особенностей безотносительно к тому, являются ли они  отклонением от нормы или отсутствием их.  Психодиагностика не вспомогательная дисциплина, а полноправная наука. Психодиагностика – это область психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности" (Л.Д.Бурлачук). Отрасли психодиагностики. Сущность психодиагностики. Известны следущие отрасли психодиагностики: 1. Образовательная – которая направлена на оценку успешности усвоения детьми учебного материала, оптимизацию обучения и воспитания. 2. Клиническая – направлена на изучение индивидуально-психологических особенностей больного, консультативную и психотерапевтическую помощь. 3. Профессиональная – направлена на профориентацию и профотбор учащихся, а также расстановку кадров. 4. Судебная психолого-психиатрическая. Связь психодиагностики с другими науками. Психодиагностика тесно связана с дифференциальной психологией – наукой о существенных различиях в психических функциях и свойствах, а также с психометрикой, которая направлена на количественное определение психических явлений. Психодиагностика развивается в тесной связи с науками, изучающими человека: с общественными науками, биологическими науками, психологией, педагогикой, анатомией, физиологией. Если физиологов интересует главным образом закономерности и механизм работы мозга как на уровне его целостной организации, так и на уровне нейронов и даже молекул, то психодиагностика изучает результат этой работы, проявляющийся в виде определенных образов, идей, представлений, определенного объема памяти, внимания, мышления и других психических процессов. Связь психодиагностики с педагогикой состоит в формулировке рекомендаций педагогам по организации обучения и самоуправления поведением детей. Сущность психологической диагностики Сущность психологической диагностики заключается в результативности воспитательно-познавательной работы с детьми. Важно заметить, есть ли изменения в развитии ребенка, в его мотивационной сфере, в развитии самооценки, обощенных форм мышления, смыслового запоминания и т.д. Педагог-психолог должен знать: что и как изучать в познавательной, волевой, личностной сфере детей; какими методами можно пользоваться; как обрабатывать полученные данные; где можно использовать результаты (по принципу "не навреди"); как разработать коррекционную работу с детьми. "Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны", - справедливо утверждал К.Д.Ушинский.  Значение психологической диагностики состоит в следущем: Без научно обоснованных диагностических методов нельзя определить уровень развития детей, следовательно, нельзя своевременно оказать помощь тем из них, кто в ней нуждается. Без диагностических методов нельзя следить за развивающим эффектом обучения, а тем самым, оценивать сравнительную эффективность различных методов, форм и средств обучения. Без диагностики уровня развития общих и специальных способностей, степени сформулированности различных качеств личности, обучаемости школьника нельзя дать школьнику обоснованные рекомендации, связанные с определенным выбором профессии. Без использования диагностических методов нельзя установить уровень личностного, интеллектуального развития детей на различных возрастных этапах, получить данные об индивидуальных особенностях. Без диагностики невозможно спланировать коррекционную работу с детьми. Без изучения личностного развития сложно организовать соответствующее обучение. Без диагностики нет максимального и эффективного использования  индивидуальных возможностей ребенка. Без диагностики нельзя оказать психологическую помощь родителям в воспитании детей, супругам в ситуации семейного кризиса, детям, у которых нарушен ход нормального развития личности. Психологическая диагностика важна при оптимизации процесса обучения и воспитания. В судебной практике необходимо использование экспертизы, в процессе которой дается определение о качествах личности. Психолого-педагогическая помощь может быть оказана в форме: психолого-педагогического консультирования; в форме глубокого проникновения в личность обратившегося за помощью; в форме сочувствия, сопереживания. Значение психологической диагностики состоит : в разработке игровых тренингов в системе взаимных контактов в среде "человек-человек" (субъект-субъект) в предупреждении профориентационных ошибок. Так известный артист Юрий Никулин описывает эпизод, как его обследовали педологи. "Меня продержали очень долго. И они пришли к выводу, что способности мои очень ограничены…" в помощи озадаченным людям, не умеющим найти выход в той или иной жизненной ситуации; в психологической помощи педагогам. "Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками ни моральными сентенциями ни системой наказаний и поощрений." (К.Д.Ушинский) в корректировке стилей отношения педагога к детям. Учителя проявляют к учащимся симпатию, безразличие, антипатию. Между тем важно, чтобы к детям так относились педагоги, как А.С. Макаренко, который в каждом ребенке видел красавчика (и в Задорове, и в Карабанове, и в Чоботе). К сожалению, некоторые воспитатели детских садов так говорят о ребенке:"Внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, грязнуля". Вывод: опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. "Ах ты мой беленький",- говорит ворониха ворону. в обобщении уровней педагогического мастерства, находок, новых технологий, методов и приемов обучения. В психологической помощи заведующим, методистам в определении педагогов мастеров. В принятии социального заказа и переработке его в психологическую задачу для работы с клиентами. В определении главной проблемы при сложившихся условиях. В определении наиболее эффективных способов решения психологических задач. В систематизации результатов психологической помощи в работе с клиентом. В создании системы психодиагностических, терапевтических, коррекционных, консультационно-просветительных основ и условий для продуктивного труда клиентов. В выявлении причинно-следственных связей и мер по оптимизации деятельности. Во влиянии на работу персонала в целях достижения им желаемого результата в труде и удовлетворения потребностей. В изучении, выдаче рекомендаций персоналу и иным клиентам по совершенствованию жизнедеятельности, коррекции межличностных отношений в социальной среды. В организации психотерапевтической, коррекционной, консультационной, и развивающей работы с персоналом и другими клиентами. В интерпретации результатов, выявлении особенностей личности и возможностей продуктивной деятельности. В организации социально-психологической работы и личном участии в проведении адаптационных мероприятий. В выявлении социально дезадаптивных клиентов, лиц с психическими отклонениями и проведении мероприятий психотерапевтической, психокоррекционной направленности. В совершенствовании профессиональных качеств персонала, обеспечивающих умение правильно вырабатывать стратегию, тактику и технику эффективного труда. В психологическом сопровождении клиентов в процессе их жизнедеятельности, контроле и предупреждении негативных отклонений. В развитии общих способностей личности и их акмеологической культуры. В помощи клиентам в их творческой самореализации. В формулировании позитивной Я-концепции, самооценки, самопознания и самосовершенствования. В проведении аттестации  педагогических кадров. Задачами психодиагностики являются: измерение определенных качеств, психических процессов: познавательных, эмоциональных, волевых; определение особенностей психических состояний, под которыми понимается целостные, временные и динамические характеристики психической деятельности ( подъем, уверенность, тоска, печаль, сомнение, угнетенность, подавленность); определение особенностей психических свойств личности: социальной направленности, характера, темперамента, способностей; выявление психологической закономерности формулирования личности и профессионально важных качеств; изучение коллектива, класса, группы; разработка проблемы психологической подготовки специалистов; изучение психологии личности и труда специалистов, психологичеких основ его педагогического мастерства и творчества; психологический анализ взаимодействия и общения учителей и детей; анализ адаптации к учебно-воспитательному процессу; обоснование путей демократизации; определение состояния развитости того или иного качества; установление изменений, произошедших под влиянием учебно-воспитательных воздействий; определение перспективы развития того или иного качества; разделение обследуемых людей на группы, категории для дальнейшей дифференцированной работы; установление профпригодность человека к исполнению своих служебных обязанностей; определение соответствия того или иного качества норме с целью проведения коррекционной работы; выработка рекомендации для индивида или группы; изучение динамики познавательного, интеллектуального, личностного и межличностного развития личности. определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей и склонностей с целью принятия своевременных мер по их развитию; получение достоверной информации для воспитателей, учителей и родителей. Задачи психологической службы: формирование развивающего образа жизни личности в учебно-воспитательном учреждении; обеспечение полноценного личностного, интеллектуального и профессионального развития человека на каждом возрастном этапе; обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку; психолого-педагогическое изучение детей; профилактика и коррекция отклонения в интеллектуальном и личностном развитии; социально-психологическая реабилитация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей и подростков с отклонениями в физическом  или умственном развитии; оказание помощи детям, подросткам, педагогам и родителям в экстремальных и критических ситуациях; консультирование родителей или лиц, их заменяющих, по вопросам воспитания детей, создания благоприятного семейного микроклимата. Работа практического психолога осуществляется по следующим основным направлениям: психопрофилактическая работа – формирование у педагогов, детей, родителей или лиц, их заменяющих, общей психологической культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе; своевременное предупреждение нарушений в становлении личности и интеллекта. В зависимости от типа учебно-воспитательного учреждения, в котором работает психолог, психопрофилактическая работа включает в себя: адаптацию детей к детскому саду, рекомендации родителям или лицам, их заменяющим, по оказанию помощи детям в адаптационный период; обследование детей при переходе из старшей группы в подготовительную в плане их готовности к обучению, подготовка для родителей или лиц, их заменяющих, и воспитателей рекомендаций по ликвидации возможных отставаний и пробелов к школе; определение психологической готовности к обучению в школе для оптимального выбора учебного заведения, раннего выявления способностей, отклонений в развитии и их коррекции; подготовка совместно с учителем программы индивидуальной работы с теми детьми, которые в этом нуждаются; проведение психологического обследования детей при поступлении в учреждение интернатного типа с целью создания максимально благоприятных условий для развития детей и социально-психологической реабилитации; предупреждение психологической перегрузки и невротических срывов у детей, вызванных условиями их жизни, обучения и воспитания; создание благоприятного психологического микроклимата в учебно-воспитательном учреждении через оптимизацию форм общения педагогов с детьми. педагогов с коллегами и родителями, консультирование работников учреждения по широкому кругу проблем. Таким образом, основными областями практического использования результатов психодиагностической работы являются: расстановка кадров, профотбор, профориентация, прогнозирование социального поведения, стабилизация брака, законопослушности, оптимизация обучения и воспитания, консультативная и психотерапевтическая помощь, судебная психологическая экспертиза, прогнозирование психологических последствий изменения среды.

9. Дети с трудностями в обучении. Современная концепция коррекционно-развивающего обучения.

1. Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.

Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.  

Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:

• дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);

• дети с временной задержкой психического развития;

• педагогически запущенные дети;

• дети с ослабленным слухом и зрением;

• дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.

 Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре  внимания  данной работы.

Их общая характеристика состоит в следующем. Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.

К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного.

Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю. К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений — в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью. (3)

Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающий рост трудностей в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников.

Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполненное таким образом  задание, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы.

Ребенок идет «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает. И хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не понимает, не может объяснить, почему выполненные им действия оказались верными. Поэтому даже правильное решение не продвигает такого ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию.

Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой. Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе, к потере чувства собственного достоинства.

У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов.

Восприятие - часто ограничено, дети указывают лишь резко выделяющиеся признаки объектов, не проявляют стремления к систематическому их анализу. Это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач.

Внимание -  легко отвлекаемое, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание.

Память – на хорошо знакомый материал память не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они воспроизводят значительно меньше, и по содержание удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко.

Мышление -  особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит   к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний отличаются меньшей дифференцированностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов. Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

           - конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне),

- синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач),

-недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале),

-однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом),

- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Среди школьников испытывающих трудности в обучении можно выделить определенную категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Интеллектуально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.). (22)

Л.Л.Орлова выделяет  два вида интеллектуальной пассивности:

1) интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности;

2) интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. (22)

По широте проявления различают общую и частичную (избирательную) интеллектуальную пассивность. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения; отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области.

По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей:

• группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности.

Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности у этой группы детей являются: шаблонность в интеллектуальной деятельности; наличие избыточных действий и несущественных вопросов по ходу работы; использование обходных путей или неуместных приемов выполнения задания; предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.

• Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.

 Отличительные особенности этой группы детей состоят в выборе преимущественно легких путей достижения цели; незаинтересованности в работе; стремлении получить быстрый результат без достаточного осмысливания; дискомфортном эмоциональном состоянии в ситуации интеллектуального напряжения.

• Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности

может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении некоторых учебных дисциплин.

• Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.

Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения. Поскольку умственные задачи в учебной деятельности возникают очень часто, интеллектуальная пассивность этих детей особенно ясно обнаруживается именно в этой деятельности. Если же от ребенка требуется выполнение аналогичных умственных операций для решения практических задач, эта интеллектуальная пассивность не проявляется.

Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение. (22)

Из всего выше изложенного вытекают следующие  вопросы:

• можно ли помочь таким детям;

• какие выбрать наиболее эффективные формы и методы организации этой работы?

Чтобы  ответить на эти вопросы, нужно рассмотреть само понятие «трудность обучения», его причины, способы диагностики и коррекции.

1. Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей.

В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились, как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию. И проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы.

Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов.   Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей.(3)  М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев рассматривали «трудные ситуации». (4) Проблема типичных трудностей в обучении изучена в работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух, Н.П. Локаловой.(2,10,14) Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школе рассматривались многими педагогами и психологами (Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких,  В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский).(6,13,17,19,20,23,25)

Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М.  под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.(6,24)

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

Н.П. Локалова считает, что  трудности в обучении — субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. По ее мнению   от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения.  Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.  (14)

Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:                                                      

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:  несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение  осуществления синтеза смысловых единиц текста.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:        замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи.

         Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.

           Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:  неумение обнаруживать свои ошибки,   выполнение требований учителя не в полном объеме.

         Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость.(2)

Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности».(14)

М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.(6)

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами -  это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей. 

