Обучение детей со сложным дефектом

Можно определить несколько важных курса развития подростка. Это речевое развитие – способность понимать и применять речь, когнитивное развитие – возможность усваивать сведения и решать проблемы, и эмоциональное и социальное развитие – возможность общаться с людьми. Рисование усиливает творческие наклонности детей. Яркие развивающие книжки усиливают словарный запас ребенка, память, воображение. На эмоциональное развитие ребенка огромное влияние оказывает тот мир в котором он подрастает. Желая, чтобы малыш радостным вырастал и добрым, родителям стоит часто выражать ему свои чувства: внимания много не бывает. 

Речь является основным признаком общего психоэмоционального становления детей. Чтобы посодействовать развитию речи, рекомендуется активней общаться с крошкой, пересказывать ему истории, давать новые предметы, называя их. Рождение планируемого малыша для его родителей будет запоминающимся событием. Это конечно логично, потому что ребеночка ожидали долгих девять месяцев. В десятимесячном развитии крошка запоминает происходящие различные происшествия и хорошо справляется с затруднениями. Положите ему под рубашечку игрушку – он отодвинет край, и предмет выпадет, или дайте ребенку нелюбимую еду, он тут же сдвинет угощение. Возраст ребенка от появления на свет до четырех лет называют малолетством. Следующий год – с признаками переходного возраста считают дошкольным, однако включает черты преддошкольного становления.

Ребенку необходимы двигательная активность, полноценный уход, специальные занятия и ограждение от разных болезней и травм. Это считается базисом его физического и психического здоровья, психического развития. Многие простуды (аденоиды, хроническая пневмония, тонзиллит и им подобные) не только мучат организм, но и снижают умственную сопротивляемость, накладывая отрицательное влияние на процесс развития речи. Психика малыша формируется под действием внешнего окружения и унаследованного характера. В возрасте пять месяцев он охотно пребывает часть времени в полулежащем положении. Разговор – это не генетическая одаренность, она формируется вместе с развитием коры головного мозга и органов чувств малыша. Уклад отношений к окружающим событиям у малыша формируется обычно к первому году. Он осознает, что умеет действовать на них, и активно пробует это использовать. Общаясь с воспитателями, ребенок исследует характер их взаимоотношений и формы поведения. Он старается постигать мир глазами взрослых, применяет их знания и опыт. В восемь-девять месяцев ребенок радует нас словами, созданными из отдельных или единичных одинаковых звуков (папа, мама, дай, баба). Когда подросток получает новые, яркие впечатления, а окружающая среда способствует отработке речи и движений – это благоприятно отразится на темпе физического и психического становления. Активно употребляемый словарь малыша к шести годам умещает около трех тысяч слов, а предложения становятся больше и совершенствуются. Непорядок со сном – не редкость для годовалого ребенка.

27. психолого-педагогическая характеристика детей с искаженным психическим развитием на фоне эпилепсии