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей; – консультации специалистов; – четкое определение целей и конкретных задач помощи; – составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья); – составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей); – опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий); – постепенность (пошаговость) освоения учебного материала; – переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения); – регулярное повторение пройденного материала; – независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение.

Эффективная  коррекция школьных трудностей не возможна без соблюдения ряда условий. 

• ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.

• ВТОРОЕ УСЛОВИЕ – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.

• ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.

• ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.

• ПЯТОЕ УСЛОВИЕ – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся.(6)

   Помощь психолога в содействии саморазвития ребенка начинается с диагностики.  Ее цель  – выявить основные трудности в обучении школьников.  Наиболее эффективными методами и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае, возможно будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности.

Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:

• устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;

• восполнение пробелов предшествующего обучения.

Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы

В.В. Гладкой и сведены в три блока:

1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);

2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);

3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.(13)

Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.

Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.

При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:

• результаты психолого-педагогического изучения учащихся;

• объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения .

Многовариантность причинно-следственных свя зей при выяснении причин трудностей в обучении определяет сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффек тивных коррекционных упражнений. Связать воедино все эти эле менты помогают школьному психологу средства психодиаг ностического описания объекта психодиагностики, представленные  в виде пси ходиагностических таблиц. В них связываются воедино практически все элемен ты диагностического процесса — от запроса до выдачи реко мендаций.  В настоящее время различными  исследователями уже  разработаны психодиагностические таблицы( А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Н.П.Локалова).  (2)

В  них выделены наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, возможные психологические причины трудностей и методы их диагностики. (Приложение)

Проведенный  анализ таблиц привел к убеждению, что в подавляющем большинстве школьных  трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане. Повышение  познавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала,  формирует у младших школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.

Итак, анализ изученного материала позволяет сделать выводы о том, что школьные трудности – это серьезная психолого-педагогическая проблема, к которой обращались многие исследователи. Были изучены способы диагностики и разработаны методы коррекции с ними. Однако это не снижает остроту данной проблемы.

 

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения — В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н.Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Развивающее обучение по системе Л.B. Занкова

С конца 50-х гг. прошлого столетия научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств. Последнее и выступает в качестве основного критерия эффективности обучения.

Развитие не сводится к усвоению, оно выражается в появлении психических образований, не заданных напрямую обучением? Подобные новообразования как бы «забегают вперед», за рамки того, чему ребенка обучали. Например, у учащихся появляются зачатки научного определения понятий, которые не давались в процессе обучения; появляется способность к тонкому детальному наблюдению, к многоаспектному осмыслению явлений, к обобщению получаемых частных впечатлений, причем это проявляется при решении новых задач, которым раньше не обучали. Важен и другой аспект: новообразования, возникающие в результате внутренних интегративных процессов, могут проявляться позже соответствующих педагогических воздействий.

Л.В.Занков называет три основные линии развития:

1) развитие отвлеченного мышления;

2) развитие анализирующего восприятия (наблюдения);

3) развитие практических навыков.

Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности:

получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств — с помощью наблюдений; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение;

материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями?

Л.В.Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

Такое обучение имело комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы» [19, с. 102].

Л.В.Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал зачастую страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков. Развивающее обучение и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения.

В разработанной Л. В. Занковым экспериментальной системе развивающего обучения заложены следующие принципы:

— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

— принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Таким образом, отличительными чертами системы Л.В.Занкова являются:

— высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

— быстрый темп прохождения учебного материала;

— резкое повышение удельного веса теоретических знаний;

— осознание школьниками процесса учения;

— направленность на высокое общее развитие всех школьников (это стержневая характеристика системы).

Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л. В. Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Педагог имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, которая имеет относительный характер.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом, отказываясь от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное — непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним предметным содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим и сильным и слабым учащимся идти быстрым темпом, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной.

Следующий принцип системы Л. В. Занкова — ведущая роль теоретических знаний уже в начальный период обучения. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Однако утверждение Л. В. Занкова вовсе не означает отрицания роли образных представлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников.

Так, младшие школьники способны к овладению научным термином, в основе которого лежит правильное обобщение. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в процессе образования новых понятий, в ходе обобщенного узнавания малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей при чтении художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщенности мышления, устарела. Еще Л. С. Выготский на основе исследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Поэтому ограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников — значит тормозить их развитие.

Наряду с усвоением терминов и определений большое место в обучении младших школьников занимает изучение зависимостей, законов (например, переместительного закона сложения, умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных в естествознании и др.).

На основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей происходит формирование практических умений и навыков.

Большое значение Л.В.Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л. В. Занкова, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л. В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Система Л. В. Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена задача — дать общую картину мира на основе наук, литературы, искусства. Здесь нет главных и неглавных предметов. Содержанием обучения должна создаваться гармония красок, звуков, человеческих отношений.

Методам свойственна многогранность, обращенность к пробуждению ума, чувства, положительных эмоциональных переживаний. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, выясняют закономерности, делают выводы. «Развитие — в сотрудничестве» — это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно" перестраивает моти-вационную сферу.

Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность.Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.Построение учебников для начальных классов такое, что с ним связывается определенное представление о формировании системы знаний у школьников.Л.В.Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) термин сообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения. Процесс усвоения термина проходит ряд ступенек, по которым проходит школьник и которые приводят его к желаемому результату. Они таковы. Вначале термин употребляется учителем, от детей не требуется оперирования термином. Далее практикуются упражнения в подборе частных случаев к общему понятию. Затем проводятся такие упражнения, когда учащиеся опознают и выделяют обозначаемые данным термином явления из ряда других. После чего следуют упражнения, которые по своей логико-психологической структуре представляют подбор общего понятия к частному случаю. В результате такой работы термин переводится из пассивного словаря школьников в активный.

Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л. В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.

Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность, до настоящего времени она остается недостаточно востребованной в школьной практике. В 60—70-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.Ориентация школы в конце 80-х — начале 90-х гг. на личностноразвивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л. В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.

Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина

В 60-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д. Б.Эльконина, который исследовал значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.

Предложенная система развивающего обучения противопоставлена существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению — формирование познавательной деятельности школьника. Известно, что традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Давыдовым эмпирическим.

Данный тип обучения, по мнению В.В.Давыдова, повсеместно доминирует в школе и характерен также и для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследование, проверяли способность детей к классификации, группировке предметов. Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпирического мышления.

Основной линией умственного развития в теории Л. В. Занкова является образование «функциональной системы разнородных способов действия» (обобщения, выделения существенного, анализирующего наблюдения). Однако, несмотря на принцип теоретизации учебного материала, Л.В.Занков, по мнению В.В.Давыдова, не смог на философско-логическом уровне понять значение теоретических знаний для развития школьников. Овладение понятиями — это процесс формирования определенной операциональной системы. Если знания усваиваются в процессе эмпирического мышления, то у учащихся формируются такие умственные действия, как сравнение, обобщение (абстракция и конкретизация). Для получения теоретических знаний «требуется, — пишет Э.В.Ильенков, — не абстракция, а синтез и анализ» [22, с. 235]. Вместе с тем в системе Л. В. Занкова формирование понятий складывается большей частью по линии от чувственно-воспринимаемых фактов к абстракции.

В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В.Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В.Давыдов опирается на исходные положения Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В.В.Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений. Достигая школьного возраста, ребенок обладает сильно развитым воображением, которое значительно раздвигает рамки чувственно-воспринимаемой реальности и выводит детское сознание за пределы непосредственно опытных ограничений. Это позволяет ребенку постигать целое раньше частей, отмечать главное на фоне частностей, предвосхищать результат действия до его совершения и т.д. При этом направленность детского сознания всегда связана с желанием понять, постичь сам факт происхождения явления (откуда и как оно рождается, появляется и т.п.), распознать его сущностное назначение, смысл в окружающей жизни («зачем оно нужно, для чего оно служит, какова его роль и т.п.»).

Данные особенности развития свидетельствуют о зачатках теоретического мышления у детей преддошкольного возраста, которые служат психологическим базисом, естественной основой формирования теоретических знаний в начальной школе, носящих обобщенно-смысловой характер отражения действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания. Сравнительные характеристики эмпирического и теоретического обобщения приведены в таблице 9

Таблица 9

Отличия эмпирического и теоретического обобщения

Критерии различия	Эмпирическое обобщение	Теоретическое обобщение
Общая характеристика мышления	Формально-логическое (рассудочное)	Диалектическое (разумное)
Общая направленность мыслительного процесса	От частного к общему (движение мысли от конкретного, частного к абстрактному) — индукция	От общего к частному (движение мысли от теоретически конкретного к частному, эмпирически конкретному) — дедукция
Ведущий мыслительный процесс	Сравнение, сопоставление	Теоретический анализ
Количество исходных объектов, лежащих в основе обобщения	Несколько, много объектов	Один объект
Характерные признаки, по которым ведется обучение	Внешние, чувственно-воспринимаемые	Внутренние, скрытые

Критерии различия	Эмпирическое обобщение	Теоретическое обобщение
Признаки, на основе которых происходит обобщение	Общие, формально сходные	Существенные, генетически-смысловые
Сущность процесса конкретизации	Подбор примеров, иллюстраций	Выведение частного из общего
Вопрос об общественно-историческом происхождении понятия	Не ставится, не исследуется	Лежит в основе изучения понятия

 

В. В.Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.

Эмпирическое знание 1. Вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства. 2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи). 3. Опирается на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства. 4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным. 5. Конкретизация состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов. 6. Средством фиксации являются слова-термины.

Теоретическое знание 1. Возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы. 2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы. 3. Возникает как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления. 4. Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного. 5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы. 6. Выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

В.В.Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основу развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И, наконец, форма существования теоретического знания. В теории В. В.Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов.

Так, В. В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу:

— принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;

— принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;

— принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;

— принцип наглядности фиксируется В. В.Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимает значительное место.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний, оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания — научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

Развивающее обучение должно разрабатываться в соответствии с его структурой и особенностями. В. В.Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Усвоение знаний, конституирующих данный учебный предмет или его основные разделы, в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. Формирование умения при выявлении предметных источников тех или иных знаний обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Умение воспроизводить это отношение в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Умение конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

В основе развивающего обучения школьников по системе В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии.

Данный приоритет основан на результатах исследований Д. Б. Эльконина, согласно которым основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с ее компонентами — постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В. В.Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При этом они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое — принятие учебной задачи, второе — преобразование ситуации, входящей в нее.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, предполагающей анализ, планирование и рефлексию содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия для развития названных мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности — ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих в чем-либо ограниченных возможностях, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать [40].

Развитие у ребенка потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в решении задачи, обсуждают и выбирают пути поиска данного решения. Именно в этих ситуациях и возникают «зоны ближайшего развития». Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы.

Развивающее обучение по системе Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И.Айдаровой, А.К.Марковой, В.В.Рубцова, А.3.Зака, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, Г. Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н. Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е.Хаева, а также в опыте работы Т.В.Некрасовой, Г.Н.Кудиной, Р.Г.Мильруда и др. Развитие и апробация системы Д. Б. Эльконина— В.В.Давыдова продолжаются и в настоящее время.

Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

10. Роль Постановления ЦК ВКП(б) от 04.07.1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпроса» на развитие специальной психологии в России.

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» и развитие специальной школы

Автор: Н.Н. Малофеев 

Как мы уже знаем, оживление в строительстве европейских национальных систем специального образования всегда происходило в контексте позитивных перемен в экономике и культурной жизни страны. При резкой смене политического климата, в пору экономических катаклизмов система специального образования впадала в анабиоз, как это случилось между двумя мировыми войнами в Англии и Франции, а то и подвергалась сознательному уничтожению, как это произошло в фашистской Германии. Не избежала тяжелых испытаний и советская специальная школа - во второй половине 1930-х годов государство в лице ЦК ВКП (б) обвинило её в неоправданном разрастании.  На первый взгляд, может показаться странным, что грозная критика прозвучала из уст непосредственного заказчика, ведь именно государство волевым решением взяло ответственность за телесно и умственно дефективных детей на себя, сознательно устраняя все остальные силы, именно оно планировало и финансировало создание сети специальных учебных заведений. Наркомпрос послушно исполнял волю партии и правительства, однако впал в немилость. Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» для многих прозвучало приговором.  ЦК ВКП(б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и Наркомпросы других союзных республик допустили извращения в руководстве школой, выразившиеся в массовом насаждении в школах так называемых «педологов» и передоверии им важнейших функций по руководству школой и воспитанию учащихся. <…>  <…> якобы, научные «обследования», проводимые среди большого количества учащихся и их родителей, направлялись, по преимуществу, против неуспевающих или неукладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать, якобы, с «научной» «биосоциальной» точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива.  В этих же целях действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися, противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. <…> Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и «трудных».  На основании отнесения подвергшихся педологическому «изучению» школьников к одной из указанных категорий педологи определяли подлежащих удалению из нормальной школы детей в «специальные» школы и классы для детей «трудных», умственно отсталых, психо-невротиков и т.д  ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности педологов комплектование «специальных» школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество «специальных» школ различных наименований, где громадное большинство учащихся представляет вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в нормальные школы. В этих школах, наряду с дефективными детьми, обучаются талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные педологами на основании ложно-научных теорий к категории «трудных». Что же касается постановки дела в этих «специальных» школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. «Специальные» школы являются по существу безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов. Никакой серьезной исправительной работы в этих школах не организовано. В результате большое количество ребят, которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и становятся активными, добросовестными и дисциплинированными школьниками, - в условиях «специальной» школы приобретают дурные навыки и наклонности и становятся все более трудно исправимыми.  ЦК ВКП(б) считает, что такие извращения воспитательной политики партии в практике органов Наркомпросов могли сложиться в результате того, что Наркомпросы до сих пор находятся в стороне от коренных и жизненных задач руководства школой и развития советской педагогической науки. <…>  ЦК ВКП(б) постановляет:  1. Восстановить полностью в правах педагогику и педагогов.  2. Ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники.  3. Предложить Наркомпросу РСФСР и Наркомпросам других союзных республик пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей, переведя основную массу детей в нормальные школы.  4. Признать неправильными постановления Наркомпроса РСФСР об организации педологической работы и Постановление СНК РСФСР от 7 марта 1931 года «Об организации педологической работы в республике».  5. Упразднить преподавание педологии как особой науки в педагогических институтах и техникумах.  6. Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов.  7. Желающих педологов-практиков перевести в педагоги.  8. Обязать наркома просвещения РСФСР через месяц представить в ЦК ВКП(б) отчет о ходе выполнения настоящего Постановления. ЦК ВКП(б)».  Вспомогательная школа  Жесткость формулировок постановления и месячный срок, отпущенный ЦК ВКП (б) на «ликвидацию», «упразднение» и «пересмотр школ для трудновоспитуемых детей» заставляли исполнителей действовать стремительно. По известным нам с вами причинам, основная масса учреждений, которые предстояло проверить, находились в двух крупнейших городах СССР. Москва насчитывала 42 вспомогательных школы для умственно отсталых детей, 6 для психоневротиков и 3 школы для трудновоспитуемых детей и подростков (всего – около18 тысяч учащихся). Численность учеников, обучавшихся в 33 вспомогательных школах, 135 вспомогательных классах, 4 школах для психоневротиков и 16 учреждениях для трудновоспитуемых в городе Ленинграде, превышала 15,5 тысяч человек. «В течение первого месяца после принятия постановления в Москве было выявлено около 1000 детей, подлежащих немедленному переводу в нормальные школы. В Ленинграде из 929 обследованных детей 733 человека направлялись в обычные учебные заведения. В Омском крайоно из 216 - 131, в Сталинградском из 165 - 153 (ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2298. Л. 54)[1].  Известных нам статистических данных не достаточно, чтобы установить, из каких именно видов специальных школ ученики переводились в общеобразовательные учреждения, впрочем, и эта скупая информация позволяет выявить общую тенденцию.  В Ленинграде и Москве диагностика осуществлялась более квалифицированно, по мере же удаления от центра, аргументом в пользу вывода ребенка из специальной школы, как правило, служило указание ЦК ВКП(б). Не случайно, нарком просвещения А.С. Бубнов попытался было подкорректировать ситуацию, напомнив исполнителям на местах, что работу по переосвидетельствованию не следует превращать в «кампанейщину», что решение по каждому ученику должно быть выверенным. Однако высшее руководство страны занимало иную позицию, ее ясно обозначил 9 августа 1936 года первый секретарь Ленинградского обкома партии А.А.Жданов - человек, инициировавший принятие постановления. Влиятельный идеолог ВКП(б), строго указал на то, что число учреждений, попавших под партийную критику, надлежало свести до минимума в кратчайшие сроки. Человек, входивший в узкий круг тех, от кого зависела жизнь населения СССР, не сомневался, что на всю страну достаточно нескольких школ «для детей-дезорганизаторов, психоневротиков и идиотов. Других категорий у нас нет. Категорию трудных мы ликвидировали». (ГА РФ. Ф. 77. Оп. 1. Д. 606. Л. 1)[2]. Искушенный в политике бюрократ высокого ранга не дает прямых указаний к действию, исполнителям следовало самим понять свою задачу и решить её! Власть сделала коварный ход, после него судьба и системы специального образования, и конкретного учреждения во многом будет зависеть от профессиональной и гражданской позиции специалистов. Им предстояло выбирать: либо признавать ошибки и соглашаться на реформирование или закрытие учреждения, либо отстаивать его необходимость и повышать качество собственной работы. В наиболее сложном положении окажутся вспомогательные школы. Требование завершить перевод большинства основной массы детей в обычные (нормальные) школы к началу 1936/1937 учебного года обрекало их на массовое закрытие. 

Из воспоминаний директора Ленинградской вспомогательной школы  «I-я городская специальная школа для умственно отсталых детей была организована 1 сентября 1936 года после проведения в г. Ленинграде мероприятий, связанных с решением ЦК ВКП (б) О педологических извращениях в системе наркомпросов. Школа была организована в Дзержинском районе на базе 20-го детского дома и находилась на улице Чайковского, д. 45. В сентябре 1936 г. в школе было открыто 5 начальных классов. Данная школа-интернат в тот период была единственной школой для умственно отсталых детей в Ленинграде.»  [Директор школы Ровный Д.Д. (1968), из личного архива автора]  На момент, когда первые декреты Советской власти предписали кардинально преобразовать вспомогательную школу, население страны практически о ней не ведало - традиция повсеместного школьного обучения умственно отсталых детей в царской России не успела сформироваться. В 1920-х – 1930-х годах, в силу неоднократно упоминавшихся объективных и субъективных причин развитие сети вспомогательных школ, особенно вдали от столичных городов, шло крайне медленно - региональная администрация воспринимала указания наркомпросов как досадное обременение. Вероятно, в силу этих обстоятельств на местах Постановление «О педологических извращениях» было истолковано расширительно и стало исполняться как никогда тщательно. Прежде сверстанные планы по развитию сети вспомогательных школ забыли за ненадобностью, действующие учебные заведения в массовом порядке закрывались, точнее, меняли статус. Сохраняя прежний педагогический состав, многие продолжат действовать как общеобразовательные школы.  За последние тридцать лет появилось немало публикаций, чьи авторы предлагают различные версии внешних и глубинных причин рождения постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях», не комментируя их, выскажем предположение, основанное на понимании связи между развитием практики помощи аномальным детям и социокультурным контекстом жизни страны. Не афишируемым, но подлинным побудительным мотивом могла стать стоимость специального образования. Анализируя историю западной специальной школы, мы убеждались, что идея ее упразднения или перепоручения Церкви и филантропам, как и перевода глухих и слепых детей в обычные классы, не раз приходили в голову первых лиц государства именно во времена затяжных экономических кризисов. Обучение ребенка-инвалида всегда и везде обходилось казне ощутимо дороже обучения его нормально развивающегося сверстника.  Доля вспомогательных школ в сети специальных учебных заведений повсеместно многократно превышает сегмент школ для других категорий детей-инвалидов. Государство, а именно оно в первой половине ХХ века продолжает финансировать школьное обучение умственно отсталых, должно иметь веские аргументы, дабы признать затраты оправданными. Одним из ключевых моментов заказчик считал комплектование вспомогательных школ, и если отбор в школы для глухих или слепых детей в ХХ веке не представлял ощутимых трудностей, то здесь дело обстояло иначе. Казалось бы, решение можно доверить диагностической службе, но та не располагала идеальным инструментом для точного разграничения тех, кто способен «взять» школьную программу, и тех, кто не сможет ее «взять». Если диагностов заботил интеллектуальный потенциал испытуемого, то заказчика - размер затрат на обучение в специальной школе. Достаточно вспомнить опыт Германии.  Среди немецких земель одной из первых приняла закон об обязательном начальном обучении Саксония (1805). Следование по пути всеобуча привело его устроителей к неожиданным «открытиям», в общей массе учащихся обнаружилось немалое число детей, не способных работать наравне со всеми. Решить проблему попытались за счет создания для неуспешных учеников специальных классов, получивших название «добавочных» или «вспомогательных». С 1859 по 1879 год таковые классы появились в ряде саксонских городов. Местные власти пошли на существенные расходы, полагая, что после года - другого пребывания в специальном классе ученик сможет вернуться, как сказали бы сегодня, в общий поток. На самом деле из общей массы детей, посещавших «добавочные» классы, не более 5% сумели подтянуться к уровню нормально развивающихся сверстников и стать успешными в народной школе. Затратный для городской казны эксперимент власти признали неудачным, в силу чего опыт не получил развития, сыграв, тем не менее судьбоносную роль в строительстве вспомогательной школы. Вопрос о причинах низкой эффективности «добавочных» классов побудил специалистов к поиску объяснений и в итоге привел к выявлению из числа неуспевающих особой группы учеников - умственно отсталых, что в свою очередь заставило задуматься об изменении содержания и организационных форм обучения для новой категории учащихся.  Последнее десятилетие XIX века ознаменуется появлением в образовательном ландшафте Германии особого маршрута, по которому поведут учеников с умственной отсталостью. К 1893/94 учебному году в 32 городах империи действовало 32 вспомогательных классов, с общим числом учащихся в 2290 человек.  Права и обязанности земельных и городских органов управления народным образованием, администрации специальных школ, педагогов, учащихся и их родителей были законодательно закреплены. Нормативно-правовые акты регулировали взаимоотношения всех участников процесса специального образования. Вспомогательные школы не могли упраздняться или возникать по чьей-то прихоти, число учебных мест росло по мере выявления нуждающихся в специальном обучении. Обязанность организации вспомогательного обучения вменялась городским управам, таким образом, строительство сети вспомогательных школ в Германии явилось результатом совместной деятельности центральной и муниципальной власти. «Признавая, что в развитии этого нового дела руководящая роль должна быть сохранена за опытом педагогического персонала, который только с течением времени может привести к выработке основных положений, они отказываются, от какого бы то ни было предварительного регламентирования школьных мероприятий в этой специальной области. Отдельными циркулярами министерство должным образом оценивает готовность городов на жертвы, которых от них требовало устройство вспомогательных школ, и выражает одобрение и согласие со всем, что в этой специальной области было ими предпринято[3]».  В 1892 году выходит нормативный акт, предписывающий открывать классы для ненормальных детей, которые не настолько беспомощны, чтобы направляться в приюты, но не могут учиться в обычных школах. Начиная с 1894 года, регулярно выходят распоряжения, «предписывающие производство статистических исследований вспомогательных школ», которые проводятся в 1894, 1896, 1900 и 1903 годах. Военное министерство и Министерство народного просвещения, земельные и городские органы управления образованием, все заинтересованные лица получают достоверную информацию, на основании которой становится возможным планировать и открытие новых учебных мест, и подготовку кадров.  Циркуляр 1894 года содержал подробную инструкцию, касающуюся большого числа вопросов организации вспомогательного обучения, в частности, вводится обязательное ведение характеристик на учащихся. Ужесточаются требования к комплектованию дорого обходящихся казне вспомогательных школ, предписано направлять во вспомогательные классы только умственно отсталых детей, отсекая тех, кого, несмотря на плохие школьные знания, нельзя признать «ненормальными в умственном отношении», педагогически запущенных.  Официально определены цели и содержания работы вспомогательной школы:  - «продвинуть развитие тех детей из народных школ, которые вследствие разных физических или психических причин не показали никаких успехов в нормальной школе, или получить в той же вспомогательной школе доступное для них первоначальное образование и подготовку для дальнейшей жизни.  - учить главным предметам по той же программе, как нормальных, считая обязательным предметом для мальчиков и девочек ручной труд. Для детей, страдающих недостатками речи, ввести специальный курс членораздельного произношения[4]».  В 1904 году Правление союза вспомогательных школ обратилось к правительству с просьбой издать циркуляр с чёткой формулировкой условий перевода детей во вспомогательную школу против воли их родителей.  К началу первой мировой войны Германия обеспечила полный охват умственно отсталых детей школьным обучением, параллельно народным школам в стране действовала сеть школ вспомогательных. В 1910 году 275 немецких городов располагали вспомогательными классами и школами, принявшими 35 тысяч детей, что составило 2,5% от общей численности учащихся народных школ.  Согласно немецким источникам, из общего количества выпускников вспомогательных школ 70-80% оказывались в состоянии прокормить себя собственным заработком, 12-20% могли зарабатывать, и только 8-10% оставались полными иждивенцами. Организаторы и педагоги специальных школ выполнили задачу, поставленную государством, дети не способные овладеть цензовой программой, благодаря особо организованному образованию становились трудоспособными гражданами, результат оправдывал бюджетные расходы.  Почти сорок лет понадобилось немцам, чтобы создать учебное заведение для умственно отсталых детей и подростков, удовлетворяющее заказчика (государство)[5], учитывающее потенциальные возможности учащихся, обеспечивающее выпускника знаниями и ремесленными навыками и умениями, позволяющими ему жить собственным трудом. На примере Германии мы могли убедиться, что в IV периоде правительство соглашается идти на дополнительные расходы при условии их окупаемости, а это возможно лишь в случае гарантированного нахождения выпускником своей ниши на рынке труда.  За краткую жизнь длиной в десять лет российская вспомогательная школа, пытавшаяся взять за образец то немецкий, то швейцарский, то английский опыт, оставалась негосударственной и полностью зависела от педагогических пристрастий организатора и щедрости попечителей. Главной своей целью она видела не столько обучение грамоте, сколько призрение и нравственное развитие своих подопечных. Советская же вспомогательная школа, изначально отвергнув христианскую систему ценностей и цели предшественников, начинает оформляться в конце 1920-х годов в атмосфере социального оптимизма и наивной веры в возможность исправления человеческой природы, в успех «перековки» морально, телесно и умственно дефективных детей и подростков по образцу «нормы». Характеризуя ситуацию тех лет, Х.С. Замский пишет «о преувеличенном оптимизме в оценке перспектив развития аномальных детей, о так называемом максимализме во взглядах на возможности «социального» воспитания этих детей» [9, с.318].  Полтора десятка лет вспомогательная школа не может обрести твердый курс. В 1920-е годы ее основным контингентом считали педагогически запущенных беспризорников и детей с нарушением поведения, а потому «вся забота сводилась к материальному обеспечению воспитанников и их призрению» [9, с. 292]. Необходимость обязательной учебной программы отрицалась, в круг главных учебных предметов входили «психическая ортопедия», «жизневедение» и «социальное воспитание». Вскоре «стало очевидным, что организация, содержание, методы воспитания дефективных детей в какой-то степени находятся в противоречии с выдвинутыми государством новыми принципами воспитания» [9, с.301]. В середине 1920-х годов возрастает доля трудового воспитания, правда, сводилось оно к урокам ручного труда и работе по самообслуживанию.  Комплектование советских вспомогательных школ поначалу происходило стихийно, первое официальное распоряжение - приказ Наркомпроса РСФСР «Об отборе детей во вспомогательные школы» - появится на свет в 1926 году, иными словами, о том, кого и чему следовало учить, сотрудники учреждений узнают от заказчика спустя девять лет от начала своей практической деятельности. Даже этого единичного факта достаточно, чтобы оценить заинтересованность государства к организации школьного обучения умственно отсталых детей. По прошествии года, в 1927 году, Наркомпрос издаст два новых приказа, весной – «Об усилении пионерской работы в школах глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков», осенью – «О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков». Оба документа настоятельно напоминают учителям специальных школ о том, что их первостепенная забота есть идейное воспитание подопечных. Собственно о целях, содержании работы, требованиях к учебным планам и программам вспомогательная школа узнает из инструктивного письма Главсоцвоса накануне 1928/1929 учебного года. Теперь вспомогательной школе следовало перейти на работу по комплексным планам в целях ее сближения со школой массовой.  В 1930-е годы «вспомогательная школа была охвачена социалистическим соревнованием, движением ударничества. Возможности многих детей не соответствовали предъявляющимся к ним высоким требованиям. Непосильная для этих детей активизация приводила к формализму в работе вспомогательной школы» [9, с.318].  В 1932 году решением Коллегии Наркомпроса РСФСР вспомогательная школа преобразуется во вспомогательную фабрично-заводскую семилетку (ВФЗС), продолжительность обучения увеличивается с пяти до семи лет, пересматривается структура учебного заведения, учебный план ВФЗС предлагается строить на основе учебного плана массовой школы. Как мы видим, заказчик – правительство – не учитывает силы и потенциальные возможности учеников, квалификацию педагогов, состояние материально-технической базы учебных заведений. Поручая ВФЗС обеспечить умственно отсталым учащимся политехническое воспитание, работники Наркомпроса без раздумий идут на пересмотр содержания образования, новая учебная программа во многом совпадает с учебной программой массовой школы, в частности, «включает значительный объем знаний из алгебры, физики, химии, тригонометрии» [19].  Разумеется, в стране были люди, сохранявшие здравый смысл в оценке ситуации, так, профессор психологии Н.А. Коновалов[6] за три года до выхода известного постановления указывал на «нездоровые тенденции игнорирования своеобразных особенностей вспомогательной школы по сравнению с нормальной» [12, с. 28]. Причиной непонимания, игнорирования специфики задач, стоящих пред вспомогательной школой, по мнению ученого, являлась неправильность ее комплектования. Об этом же в программной статье «К спорным вопросам вспомогательной школы» писал в 1931 году И.И. Данюшевский: «Возникает вопрос, насколько объективны условия и методы отбора детей, направляемых во вспомогательные школы. <…> Нет ли смешения понятий умственной отсталости и педагогической запущенности - смешения, приводящего во вспомогательную школу значительный процент педагогически запущенных, физически ослабленных, заторможенных и замедленных в культурном развитии детей. <…> То обстоятельство, что вспомогательная школа насыщена детьми, укладывающимся в большинстве своем в <…> понятие «субнорма», естественно поставило вопрос о характере работы самой вспомогательной школы. Как и следовало ожидать, такие школы убедились на практике в возможности значительного расширения тех программных рамок, которые определены для вспомогательной школы, причем там, где процент этих детей оказался подавляющим, сочли возможным даже поставить знак равенства между вспомогательной и так называемой нормальной школой как в смысле объема программного материала, так и сроков его прохождения» [5, с.26]. Предупреждения, прозвучавшие из уст специалистов, заказчиком были проигнорированы, от ученых ухо высшего руководства соглашалось слышать исключительно «научное обоснование» уже принятых или принимаемых административных решений.  Итак, за недолгие пятнадцать лет своего существования советской вспомогательной школе пришлось неоднократно менять состав учеников, структуру, программы и учебные планы, что не позволяло приблизиться к желанной цели. Гребцы прилагали немалые усилия, но капитан периодически менял курс, да и «команда» подобралась весьма разношерстная. Составить представление о качестве обучения помогают данные об образовании самих педагогов «в 1932 году из 1700 учителей вспомогательных школ только 11% имели высшее образование» [8, с.323], процент педагогов с высшим дефектологическим образованием оставался ещё ниже.