Следующим типом поврежденного психического развития является развитие детей, страдающих эпилепсией. Эпилепсия – хроническое, склонное к постепенному ухудшению, нервно-психическое заболевание, характеризующееся судорожными расстройствами и специфическими психическими изменениями. При собственно эпилепсии ее возникновение связано в основном с наследственной предрасположенностью, перенесенными органическими поражениями головного мозга. Эпилепсия, особенно в детском и подростковом возрасте, не всегда проявляется в виде больших судорожных припадков, часто встречаются атипичные расстройства. Эпилепсия у детей проявляется в разнообразной форме. А.И. Болдырев предлагает отличать от эпилепсии такие состояния: эпилептическая реакция – реакция организма, проявляющаяся эпилептическим припадком, возникающим в особых условиях, в ответ на воздействие вредного фактора (высокой температуры тела, интоксикации, инфекционного заболевания) и эпилептические синдромы – эпилептические припадки, развивающиеся при очаговых поражениях головного мозга (опухолях, воспалениях и т. д.). При патопсихологическом обследовании в этих случаях отмечаются изменения, характерные для основного заболевания: истощаемость психических процессов, выпадение либо регресс отдельных функций (при опухолях), однако отсутствуют специфические для эпилепсии личностные изменения. Задача школьного психолога – своевременное выявление детей с эпилепсией и эписиндромом и, если обнаруживаются хотя бы некоторые из перечисленных ниже признаков, направление их к психиатру или невропатологу. Признаки эпилепсии: • наличие судорог с потерей сознания; • обмороки, не связанные с внешними обстоятельствами; • кратковременные (на секунды) отключения сознания; • судороги отдельных групп мышц: кисти, лица, временные расстройства речи; • непроизвольные жевательные, сосательные движения, отведение глаз; • непроизвольный смех, плач; внезапные боли в животе, чувство внезапного жара или холода; • внезапные беспричинные изменения настроения; • нарушения сна: ночные страхи, сноговорение, сно-хождение (лунатизм); • ощущение внезапного изменения окружающего пространства; • вздрагивания всего тела днем и во сне; • ощущения изменения своего тела (толщины и длины рук и ног); • нарушения сознания, при которых ребенок совершает разнообразные действия (уходит, сам не зная зачем, из дому или из школы, выдергивает волосы и т.д.). При эпилепсии наблюдаются также специфические изменения психических процессов, личностные особенности. Интеллект при эпилепсии может быть не нарушен. В некоторых случаях эпилептический синдром встречается у детей с задержкой психического развития или олигофренией. При отсутствии лечения или неблагоприятном течении эпилепсии возможно возникновение эпилептического слабоумия. Можно выделить следующие формы поведения у детей, страдающих эпилепсией: 1) расторможенность, неусидчивость; 2) заторможенность, инертность психических процессов; 3) выраженное упрямство и негативизм; 4) проявление садистского поведения и жестокости; 5) агрессивные и разрушительные действия; 6) аутоагрессивность (стремление к самоповреждениям). При психологическом обследовании детей с расторможенностью наблюдается преобладание пресыщаемости, истощаемость по гиперстеническому типу, нарушение произвольной концентрации внимания. Механическое запоминание затруднено. Интеллект в основном несколько снижен: от легких нарушений критичности до олигофрении. В структуре интеллектуального дефекта можно обнаружить неравномерность поражения, при подробном нейропсихологичес-ком обследовании отмечаются локальные поражения. Самооценка завышена. Выражена высокая интенсивность влечений, потребностей, неспособность сдерживать свои эмоции. Отмечается эгоцентризм, неспособность к сопереживанию, жестокость, стремление причинить боль окружающим. Встречаются случаи садизма и жестокости по отношению к животным, младшим детям. При заторможенности отмечается выраженная инертность психических процессов. Темп сенсомоторики замедлен. Объем внимания недостаточен, переключаемость резко затруднена. Механическое запоминание по типу «плато» с постоянным воспроизведением одних и тех же слов. Уровень интеллекта также колеблется от относительной нормы до олигофрении. Затруднения возникают при выполнении «классификаций» и «аналогий», т. е. заданий, требующих творческого мышления, способности к переносу навыков. При выполнении графических проб встречается уменьшение размера рисунка, избыточная детализация изображений, стереотипность сюжетов. Самооценка также высокая, выражены ригидность уровня притязаний, упрямство. При эпилептических изменениях личности (а они могут обнаруживаться с 5-6-летнего возраста) отмечаются упрямство, склонность к накоплению эмоциональных состояний, злопамятность, жестокость. Эмоции отличаются напряженностью, высокой интенсивностью. При неудачах возникают раздражение, приступы ярости. Дети с эпилепсией с трудом переносят изменения привычного распорядка режима, места учебы и жительства. При предъявлении постоянных требований дети с эпи-измене-ниями (особенно тормозимой группы) успешно справляются с ними. Вопрос о месте и форме обучения детей с эпилепсией решается индивидуально в зависимости от уровня интеллекта и личностных особенностей. Дети с нормальным интеллектом должны обучаться в обычной школе. Задачей психолога в таком случае является ежегодное патопсихологическое обследование этих учеников с целью выявления динамики таких особенностей психических процессов, как инертность, нарушение темпа сенсомоторики, снижение интеллекта, личностных изменений. При усугублении какого-либо из вышеперечисленных нарушений желательно сообщить об этом лечащему врачу. Эпилепсия может привести к существенному снижению интеллекта, поэтому возможно, что возникнет необходимость повторного решения вопроса о месте и форме обучения. Дети с эпилепсией, у которых наблюдаются частые судорожные припадки, страдающие приступообразными нарушениями настроения (дисфорией), с выраженными изменениями личности, подлежат обучению на дому по программе, соответствующей уровню интеллекта. В подростковом возрасте у подростков с эпилепсией часто усиливаются изменения личности: упрямство, эгоцентризм, напряженность эмоционально-мотивационной сферы, стремление к лидерству, жестокость, педантичность. При выборе профессии следует учитывать ограничения, связанные со здоровьем, и проводить соответствующую профориентацию: больным запрещена работа, связанная с движущимся транспортом и механизмами, пребыванием на высоте, работа с открытым огнем и водой. Важным моментом при работе с детьми-эпилептиками является профилактика их конфликтов с родителями и сверстниками. Регулярно проводимое наблюдение и коррекция отклонений, своевременное лечение могут значительно уменьшить степень личностных расстройств, затормозить развитие интеллектуального дефекта.