Из воспоминаний руководителей вспомогательных школ  В декабре 1911 года в городе Вологде была открыта Городская вспомогательная школа, это название она сохранит до 1946 года. Бессменным директором учреждения до 1949 года оставалась Екатерина Александровна Мальцева. В 1920-е годы к учительской работе привлекли студентов пединститута.  «С увлечением населения в городе с 35 тысяч до 100 тысяч <…> увеличилось количество отстающих детей. Школа, работая в две смены, не могла уже вмещать всех подлежащих обучению детей. В 1929 году открылась вторая вспомогательная школа. За время с 1930 по 1936 годы были организованы еще третья вспомогательная школа, школа для трудновоспитуемых детей с нормальным интеллектом, и школа-санаторий для психоневротиков. Намечалось открыть вспомогательный детский дом.  В 1936 году, покончивши с педологическими извращениями, оставили одну вспомогательную школу, отобрав в неё самых слабых детей, не учитывая их отягощений другими болезненными явлениями. Подбор оказался очень тяжелым. Из боязни педологических извращений, как говориться, палку перегнули в другую сторону. Из нашей школы взяли наших лучших учащихся и передали их в массовые школы классом ниже. Вскоре обнаружилось, что они не могут поспевать за темпами и дозировкой массовой школы. В первую же четверть наполучали плохих оценок, во вторую четверть в погоне за процентом успеваемости их потихоньку сдали родителям для устройства на работу, стесняясь возвратить их обратно в нашу школу.  В школе не было в то время врача-специалиста. С 1935 года в школе стала работать медсестра. Помощи в отношении определения умственной отсталости, причин ее появления, методов воздействия для выявления дефекта никто оказать не может. Не было в школе и логопеда до 1950 года».  В 1932 году несколько учителей вместе с директором Е.А. Мальцевой [в тот год ей исполнилось 57 лет] поступили на заочное дефектологическое отделение в ЛГПИ им. А.И Герцена, который и окончили в 1936 году.  [Директор школы (1966), из личного архива автора]  «Вспомогательная школа города Ульяновска была открыта в 1926 году. С 1926 г. по 1934 г. школа работала по программам вспомогательных школ того времени. В 1930-1931 годах учителя школы были отправлены в деревню, где они работали по коллективизации и по проведению посевной компании.  В 1934 г. школа была переименована в неполную среднюю школу (вспомогательную) и стала работать по программе массовой школы. В то время изменился и состав учащихся. В школу принимались дети не по документу врача, а по распоряжению ГорОНО.  С 1934 г. по 1936 г. вспомогательная школа имела дополнительные классы в разных районах города, так как учащиеся не размещались в существующем здании, да кроме того им было далеко ходить в школу.  С 1937 г. прием в школу был окончательно приведен в порядок. Первые учителя школы были назначены из массовых школ и переходили в эту школу очень неохотно, так как не знали методов и приемов работы с умственно отсталыми детьми».  [Директор школы Казанская З.М. (1968), из личного архива автора]  Абсурдные требования, предъявляемые вспомогательной школе государством в лице Наркомпроса РСФСР, отсутствие дефектологических знаний у подавляющего большинства директоров и педагогов, грубые ошибки при отборе учащихся, не могли не завести вспомогательную школу в тупик. Решить задачи, поставленные советским государством на этапе становления, она не сумела, но и рассчитывать на это не следовало, если принять во внимание несоответствие школьной программы возможностям детей, низкий процент специалистов и их присутствие лишь в отдельных крупных городах.  Положение дел на местах не являлось тайной для Наркомпроса, но его работники предпочитали рапортовать об успехах - честный отчет о том, как проводится обучение умственно отсталых детей, руководство страны сочло бы злобной клеветой. А картина и впрямь выглядела безрадостно. «Под специальные школы отводились самые худшие помещения, школы работали в две смены, нарушались нормы количества учащихся в классах, школы не были обеспечены учебными пособиями и учебниками» [9, с.332]. Приведенная цитата принадлежит авторитетному историку олигофренопедагогики Х.С Замскому, который своими словами пересказал официальный документ, вышедший вслед за постановлением «О педологических извращениях».  С июля 1936 года критика вспомогательной школы уже не возбранялась, сигнал был получен с самого верха. «Что же касается постановки дела в этих «специальных» школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. «Специальные» школы являются по существу безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов».  В момент, когда наркомпросы РСФСР и союзных республик только – только приступили к строительству сети вспомогательных школ, заказчик утратил к ним интерес, сочтя бюджетные затраты не рентабельными, ибо обещание отдельных деятелей науки в короткий срок перековать умственно дефективных детей в активных строителей социализма оказалось утопией. Выступить в роли оппонента руководству страны, требовавшему свернуть сеть специальных школ, оказалось некому. Как мы помним, на рубеже XIX-XX столетий интерес к проблеме школьного обучения умственно отсталых детей проявили Киев, Москва и Санкт-Петербург, именно в этих городах появились первые вспомогательные школы и классы. Новаторский опыт этих учреждений и до революции был мало кому известен, после же 1917 года о нем уже не упоминали. Кстати, допуская сохранение некоторого числа вспомогательных школ, постановление называло Москву, Ленинград, Киев и Харьков. Полагаем, подавляющая часть населения страны не сочла решение партии о реорганизации вспомогательной школы драматическим в силу своей неосведомленности. Практические работники, в массе своей не владеющие дефектологическими знаниями, также не видели ничего страшного в смене вывески над их образовательным учреждением. Благотворительная деятельность созданного в начале ХХ века ради призрения глубоко умственно отсталых детей Братства во имя Царицы Небесной, как, впрочем, и оно само давно находились под запретом. Общественной же организации, отстаивающей интересы умственно отсталых лиц, в СССР не существовало.  Обвиняя педологов в истинных и мнимых грехах, авторы постановления нападают на Наркомпрос РСФСР за якобы игнорирование им партийных указаний: «Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников, Наркомпросом РСФСР было создано большое количество «специальных» школ различных наименований». Из текста невозможно понять, о каких именно учебных заведениях идет речь: о специальных школах вообще, о школах вспомогательных или только о школах для морально-дефективных подростков? Подобная неточность и расплывчатость формулировок при необходимости позволяла руководству страны без труда находить виновных в нерасторопности введения всеобуча дефективных детей.  Знакомясь с документом, любой, кого он касался, будь то работник ОНО, ученый или практик, не имел возможности уточнить у авторов постановления их истинные намерения. А потому, желая подстраховаться, Наркомпросы стали трактовать текст расширительно, из-за чего в РСФСР вспомогательные школы начинают закрывать, в большинстве же союзных республик исполнители хвалят себя за бюрократическую прозорливость, поскольку не торопились с открытием «вредных» заведений.  Нарком просвещения А.С. Бубнов, как оказалось, неосмотрительно издавший распоряжение о введении всеобуча умственно отсталых детей до 1 января 1934 года, вынужден подписать новый приказ «О практических мероприятиях по улучшению учебной и воспитательной работы в специальных школах для детей умственно отсталых и трудно воспитуемых» (11 сентября 1936). Исполнительность наркома не спасёт его (через год последует освобождение от должности)[7], но едва не погубит вспомогательную школу. Нововведения в правила её комплектования не устранят ошибок при отборе потенциальных учеников. Разделяем позицию Х.С. Замского: «Инструкция о порядке приёма в специальные школы для умственно дефективных детей», утвержденная Министерством просвещения РСФСР в августе 1937 года, помимо воли её авторов вела к новым ошибкам в системе народного образования» [9, с.333].  По вопросам обучения умственно отсталых детей в России профессор Х.С. Замский был и остается одним из самых авторитетных экспертов, а потому воспользуемся его оценкой упомянутой инструкции: «Основными критериями умственной отсталости являются заключения врача о состоянии здоровья ребенка и исчерпывающее описание мер индивидуальной помощи, принятых массовой школой в отношении ребенка в течение года для повышения его успеваемости. Ведомости успеваемости и названные выше документы служили основным материалом при решении вопроса о приёме ребенка во вспомогательную школу. Комиссия по приёму рассматривала лишь документы. Присутствие самого ребенка на комиссии считалось не обязательным. <…> Так боязнь Наркомпроса впасть в педологические ошибки приводила к новым ошибкам. Но уже в 1938 году в новом варианте инструкции по отбору учащихся рекомендовалось обследовать самого ребенка, а в дальнейшем такое обследование стало обязательным» [9, с.333].  Одновременно с пересмотром состава учащихся вновь подвергается ревизии содержание образования во вспомогательной школе. Прежде, чем оценить характер этих нововведений, вспомним, с чего в России все начиналось. Отправной точкой может служить доклад преподавательницы вспомогательных классов одного из Московских женских училищ Е.Н. Баженовой «О положении дела организации вспомогательных классов для неуспевающих детей в Москве» (1911).  «Принципы, положенные в основу преподавания во вспомогательных классах, мало чем отличаются по существу от общих принципов научной педагогики. Но, конечно, детям умственно отсталым ещё более чем здоровым, необходимо строго рациональное воспитание, стремящееся к правильному упражнению всех физических и душевных способностей.  По отношению к детям умственно отсталым на первом плане стоит не сообщение возможно большего количества сведений, а пробуждение сознательного отношения к окружающему, воспитание воли, любви к труду. Ребенок делает охотно только то, что не превышает его сил; у него есть врожденная потребность физической активности и, развивая эту физическую активность при помощи занятий лёгким интересным ручным трудом, педагог имеет возможность пробудить и умственную активность, любознательность и внимание. <…> В этих школах особое внимание направлено на поднятие физических сил ребенка; в этом отношении большое место отводится мерам общего гигиенического характера. <…>  Возможно, часто устраиваются школьные экскурсии, которые имеют своей целью не только дать возможность детям подышать свежим воздухом, но и развить наблюдательность в них. С этой целью практикуются не только загородные прогулки, но и посещение музеев, картинных галерей и т.д. Каждая прогулка является модификацией предметного урока.  Вспомогательные классы не могут связывать себя программой ни в целом, ни в частности для каждого класса.  Имея в виду придерживаться, насколько возможно, общей программы городских начальных училищ, вспомогательные классы только после опыта нескольких лет смогут установить, что придется выбросить из программы, как совершенно недоступное ненормальным детям по своей отвлеченности.  Одним из главных условий успешности занятий вспомогательные классы считают возможность подолгу останавливаться на отдельных пунктах программы, чтобы дети без поспешности с помощью разнообразных приёмов при постоянном повторении могли совершенно освоиться с преподаваемым. <…> В виду лёгкой утомляемости внимание умственно отсталых детей, характерной чертой для вспомогательных классов, является частая смена занятий, чередование умственного труда ручным трудом и педагогической гимнастикой. Под ручным трудом во вспомогательных классах понимается не обучение ремеслу, а воспроизведение пройденного при помощи лепки и рисования»[8].  Можно лишь восхищаться учительницей, одной из первых в нашей стране взявшейся за школьное обучение умственно отсталых детей - её наблюдения точны, а выводы разумны. По мнению Е.Н. Баженовой, учителю вспомогательной школы следует руководствоваться едиными принципами научной педагогики, но приспосабливать программу к возможностям умственно отсталого ребенка, действовать при этом осмотрительно и неторопливо, подбирать учебный материал с учётом развития ученика, заметно увеличить сроки прохождения программы, дозировать учебную нагрузку, уделять особое внимание повторению изучаемого материала. Благодаря личному опыту педагог понял, сколь сложно исполнить умственно отсталому ребенку обычную программу народной школы, и предложил доверить ее адаптацию педагогическому коллективу, ибо тот, кто ежедневно работает с ребенком, способен более адекватно оценить его возможности. Примечательно, что в отличие от рекомендаций немецких теоретиков, а их работы Е.Н. Баженова, безусловно, знала, россиянка не видит необходимости концентрировать усилия вспомогательной школы на обучении ребенка ремеслу. Более того, она приверженец «строго рационального воспитания, стремящегося к правильному упражнению душевных способностей».  Мнение педагога «старорежимной» поры советская школа принять не могла, в 1920-1930 годы Наркомпрос, руководствуясь идеологическими установками ЦК ВКП(б), иначе определяет цели и задачи вспомогательной школы:  «Целью воспитания и обучения умственно отсталых детей должно быть формирование социально полезных членов трудового коллектива. <…> Нужно дать ему [умственно отсталому ребенку] ряд приспособительных трудовых навыков, создать ряд новых условных рефлексов, сделать ребенка способным быть полезным для себя и для других. Без надлежащего воспитания и обучения умственно отсталые дети в будущем могут стать обузой, а вследствие своей неустойчивости и склонности к асоциальным проявлениям, и опасностью для общества.  Ставя себе такие цели, вспомогательная школа и свои основные принципы должна выводить из этих целей и задач. <…> Нужно через трудовые процессы выявлять детские интересы и развивать детскую активность.<…> Основной предпосылкой этой активности должен быть принцип коллективизма, необходимый при воспитании умственно отсталых.  Единственно отвечающими целям обучения и воспитания умственно отсталых детей являются программы ГУСа. Правда, эти программы не предназначались для умственно отсталых и целиком они для них, конечно, не подойдут; но программы ГУСа имеют то значение, что они универсальны по качеству своих принципов и что, сохраняя эти принципы и даже план, можно строить по ним программы для любого типа школ.  Нужно только особое приспособление их, специальный подход и соответственное распределение содержания материала и объема его.  Вся ценность главного положения этих программ, на котором базируется всё остальное, это то, что основой воспитания является труд, главный фактор деятельности человека, организующий общественные отношения; это положение является особой ценностью в обучении и воспитании умственно отсталых, так как при помощи труда упражняются все органы, развивающие мозговую деятельность умственно отсталого.  Принципы и общая направленность программ ГУСа были приняты работниками московских вспомогательных школ, а потом и примкнувшими к ним работниками детдомов для умственно отсталых.  Программа для умственно отсталых отличается от программ ГУСа следующим; значительно сокращён объем формальных технических навыков грамотности; оставлено только лишь самое необходимое для получения элементарной грамотности.  Вся программа рассчитана не на 4 года, как в нормальной школе 1-й ступени, а на 5 лет. Отдельные концентры, ряды расширяющихся постепенно тем, значительно сужены» [7, с.48-54].  Если обратить внимание на сформулированные госаппаратом мотивы необходимости организации специального образования - «без надлежащего воспитания и обучения умственно отсталые дети могут стать обузой и опасностью для общества» - трудно удержаться от аналогии с эпохой позднего Средневековья. Именно в ту пору в Западной Европе формируется социальная политика защиты горожан от нищих, калек и сумасшедших, торжествует практика их изоляции от общества. Примерно в XV веке, как мы знаем, в городах утверждается представление о том, что психически больных и умственно отсталых следует помещать в учреждения закрытого типа. К концу XIX века базовые установки западноевропейской социальной политики пересматриваются, прогрессивно мыслящая часть общества признает - оказывать умственно отсталым детям медицинскую помощь, учить их грамоте следует не потому, что иначе они станут обузой или угрозой для окружающих, а потому, что они люди, нуждающиеся в особой заботе. Этими же соображениями руководствовались А.Н. Владимирский, А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, П.И. Ковалевский, А.Ф. Лазурский, И.В. Маляревский, Е.А. Мальцева, Л.Г. Оршанский, Е.С. Петухова, М.П. и Н.П. Постовские, О.И. и Е.И. Сикорские и многие другие наши соотечественники, боровшиеся за то, чтобы право на обучение умственно отсталых детей в России стало реальностью.  Программы ГУСа «упражнение душевных способностей», естественно, не предусматривают, целью воспитания и обучения умственно отсталых детей они определяют «формирование социально полезных членов трудового коллектива». Вспомогательную школу обязывают «сделать ребенка способным быть полезным для себя и для других», главным вектором ее деятельности становится трудовое обучение. Свою работу специальная школа отныне должна строить согласно требованиям программ ГУСа, которые изначально не были ориентированы на умственно отсталых детей. Невольно задаёшься вопросом: неужели специалисты, курирующие вспомогательную школу, не осознавали пагубных последствий её перевода на новые программы?  Официальная позиция становится совершенно ясной при знакомстве со статьей сотрудника Наркомпроса РСФСР Е.Н. Завьяловой. Работник аппарата хорошо осознает, что программы ГУСа «не предназначались для умственно отсталых и целиком для них, конечно, не подойдут». Понимает и требует учителей работать по неисполнимым программам; знает о низком профессионализме педагогов и доверяет им самостоятельно определять уровень сложности материала: «Есть учреждения, которым программа эта кажется слишком великой по объему и слишком трудной по содержанию, но есть и такие учреждения, которые заявляют, что, наоборот, можно бы расширить и углубить эту программу. Тут, очевидно, дело в составе детей и в степени их отсталости. <…> В объяснительных записках к программе несколько раз подчеркнуто, что содержание программы, в зависимости от особенностей каждой школы или группы, может, смотря по надобности, или расширяться, или сокращаться» [7, с.54]. Подводя итог ведомственным решениям 1926 года, чиновница убеждает себя и учительство: «Принятые в основу программные положения жизненны и правильны. Недостатки и недочеты, - главным образом, в деталях». Как тут не вспомнить известный афоризм: «Дьявол скрывается в деталях!» Понадобится всего десять лет, чтобы количество «деталей» достигло критической массы и взорвало вспомогательную школу Постановлением о педологических извращениях.  Те, кто до 1917 года начинал возводить отечественную вспомогательную школу, несомненно, считались с социальной политикой, проводимой государственной властью, но организуя свою работу с умственно отсталыми детьми, руководствовались интересами ребенка и христианской моралью. Пришедшие им на смену исследователи и экспериментаторы новой волны, были лишены такой возможности, и, как правило, отдавали свои силы реализации политики государства рабочих и крестьян в области образования дефективных детей.  Итак, октябрьская революция 1917 года прерывает едва начавшую складываться в главных городах империи традицию обучения умственно отсталых детей, основанную на христианском миропонимании. Советская власть пересматривает цели и смыслы образования дефективных детей, вспомогательной школе надлежит сделать их полезными новому обществу и государству, «без надлежащего воспитания и обучения умственно отсталые дети могут стать обузой и опасностью для общества». Попытки сформировать новую традицию в практике обучения умственно отсталых детей, основанную на атеистическом и коммунистическом миропонимании, пока не удаются. Анализ официальных документов и воспоминаний педагогов, работавших во вспомогательной школе в конце 1920-х - первой половине 1930-х годов, убеждает в том, что практика обучения умственно отсталых в РСФСР становится все менее благополучной:  · все большее количество детей неоправданно зачисляется в категории умственно отсталых, дефективных и «трудных», что нарушает комплектование вспомогательной школы;  · создано большое количество «специальных» школ различных наименований, где большинство учащихся не являлись умственно отсталыми и представляли собой «нормальных» детей;  · содержание обучения многократно пересматривается под влиянием идеологических установок без должного учета особенностей детей, вследствие чего учебные программы становятся все менее пригодными для умственно отсталых учеников;  · положение с учебной и воспитательной работой во вспомогательных школах настолько нетерпимо, что граничит с преступной безответственностью;  · постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов.  В 1936 году правительство требует сократить сеть вспомогательных школ, вступиться за которую на тот момент оказалось некому. В СССР отсутствовали общественные институты, способные отстаивать интересы умственно отсталых лиц, население страны в массе своей еще не испытывало потребности в создании школы для умственно отсталых детей, спрос на вспомогательную школу существовал лишь в мегаполисах; сохранялся острый дефицит специальных учителей, дипломированные олигофренопедагоги работали преимущественно в школах крупных городов. Таков безрадостный итог развития практики образования умственно отсталых детей к концу 1930-х годов. А что же происходит в это время с практикой обучения других детей с нарушением слуха и зрения? 

Постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов» и практика обучения лиц с нарушением слуха  Как ни удивительно это покажется на первый взгляд, но постановление «О педологических извращениях» не остановило развитие сети специальных школ для глухих детей, более того – сеть эта продолжала крепнуть. Обратимся к фактам. Накануне Великой отечественной войны, по сравнению с 1934 годом, количество специальных школ названного вида удвоилось, достигнув 271 (таблица 1), число учащихся - утроилось.  Таблица 1  Динамика роста школ для детей с нарушением слуха в СССР [14]  Годы Число школ Число учащихся  1934 137 11433  1937 190 15345  1939 254 22773  1940 262 27326  1941 271 31426  Если вспомнить, что в 1924 году РСФСР располагала 41 учебным заведением (2500 учащихся), то успехи школьного строительства выглядят просто ошеломляюще.  В 1938 году сеть пополнится специальной школой нового образца, где глухие учащиеся смогут получать образование в объеме программы общеобразовательной школы II ступени. А незадолго до начала войны Москва, Ленинград, Новосибирск, Свердловск, Ульяновск и еще несколько крупных городов объявят о полном охвате глухих и слабослышащих всеобучем. Московская область, Западносибирский и Северокавказский края, а также Центрально-Чернозёмная область будут близки к завершению процесса.  Не снижала темпов строительства сети и Украинская ССР[9], там количество школ для глухих по сравнению с 1932/1933 учебным годом возросло с 24 до 83. Правда, общая численность учащихся по республике снизилась, но тому причину следует искать в демографической катастрофе, пережитой Украиной, а не в сокращении учебных мест для детей и взрослых с нарушением слуха. Приступили к организации обучения глухих детей и в республиках, прежде не имевших соответствующих учебных заведений, так, в столице Таджикской ССР Ташкенте в 1939 году открывается небольшое учебное заведение. (Правда, событие не вызвало энтузиазма ни у родителей, ни у учительства, в 1940 году немногочисленных воспитанников перевели в другую специальную школу - для слепых).  Факты свидетельствуют: Советский Союз к 1940/41 учебному году сумел в границах европейской части страны, крупных городах Урала и Сибири обеспечить обучение большинства тех детей с нарушением слуха, кто был способен усвоить программу общеобразовательной школы I-II ступени.  В массе своей выпускники специальных школ по завершении обучения трудоустраивались, некоторые из них продолжали обучение в техникумах, и даже в вузах. В 1930-е годы специальные группы для глухих студентов существовали в МГУ им. М.В. Ломоносова, ВТУ им. Н. Баумана, Томском индустриальном институте, Сельскохозяйственной Академии им. К.А. Тимирязева, Ленинградском государственном институте. Накануне Великой отечественной войны на рабфаках, в техникумах и вузах РСФСР обучалось около 300 глухих студентов. Правительство стимулировало молодых людей с нарушением слуха продолжать образование после школы, в ноябре 1935 года СНК принимает постановление «Об увеличении размера стипендии глухонемым учащимся в высших учебных заведениях, техникумах и рабочих факультетах».  Почему же на фоне неблагополучного положения дел во вспомогательной школе практика обучения глухих и слабослышащих детей, подростков и взрослых крепла? Дело в том, что за год до выхода постановления – в 1935 году - группа сурдопедагогов проявила смелость и в интересах учащихся вступила в спор с представителями Отдела специальных школ Наркомпроса РСФСР. Рискованное мероприятие увенчалось успехом - для корректировки учебного плана и программ была создана рабочая группа, в которую вошли ученые и опытные сурдопедагоги-практики. К 1937 году упомянутая группа подготовила программы по всем предметам учебного плана, которые в том же году прошли широкое обсуждение на Всероссийской конференции учителей школ для глухих. После внесения предложений, сделанных участниками конференции, программы подверглись доработке, в 1938 году они получают статус государственных, публикуются соответствующим тиражом и направляются в каждое специальное учебное заведение страны.  Приходят в школу и дипломированные сурдопедагоги. Их продолжают готовить хорошо зарекомендовавшие дефектологические факультеты в Москве, Ленинграде и Киеве, а также ускоренно выпускают двухгодичные курсы, созданные в 1934-1937 годах при областных педагогических институтах Воронежа, Куйбышева, Перми, Ростова-на-Дону. Ощущая недостаток знаний у многих учителей специальных школ, Наркомпрос РСФСР принимает демократичное решение. Отдельным «крепким» школам, известным еще с дореволюционных времен и отчасти сохранившим старые кадры, вменяется функционал региональных центров повышения квалификации. Так, Казанской школе, бессменно возглавляемой выдающимся русским сурдопедагогом Е.Г. Ласточкиной, доверяется готовить учителей для специальных школ Поволжья. Организует краткосрочные курсы и I Московский институт глухонемых (бывшее Арнольдо-Тртьяковское училище), его сотрудники выезжают в регионы или приглашают к себе на стажировку педагогов вновь создаваемых школ. Кстати, консультантами ЦП ВОГ по вопросам обучения детей и взрослых с нарушением слуха долгое время оставались известные российские специалисты с дореволюционным стажем (Ф.А. и Н.А. Рау, Н.М. Лаговский, Е.Г. Ласточкина, С.С. Преображенский и др.). Через московские курсы прошли почти все учителя учебных заведений Закавказья и Средней Азии. Сибирь получала новоиспеченных сурдопедагогов из Центров подготовки учителей глухих, созданных в Барнауле, Новосибирске и Томске.  В год, едва не ставший последним для вспомогательной школы, образование лиц с нарушением слуха получило новый импульс. Причин тому несколько. Полагаем, что решающую роль сыграл «возраст» российской школы глухих, сумевшей доказать за более чем столетнюю историю эффективность специального образования этой категории детей, возможность их введения в социум и культуру. К моменту смены государственного строя в стране успела сложиться отечественная научная школа, сформировалась традиция практики специального обучения детей с нарушениями слуха. Кроме того, сеть учебных заведений, по сравнению с вспомогательными школами и школами для слепых, имела большее распространение в разных регионах страны. Важным обстоятельством явилось и то, что качественное образование обеспечивалось не только в Москве и Ленинграде, к 1936 году в СССР, наряду со столичными, имелось как минимум полтора десятка крепких учебных заведений, в чьих стенах глухие и тугоухие дети овладевали речью, в том числе и устной, программой начальной школы, ремеслом. Благодаря большой просветительской работе, которую целенаправленно вели опытные сурдопедагоги, многие родители детей с нарушением слуха понимали значение специального образования и прилагали все усилия, чтобы их ребенок пошел в школу. В условиях перехода государства к идее полезности граждан, спасительным оказался тот факт, что по завершении обучения выпускники находили работу, жили не на социальное пособие, а трудовым заработком, становясь, по меркам новой власти, «полезными членами общества». Сыграло свою роль и наличие в стране созданного в 1926 году Всероссийского общества глухих. Эта общественная организация, энергично добиваясь обеспечения права людей с нарушением слуха на образование и работу, неустанно вела диалог с государственными структурами, оказывая тем самым влияние на их деятельность.  Если рассматривать факты развития или стагнации практики специального образования в системе социокультурных координат становится понятно, почему школа для детей с нарушением слуха избежала разящих стрел постановления «О педологических извращениях». Мы не раз показывали, что история практики специального обучения полна ситуаций, которые кажутся парадоксальными и необъяснимыми лишь в случае их изолированного рассмотрения вне социокультурного контекста жизни страны, принятых в это время ценностей и вне связи с традицией, сложившейся на предшествующих этапах. Вспомогательную школу наказали за то, что она не сумела, как обещала, «победить» умственную отсталость, школу глухих поддержали, ибо та доказала общественную полезность своих воспитанников.  Государственный заказ дать глухим образование, сопоставимое по уровню с тем, что получали их слышащие сверстники, для своего времени оказался невероятно трудным, но не утопическим. Как мы знаем, в Российской империи многие учебные заведения для глухонемых давали своим воспитанникам полноценное начальное образование, отечественные сурдопедагоги знали, как это делать. Вера в безграничные потенциальные возможности развития глухого ребенка подкреплялась более чем столетним практическим опытом успешного обучения и воспитания. Таким образом, задача, поставленная советским государством перед сурдопедагогами, была дерзкой, но не абсурдной, как в случае со вспомогательной школой. Требования Наркомпроса РСФСР укладывались в русло отечественной сурдопедагогической традиции и даже помогали её развитию.  В драматические моменты истории специальной школы, как мы не раз убеждались на примере европейских стран, важную роль играет география сети образовательных учреждений. Их общее число и распространенность в границах государства объективно отражают и заинтересованность родителей детей-инвалидов, и степень осознания обществом права этих детей на школьное обучение. В СССР ко времени выхода постановления «О педологических извращениях» специальные школы либо классы для глухих имелись не только в столицах союзных и автономных республик, но и в подавляющем большинстве краёв и областей РСФСР и УССР. Это дает основания утверждать, что в СССР формируется государственное признание и общественное понимание права лиц с нарушением слуха на школьное обучение. Родители видели смысл в образовании своих глухих детей и стремились отдать ребенка в школу. Правительство страны предусмотрело подготовку кадров высшей квалификации, принимало меры, способствующие росту профессионального мастерства педагогов, работающих с глухими детьми, регулярно проводились съезды, конференции, совещания сурдопедагогов. Многие исследователи и практики, особенно из числа опытных сурдопедагогов, занимали активную гражданскую и профессиональную позицию, вступая в 1920-1930-е годы в диалог с руководством отрасли, отстаивая право глухих на сообразное их возможностям образование. Позицию специалистов укрепляла поддержка со стороны общественной организацией инвалидов по слуху – ВОГ. Те, кто обеспечивал образование, и те, кто был в нём непосредственно заинтересован, объединились и смогли убедить власть в том, что вне особых условий обучения дети с нарушенным слухом не смогут стать активными и «полезными» членами общества.  Постановление «О педологических извращениях» не сыграло роковой роли в разворачивании сети школ для детей с нарушением слуха, однако не будем забывать, что очевидные успехи в развитии практики обучения этой категории детей наблюдались не повсеместно, а только в европейской части страны, отдельных крупных городах Урала и Сибири. Накануне Великой Отечественной войны специальным образованием удалось охватить большинство детей с нарушением слуха, способных усвоить программу общеобразовательной школы I-II ступени. Эти тенденции в развитии практики обучения детей с нарушениями слуха дадут себя знать в будущем. 

Постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов» и практика обучения лиц с нарушением зрения  Школа для детей с нарушением зрения от принятия постановления «О педологических извращениях» скорее выиграла, нежели проиграла. Важным шагом вперед стало рождение неполной средней школы слепых с восьмилетним сроком обучения (1937). Продолжилось движение в сторону дифференциации сети, во исполнение приказа Наркомпроса РСФСР №181 (1931), растет число школ слепых II ступени, в 1933 году открываются первые классы для слабовидящих детей. Как мы знаем, до революции главенствующую позицию в деле организации школьного обучения слепых прочно занимала северная столица, не удивительно, что и в советские времена Ленинград сохранял свое лидерство. В 1933 году в городе открылись экспериментальные классы для слабовидящих, впоследствии эстафету у ленинградцев примут Москва, Киев, Горький и Смоленск. Вероятно, в Москве не нашлось подвижников, равных Анне Адлер. Ходить по чиновничьим кабинетам, отстаивая права незрячих детей на образование, оказалось некому, поэтому столичным бюрократам потребовалось восемь лет на исполнение наркомпросовского приказа. Школа для слабовидящих будет открыта лишь в 1940 году, в 1939 году в Москве появятся специализированные ясли на 19 мест.  Начавшаяся в XIX веке конкурентная борьба главных городов страны за пальму первенства в деле обучения слепых, не утихала, каждый предпочитал следовать своим путем [17, §3.5]. На первый взгляд, в том нет ничего необычного, факт скорее подтверждает правило, нежели является исключением из него. Напомним, Франция и Англия, приступая к школьному обучению слепых, изначально сознательно отвергали направление, избранное соседом с другого берега Ламанша[10]. Достаточно очевидно разнились немецкие модели обучения слепых, созданные в прусском Берлине и саксонском Дрездене, а потому не станем удивляться отечественному прецеденту. Извечно соперничающие российские столицы никак не могли придти к согласию по мировоззренческому вопросу: «Что хорошо для инвалида по зрению?» Поражает другое, при строгом насаждении политического единомыслия верховная власть допускала региональное противостояние в области пристального идеологического контроля - в образовании. Или правящая массовой школой жесткая рука, ослабляла хватку, когда речь шла о школе специальной? Трудно удержаться от аналогии: до революции решать вопросы обучения глухих, слепых и умственно отсталых самодержцы доверяли своим супругам, ставя их во главе Ведомства учреждений Императрицы Марии, Министерство народного образования надзором за специальной школой не утруждали. В СССР специальную школу передали в ведение Наркомпроса, но традиционное к ней отношение в правительстве сохранилось. Возможно поэтому строгость приказов, издаваемых Наркомпросом РСФСР по «дефективному детству», зачастую оказывалась декоративной. Территории, которые почему-то считали эту тему значимой, находили способы исполнить указание руководства, другие же предпочитали поручения Наркомпроса волокитить. Во многом реакция регионов зависела от степени активности местных отделений Всероссийского общества слепых. Точно так же, как ВОГ стимулировал развитие системы образования глухих, ВОС оказался реальной силой, способной расшевелить региональные органы управления образованием.  Наркомпрос Чувашской АССР постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых подростков» (1926) застало врасплох, опыта обучения детей с нарушением зрения, как и тифлопедагогов, регион не имел. А потому, собрав 30 слепых детей школьного возраста, наркомпрос ЧАССР отправил их за четыреста километров в Вятку. Тамошняя школа имела статус начальной, а потому в 1931 году чувашские ученики «первого призыва» вернулись назад. Наркомпросу ЧАССР оставалось доложить об исполнении начальственного указания, из скромности умолчав о том, как складывалась судьба слепых детей, не попавших в команду 1926 года. На приказ Наркомпрса РСФСР о необходимости охватить слепых детей всеобучем (1931), можно было ответить, что указание уже выполнено, 30 слепых детей, выявленных пятью годами раньше, требуемое начальное обучение уже прошли! Но тут сказало своё слово общественное объединение слепых. Участники II съезда слепых Чувашии, состоявшегося в августе 1932 года, постановили открыть в республике начальную школу для незрячих детей. Выполняя решение съезда, руководство Чувашского правления ВОС «подыскало пустующее помещение в селе Ковали». По иронии судьбы, до революции это небольшое здание принадлежало местному купцу. В Советской России купечество извели, деятельную благотворительность запретили, тем не менее, дом слепым детям построил, правда, не зная об этом, «филантроп». Под специальную школу также отдали небольшое одноэтажное здание, в котором до того размещался сельский совет, и «два конфискованных сруба, стоявшие поблизости». Судя по тому, что на совместном заседании коллегии наркоматов соцобеспечения и просвещения сообщение о наличии помещений сделал заместитель председателя Чувашского правления ВОС К.И. Ильин, с большой долей уверенности можно утверждать, что получены они были исключительно стараниями общественной организации. В пользу нашего предположения говорит и факт назначения К.И. Ильина «организатором и заведующим Ковалинской начальной школы-интерната для слепых детей ЧАССР». Открывшееся в ноябре 1932 года учебное заведение было рассчитано на 40 учащихся, принимали в него детей не старше 12 лет. «В 1934 году Наркомпрос открыл в Козловском районе школу для незрячих подростков, в марте 1935 года, из двух школ была создана одна в деревне Чешлама Козловского района. В 1936 году директор школы А.Г. Обухов поставил вопрос о строительстве типового школьного здания или поиске помещения. Такое помещение нашлось в селе Чуварлеи Алатырского района. В 1937 году в селе Чуварлеи была открыта восьмилетняя школа для слепых детей. Через год в школе уже обучалось 120 человек».  [История школы. РГОУ «Чебоксарская СК(О)ШИ Министерства образования Чувашии. http://www.spec-gcheb.edu.cap.ru]  Стараниями все того же Чувашского правления ВОС «почти в каждом районе были организованы ликбезы. В 1933 году при Ядринской профшколе были организованы восьмимесячные курсы для поступления на рабфак. В 1935 году в г. Канаше организованы шестимесячные подготовительные курсы для поступления в высшие учебные заведения. К 1940 году системе Брайля было обучено более 300 человек. В Чувашском педагогическом институте обучалось около 20 незрячих».  [История создания Чувашской республиканской организации ВОС. http://www.vos21.ru/node/97]  В лице ВОС Наркомпрос РСФСР обрёл деятельного и настойчивого партнера. Члены общественной организации без устали искали способы организации курсов по ликвидации неграмотности взрослых слепых, их профессионального обучения, создания рабочих мест для незрячих, требовали от местного руководства охватить слепых детей всеобучем. Во многом благодаря неустанной деятельности активистов ВОС, к моменту выхода постановления «О педологических извращениях» школа слепых доказала государству значимость своей работы и избежала удара карающего меча.  ВОС «плодотворно участвует в работе Наркомпроса РСФСР по организации школ-интернатов для слепых детей, добивается принятия государственных актов, позволяющих незрячим учиться на рабфаках и в вузах. <…> Своими усилиями и участием в политической жизни страны ВОС добивается включения в Советы местных органов власти депутатов из числа незрячих»[11]. Результаты деятельности ВОС в обеспечении образования незрячих, организации их трудовой и профессиональной подготовки оказались столь высоки, что в 1940 году правительство разрешает общественной организации создавать собственные учебно-производственные мастерские и комбинаты.  Степень влияния ВОС на принятие административных решений в сфере социальной политики нетрудно оценить не примере Московской городской организации ВОС. В конце 1930-х годов она уже «выступала не как ходатай по делам слепых, а как организация, наделенная Советским правительством полномочиями участвовать в работе центральных и местных государственных учреждений при разработке вопросов, касающихся обучения, воспитания, трудового устройства и культурно-бытового обслуживания слепых» [3, с.55]. В год создания ВОС (1925) из немалого числа незрячих москвичей работу имели не более сотни, накануне Великой отечественной войны количество трудоустроенных слепых выросло более чем десятикратно. К тому времени Московская организация ВОС объединяла чуть более полутора тысяч человек, из них две трети имели работу, при этом 600 человек были удостоены звания «стахановец», еще 180 – звания «Ударник труда». В первой главе мы упоминали о создании в 1929 году Электромоторного объединения слепых, из 667 работников завода ЭМОС 285 человек являлись инвалидами по зрению, что не помешало ЭМОСу стать «образцовым социалистическим предприятием» и только в 1938 году выпустить свыше 50 тыс. моторов на сумму 7,5 млн. рублей. [3, с.55]. Трудоспособные инвалиды по зрению перестали быть иждивенцами, напротив, многие из них, молодежь в первую очередь, по своей активности мало в чем уступали зрячим сверстникам. Они жили теми же интересами и заботами, что и вся советская молодежь, «включались в группы самозащиты, сдавали нормы на значки ПВХО и ГСО, становились активными членами добровольных обществ Осоавиахима, Красного Креста и МОПРа. Трудовой энтузиазм членов ВОС сочетался с чувством патриотического долга. На средства незрячих было построено два самолета им. Всероссийского общества слепых» [3, с.56].  Эффективность труда незрячих, их «социальная ценность» стали для государства очевидными, вкладывать бюджетные средства в общее и профессиональное образование слепых имело смысл.  Вне всякого сомнения, начиная с 1930-х годов, специальные школы открывались там, где члены ВОС оказывались наиболее настойчивыми. Так произошло в Башкирской АССР, Татарской АССР и Чувашской АССР. А как обстояли дела в союзных республиках? Наркомпрос Украинской ССР, в дополнение к действующим, создаёт шесть новых школ. Успехи Наркомпроса Белорусской ССР много скромнее. Минская школа слепых, открытая в 1897 году, после эвакуации времен первой мировой войны вернулась в белорусскую столицу в 1920 году. «В поисках лучших условий для жизни и работы, - пишет О.Т. Мороз, - Минская школа слепых переводится в [1930-е] годы в г. Красный Берег, а затем в Могилёв» [21, c.82]. Вплоть до начала 1960-х годов республика будет довольствоваться этим единственным учебным заведением. Первой в Казахской ССР оказывается Алма-атинская начальная школа-интернат для слепых детей (1932), через шесть лет её преобразуют в неполную среднюю, затем в среднюю школу (1941). Принимает решение открыть профильное учреждение руководство Армянской ССР, благодаря чему в Ереване появляется республиканская школа-интернат для слепых детей (1938) [21].  Накануне Великой Отечественной войны сеть школ для слепых и слабовидящих детей объединит свыше 70 учебных заведений, из коих более половины работали в статусе неполных и полных средних школ.  Несколько слов следует сказать о том, как и чему учила специальная школа. Во-первых, специальной она, строго говоря, не являлась, скорее ее следовало называть общеобразовательной школой для слепых детей. «Крайне болезненным вопросом нашей школы, - вынужден признать З.И. Марголин, - является программный вопрос. Специальные программы для школ слепых отсутствуют. Учебно-воспитательная работа школы слепых регулируется общим годовым планом, полугодовыми, четвертными и рабочими планами педагогов и воспитателей. В крупных городах общие установки к составлению плана даются методкабинетами. Переработка всех планов применительно к условиям работы школы слепых осуществляется заведующими учебными частями и методическими совещаниями» [18, с.117].  Во-вторых, учиться детям приходилось на пределе физических возможностей - предложенная учебная нагрузка значительно превосходила нагрузку учащихся массовой школы, недельная разница составила 7 уроков.  В-третьих, в школьных библиотеках, как правило, отсутствовала учебная и художественная литература, изданная шрифтом Брайля. Книги, которые до революции вручную создавали педагоги и члены Попечительства о слепых, как мы знаем, были изъяты и уничтожены по идеологическим соображениям. Не станем строго судить советских цензоров, признававших опасными произведения русских классиков, которые широко издавались обычным шрифтом. Вспомним муки Анны Адлер, доказывавшей цензорам старорежимным, что Евангелие, напечатанное по Брайлю, нет оснований признавать крамолой. Беда заключалась в том, что среди советской интеллигенции не оказалось подвижников ранга А.А. Адлер, А.И. Скребицкого, И.В. Цветаева, некогда приложивших немалые усилия, добиваясь того, чтобы незрячий читатель мог получить доступ к настоящей литературе.  В-четвертых, учебный план специальной школы «являлся слепком с учебного плана массовой школы», строился он не столько в согласии с природой слепого ребенка, сколько с буквой партийно-административных решений.  «Нужно сказать, что срок в восемь лет для неполной средней школы слепых был установлен лишь в 1937 г. По учебным планам прошлых лет срок этот определялся в девять лет. Удлинение срока обучения на год по сравнению с массовой школой падает на начальную школу слепых и объясняется некоторыми усложнениями в обучении слепого ребенка. <…> Если присовокупить к этому некоторую замедленность по сравнению со зрячими в технике чтения и письма, а также и то, что школе почти всегда приходится уделять много времени на привитие слепому ребенку культурно-бытовых навыков (т. е. тех навыков, которые, как правило, даются зрячему ребенку в семье и которые он получает путем подражания), то необходимость удлинения срока обучения станет еще более понятной. <…>  Однако в учебных планах ряда предыдущих лет особенности работы со слепыми детьми далеко не всегда учитывались: учебный план являлся слепком с учебного плана массовой школы. Значительно лучше построение учебного плана 1937/38 учебного года, но и здесь не все благополучно.  Если же посмотреть проект учебного плана на 1938/39 учебный год и объяснительную записку к нему, то не трудно убедиться, что, несмотря на ряд преимуществ (как, например, возобновление преподавания иностранного языка в школах слепых), и этот последний проект плана страдает рядом недочетов, присущих планам предыдущих лет. (Недостаточное количество часов по профессионально-трудовой подготовке и по отдельным общеобразовательным предметам, перегрузка учащихся).<…>  Перегрузка объясняется, главным образом, необходимостью дать профессиональную подготовку. При учете того, что по возрасту своему слепые учащиеся старше на два и более года учащихся соответствующих классов массовой школы, подобное увеличение количества учебных часов не внушает опасений. <…>  Многие квалифицированные тифлопедагоги признавали несоответствие учебных планов возможностям незрячих учеников, однако встречались и понятливые работники, находившие тому «разумные объяснения». Конечно, в стане тифлопедагогов было немало талантливых, хорошо образованных, наконец, трезво мыслящих людей, но их мнением руководители отрасли редко интересовались.  Анализируя практику обучения слепых в контексте жизни страны во вторую половину 1930 годов, следует помнить о размахе индустриализации, успехах колхозного строительства, стремительного развития советской науки, достижениях в организации общего начального, среднего и высшего образования, не забывая, что это время войдет в нашу историю под именем «Большого террора». Слепые и слабовидящие дети жили в той же политической атмосфере, что и их родители, педагоги, все население СССР, им выпали общие невзгоды и общие радости. Жизнь одних складывалась трагично, жизнь других – удачно, а потому, не фиксируя внимание на конкретных судьбах, признаем решающее обстоятельство анализируемого периода эволюции отношения советского государства и общества к инвалидам - инвалиды по зрению впервые в истории отечества получили небывало широкий доступ к образованию.  Взглянем на события тех лет глазами директора Московской специальной школы-интерната № 112 Анны Ивановны Сизовой.  «Под руководством воспитателей ребята изготовляли рельефные пособия, выращивали овощи в дачном пос. Клязьма, совершали экскурсии в музеи и на природу. Юные физкультурники Москвы в 1938 г. принимали участие в первых в СССР легкоатлетических соревнованиях среди незрячих школьников и завоевали переходящее Красное знамя Всероссийского общества слепых. В бывшей пришкольной церкви развернулась экспозиция школьного музея, рассказавшая о счастливом детстве незрячих советских ребят, которые только по документам знали о трудной жизни слепых детей в старой Москве.  Шел процесс становления личности слепого как равноправного строителя социалистического общества. Московская спецшкола делала все возможное, чтобы полнее раскрывались духовные и физические способности молодого человека, формировалась его активная жизненная позиция.  В 30-е гг. из стен московских вузов ежегодно выходило 10-15 молодых специалистов. Они работали преподавателями в школах и техникумах, адвокатами и юрисконсультами, редакторами и корректорами брайлевской литературы.  Первый из незрячих доктор физико-математических наук Л. С. Понтрягин создал новую математическую дисциплину - топологическую алгебру. В 1941 г. научное открытие незрячего математика было отмечено Государственной премией. Ученые степени кандидатов наук получили математики И.В. Проскуряков и А.С. Пархоменко, юрист А.И. Цицхладзе, тифлопедагог 3.И. Марголин, историки В.Н. Шевяков и И.Э. Барер. Выпускники консерватории и музыкальных училищ оформлялись на работу в две хозрасчетные бригады профессиональных музыкантов, созданные при Мосгоротделе в 1933 г. Незрячие артисты выступали в концертных залах, парках, обслуживали предприятия общественного питания, кинотеатры столицы.  В Москве начали формироваться кадры незрячей интеллигенции. В 1938 г. при горотделе ВОС была создана секция работников интеллектуального труда. Круг интеллектуальных профессий, которыми овладевали незрячие, постоянно расширялся» [22, с.49-52].  Во исполнение постановления СНК РСФСР «Об упорядочении дела выпуска литературы для слепых» Секция брайлевской литературы, прежде действовавшая в составе Отдела по изданию учебной и учебно-методической литературы для специальных школ Учпедгиза, преобразуется в отдельную редакцию литературы для слепых (февраль 1937). Результатом реорганизации становится рост числа изданий и их тиражей, в 1937 году выпушено 57 наименований книжной продукции, в 1938 году – 94, в 1939 – 178. Улучшается качество печати и внешний вид книг, которые, кроме всего прочего, теперь выходят в прочном переплете. С 1938 года шрифтом Брайля для библиотек школ слепых издается журнал «Советский школьник». Интенсификация книгоиздательства способствовала укреплению и расширению сети библиотек для слепых, к 1939 году на территории Российской Федерации их уже 203, к 1941 году – 268. В свою очередь деятельность библиотек позитивно сказывалась на распространении грамотности среди лиц с нарушенным зрением, по данным ЦП ВОС, на 1 января 1941 года из 21410 инвалидов I и II групп по зрению, являвшихся членами ВОС, грамотные составляли 51%, малограмотные – 24%, неграмотными оставалось около 25% незрячих.  Благодаря работе редакции литературы для слепых совершенствуется учебно-методическое обеспечение специальных школ, их комплектуют рельефными географическими картами, таблицами, чертежами, а также столь необходимыми ученикам брайлевскими приборами. Школьные кабинеты пополняются разнообразными макетами и пособиями по естествознанию, приборами для занятий по физике. Приобретя необходимое оборудование, базовые учреждения (Воронеж, Киев, Ленинград, Москва) начинают самостоятельно изготавливают муляжи, глобусы, географические карты.  При всей радужности картины, смущает одно обстоятельство: при благосклонности партийного и советского руководства страны, активности правления и рядовых членов ВОС, интенсивной работе «Учпедгиза» большая часть школа слепых оставались в статусе начальных, лишь немногие работали как школы II ступени. Когда в марте 1937 года немногочисленные энтузиасты попытались убедить других участников, проходившего в Москве семинара завучей школ для слепых, в необходимости создать в стране хотя бы две - три специальных полных средних школы, их предложение не было понято. Распоряжений от правительства не поступало, а по личному разумению большинства административных работников специальных школ начального образования хватало с лихвой. Достаточно сказать, что старейшая в Сибири Иркутская школа слепых оставалась начальной вплоть до 1944 года. «Среди некоторых учителей школы бытовало мнение, что слепым не нужно дальнейшее образование, достаточно научиться читать, писать и считать, поэтому никто не стремился расширять программу обучения. Но тех детей, которые хорошо учились, устраивали для продолжения учебы в массовую семилетку, а жили они при интернате. Домашние задания им помогали выполнять воспитатели, т.к. учебников по Брайлю еще не было» [10, с.19].  Заметим, так обстояло дело не где-нибудь, а в Иркутске - городе, в котором стараниями Б.К. Кукеля полувеком раньше удалось учредить Попечительство Императрицы Марии Александровны о слепых (1893), а почетный гражданин Иркутска купец И.С. Хаминов пожертвовал на благотворительные цели более миллиона рублей, частично пошедших на создание школы для слепых (1894). Не поддержали идею среднего образования слепых детей в учреждении, где беззаветно служила учительница А.П. Попова, волонтером прошедшая курс обучения в Петербургском Александро-Мариинском училище для слепых (1894). Вряд ли упомянутые новое поколение школьных работников читало «Письмо о слепых в назидание зрячим», опубликованное Дидро за два столетия до описываемых событий, едва ли они слышали имена Николаса Саундерсона, Константина Грота, Анны Адлер, Василия Ерошенко, Ивана Соколянского. Впрочем, при официальном небрежении дореволюционным наследием, преследовании авторитетных педологов и дефектологов подобное невежество даже вполне добросовестных и искренних практиков не удивительно.  Следует особо подчеркнуть, что основным контингентом специальной школы являлись не слепые от рождения дети, а утратившие зрение в дошкольном и младшем школьном возрасте. Высокие показатели успешности образования объясняются и правилами комплектования специального учебного заведения, отказывавшего в приеме детям, у которых слепота сочеталась с умственной отсталостью.  Требуя расширения сети школ для детей с нарушением зрения, правительство не пошло на увеличение числа вузов, готовящих тифлопедагогов. Запросы огромной страны предполагалось удовлетворить силами одного отделения дефектологического факультета Ленинградского педагогического института им. А.И. Герцена. Повышение квалификации работающих педагогов доверят Всероссийским курсам, открытым в 1938 году на базе Московской школы слепых.  Итак, традиция обучения незрячих начала формироваться в нашей стране в последнюю четверть XIX столетия, фундамент специального образования слепых детей был заложен старейшими учреждениями Петербурга и Москвы. Накануне Октябрьской революции 1917 года в Российской империи действовало 36 училищ для слепых, обеспечивающих воспитанникам образование в объеме программы начальной школы и ремесленное обучение. Число учащихся (1600 человек) явно не соответствовало общему количеству незрячих детей школьного возраста. Система подготовки тифлопедагогов, в отличие от подготовки сурдопедагогов, в Российской империи сложиться не успела.  Октябрьская революция 1917 года прерывает начавшую складываться традицию обучения слепых детей, основанную на христианском миропонимании. Пересмотрев цели и смыслы образования дефективных детей, советское правительство приступает к формированию новой практики обучения слепых детей, основанной теперь на атеистическом и коммунистическом мировоззрении.  Благодаря приказу Наркомпроса РСФСР «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков» (1931) в 1930-е годы ширится сеть специальных школ для слепых детей (более 60 учреждений с шестью тысячами учащихся). Тогда же сеть начинает дифференцироваться, появляются классы для слабовидящих детей, неполные средние школы слепых с восьмилетним сроком обучения и, наконец, полные средние школы слепых.  Все большую роль в развитии сети учебных заведений для детей с нарушением зрения играет Всесоюзное общество слепых. Благодаря активности работников ЦП ВОС и региональных отделений к концу 1930-х годов удается обеспечить охват всеобучем детей с нарушением зрения почти во всех регионах СССР. Однако наряду с явными достижениями – ростом сети школ и классов для детей с нарушением зрения, последние нельзя назвать специальными в полном смысле этого слова. Отсутствовало специальное содержание образования, учебные планы и программы были взяты из обычной школы и не приспособлены к слепому ребенку, большинство педагогов не имело высшего дефектологического (тифлопедагогического) образования. Накануне Великой отечественной войны обучением в специальных школах и классах удалось охватить тех детей с нарушенным зрением, кто был способен усвоить программу общеобразовательной школы I-II ступени. Эти особенности развития советской практики обучения детей с нарушениями зрения дадут себя знать на следующем этапе.  Итак, влияние постановления ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР «О педологических извращениях в системе наркомпросов» на жизнь советской специальной школы далеко не однозначную. При отсутствии крепкой образовательной традиции, попыток ученых и практиков защитить направление, без общественной поддержки, как это случилось со вспомогательной школой, правительственный документ звучал приговором. В тоже время постановление задало импульс к дальнейшему совершенствованию системы образования лиц с нарушением слуха и зрения, т.е. в тех областях, где уже существовали сложившиеся традиции обучения и возможность опоры на общественные организации.  [5] В Германии вспомогательной школе предписывалось воспитать в умственно отсталых детях «немецкий характер» (трудолюбие, дисциплину, законопослушание, религиозную нравственность, прилежание, любовь к порядку), а также обучить их ремеслу.  [6] Коновалов Николай Александрович (1884-1942), профессор психологии. Окончил Петербургскую духовную академию (1911), одновременно был вольнослушателем психоневрологического института. С 1912 по 1917 г. преподавал психологию и педагогику на Высших женских курсах и Петербургских женских институтах ВУИМ. В 1917-1918 гг. преподавал в трудовых и вечерних школах Петрограда. С 1919 по 1922 г. профессор педагогики и психологии, с 1921 г. - ректор Вологодского педагогического института. С 1922 г. профессор Пермского университета, состоял заведующим отделом социального воспитания (1923-1930), декан педагогического факультета (1930–1931).  [7] Бубнов Андрей Сергеевич (1884-1938), советский политический деятель. С сентября 1929 г. Нарком Просвещения РСФСР. В октябре 1937 г. был арестован, военной коллегией Верховного суда СССР приговорен к расстрелу (1 августа 1938 г.) и в тот же день расстрелян. Его участь разделят начальники Управления начальной школы Н.П. Виноградский, Управления средней школы Л.А. Цехер, заведующий Учпедгизом Н.В. Вихирев. В 1956 г. всех их посмертно реабилитируют.  [9] Накануне 1940/41 учебного года УССР имела 83 школы для глухих (9419 учащихся), 1 школу для позднооглохших (182), 3 детских дома для глухих дошкольников (около 200 детей), 93 школы для взрослых глухих (около 3000 учащихся).  [10] В отчете Английской королевской комиссии о слепых и глухонемых (1885) это положение формулируется как принципиальная позиция: «Англия в деле помощи слепым с самого начала шла своей дорогой. Лишь изредка соприкасалась с тем, что было выработано на континенте» [16]. 

ЦЕНТРАЛЬНЫЙ КОМИТЕТ ВКП(б) ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 4 июля 1936 года О ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗВРАЩЕНИЯХ В СИСТЕМЕ НАРКОМПРОСОВ

     

     ЦК ВКП(б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и Наркомпросы других союзных республик допустили извращения в руководстве школой, выразившиеся в массовом насаждении в школах так называемых "педологов" и передоверии им важнейших функций по руководству школой и воспитанию учащихся. Распоряжениями Наркомпросов на педологов были возложены обязанности комплектования классов, организации школьного режима, направление всего учебного процесса "с точки зрения педологизации школы и педагога", определение причин неуспеваемости школьников, контроль за политическими воззрениями, определение профессии оканчивающих школы, удаление из школ неуспевающих и т.д.      Создание в школе, наряду с педагогическим составом, организации педологов, независимой от педагогов, имеющей свои руководящие центры в виде различных педологических кабинетов, областных лабораторий и научно-исследовательских институтов, раздробление учебной и воспитательной работы между педагогами и педологами при условии, что над педагогами был учинен контроль со стороны звена педологов, - все это не могло не снижать на деле роль и ответственность педагога за постановку учебной и воспитательной работы, не могло не создавать фактическую бесконтрольность в руководстве школой, не могло не нанести вреда всему делу советской школы.      Этот вред был усугублен характером и методологией педологической работы в школе. Практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к ложно-научным экспериментам и проведению среди школьников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т.п., давно осужденных партией. Эти, якобы, научные "обследования", проводимые среди большого количества учащихся и их родителей, направлялись, по преимуществу, против неуспевающих или неукладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать, якобы, с "научной" "биосоциальной" точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива.      В этих же целях действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися, противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. Ребенку 6 - 7 лет задавались стандартные казуистические вопросы, после чего определялся его так называемый "педологический" возраст и степень его умственной одаренности.      Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и "трудных".      На основании отнесения подвергшихся педологическому "изучению" школьников к одной из указанных категорий педологи определяли подлежащих удалению из нормальной школы детей в "специальные" школы и классы для детей "трудных", умственно отсталых, психо-невротиков и т.д.      ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности педологов комплектование "специальных" школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество "специальных" школ различных наименований, где громадное большинство учащихся представляет вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в нормальные школы. В этих школах, наряду с дефективными детьми, обучаются талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные педологами на основании ложно-научных теорий к категории "трудных". Что же касается постановки дела в этих "специальных" школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. "Специальные" школы являются по существу безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов. Никакой серьезной исправительной работы в этих школах не организовано. В результате большое количество ребят, которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и становятся активными, добросовестными и дисциплинированными школьниками, - в условиях "специальной" школы приобретают дурные навыки и наклонности и становятся все более трудно исправимыми.      ЦК ВКП(б) считает, что такие извращения воспитательной политики партии в практике органов Наркомпросов могли сложиться в результате того, что Наркомпросы до сих пор находятся в стороне от коренных и жизненных задач руководства школой и развития советской педагогической науки.      Только пренебрежением Наркомпросов к руководству педагогической наукой и практикой можно объяснить тот факт, что антинаучная и невежественная теория отмирания школы, осужденная партией, продолжала до последнего времени пользоваться признанием в Наркомпросах, и ее адепты в виде недоучившихся педологов насаждались во все более и более широких масштабах.      Только вопиющим невниманием Наркомпросов к задачам правильной постановки дела воспитания подрастающего поколения и невежеством ряда их руководителей можно объяснить тот факт, что в системе Наркомпросов педагогика была пренебрежительно объявлена "эмпирикой" и "наукообразной дисциплиной", а несложившаяся еще, вихляющая, неопределившая своего предмета и метода и полная вредных антимарксистских тенденций так называемая педология была объявлена универсальной наукой, призванной направлять все стороны учебно-воспитательной работы, в том числе педагогику и педагогов.      Только головотяпским пренебрежением к делу развития советской педагогической науки можно объяснить тот факт, что широкий, разносторонний опыт многочисленной армии школьных работников не разрабатывается и не обобщается и советская педагогика находится на задворках у Наркомпросов, в то время как представителям нынешней так называемой педологии предоставляется широкая возможность проповеди вредных лженаучных взглядов и производство массовых, более чем сомнительных, экспериментов над детьми.      ЦК ВКП(б) осуждает теорию и практику современной так называемой педологии. ЦК ВКП(б) считает, что и теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных, антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный "закон" современной педологии - "закон" фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный "закон" находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей.      ЦК ВКП(б) устанавливает, что такая теория могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплоататорских классов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплоататорских классов и "высших рас" и, с другой стороны, - физическую и духовную обреченность трудящихся классов и "низших рас". Такое перенесение в советскую науку антинаучных принципов буржуазной педологии тем более вредно, что оно прикрывается "марксистской" фразеологией.      ЦК ВКП(б) считает, что создание марксистской науки о детях возможно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой критики ее идеологов и практиков на основе полного восстановления педагогики как науки и педагогов как ее носителей и проводников.      ЦК ВКП(б) постановляет:      1. Восстановить полностью в правах педагогику и педагогов.      2. Ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники.      3. Предложить Наркомпросу РСФСР и Наркомпросам других союзных республик пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей, переведя основную массу детей в нормальные школы.      4. Признать неправильными постановления Наркомпроса РСФСР об организации педологической работы и Постановление СНК РСФСР от 7 марта 1931 года "Об организации педологической работы в республике".      5. Упразднить преподавание педологии как особой науки в педагогических институтах и техникумах.      6. Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов.      7. Желающих педологов-практиков перевести в педагоги.      8. Обязать наркома просвещения РСФСР через месяц представить в ЦК ВКП(б) отчет о ходе выполнения настоящего Постановления.

11. Соотношение обучения и развития по л. с. Выготскому. Уровень актуального развития, зона ближайшего развития