27. Искаженное психическое развитие. Представлено в частности синдромом раннего детского аутизма (F84.0), который отличается от всех аномалий развития наибольшей выраженностью как клинической дисгармоничности, так и психологической структуры нарушений. Клинико-психологическая структура раннего аутизма, как особой формы недоразвития, впервые описанной Каннером, характеризуется следующими признаками:

1) аутизм как предельное ("экстремальное") одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

2) стремление к постоянству, проявляемое в виде стереотипных занятий, сверхпристрастия к различным объектам, сопротивления изменениям в окружающем;

3) особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;

4) раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития, в большей степени связанной с особым нарушением психического развития, чем с его регрессом.

Аутизм проявляется при отсутствии или значительном снижении контактов, "уходе" в свой внутренний мир. Отсутствие контактов наблюдается как по отношению к родным и близким, так и сверстникам. Аутичный ребенок, где бы он ни находился, ведет себя так, как будто он один. Обращает на себя внимание эмоциональная холодность и безразличие к близким, часто с повышенной ранимостью, чувствительностью к критике и малейшим замечаниям в свой адрес. Поскольку человеческое лицо особенно часто бывает сверхсильным раздражителем, аутичные дети избегают взгляда, прямого зрительного контакта. Многие окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Отмечается своеобразие моторики и речи аутичных детей. Уже начав ходить, они еще долго сохраняют неуклюжесть движений, испытывают трудности в овладении бегом, прыжками. Одним из основных признаков раннего детского аутизма (F84.0) являются характерные особенности речи. Нередко при большом словарном запасе дети не пользуются речью для общения. Характерно неупотребление личных местоимений: аутичный ребенок говорит о себе во втором или третьем лице. При недоразвитии коммуникативной функции речи может наблюдаться повышенное стремление к словотворчеству.

Дети-аутисты по сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями, либо занимают пассивно-оборонительную позицию. За помощью к старшим обращаются чрезвычайно редко. Ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и другие. Наиболее отчетливо при аутизме проявляются асинхронии формирования отдельных функций и систем: развитие речи нередко обгоняет развитие моторики, "абстрактное" мышление опережает развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Искаженность развития аутичных детей может проявляться в парадоксальном сочетании высокого уровня развития мыслительных операций, опережающем возрастные нормы, в характерных односторонних способностях (математических, конструктивных и других) и интересах. В то же время отмечается несостоятельность в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особые трудности в установлении взаимоотношений с окружающими. При поступлении в школу у детей этой категории значительно затруднено формирование соответствующих мотивов учебной деятельности вследствие недостаточной направленности на общение и усвоение социальных норм. Особую трудность составляет произвольная регуляция деятельности, направленная на общение. Психологические особенности аутичного ребенка требуют специальной программы коррекционной работы, в которой выделяют следующие основные этапы.

1. Психологическая коррекция:

а) установление контакта со взрослыми;

б) смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов;

в) стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;

г) формирование целенаправленного поведения;

д) преодоление отрицательных форм поведения - агрессии, негативизма, расторможенности влечений.

2. Педагогическая коррекция раннего детского аутизма:

а) формирование активного взаимодействия с педагогом;

б) пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной деятельности).

3. Медикаментозная коррекция раннего детского аутизма; поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия.

4. Работа с семьей:

а) психотерапевтическая работа с членами семьи;

б) ознакомление родителей с психическими особенностями ребенка;

в) составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребенка в домашних условиях;

г) обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка (Астапов).

28. Психолого-педагогическая характеристика детей с поврежденным психическим развитием (резидуальной деменцией).Зависимость патопсихологических нарушений от этиологии и возраста.

Тема 6. Пов0режденное психическое развитие Органическая деменция. Этиология. Виды органической деменции по этиологическому критерию эпилептическая, травматическая, склеротическая и др.. Систематика органической деменции исходя из критерия динамики болезненного процесса: резидуальная и прогрессирующая. Классификация Г.Е.Сухаревой. Структура дефекта. Психологическая характеристика детей, страдающих деменцией. Различия в динамике деменции и олигофрении.

Эпилепсия. Психологическая характеристика детей, страдающих эпилепсией. Психологическая характеристика детей с последствиями органического повреждения головного мозга разной этиологии.

Поврежденное психическое развитие Понятие «ор дем» Определение. Виды. Причины поврежденного психического развития. Психолого-педагогическая характеристика.

Клинико-психологические классификации. Проявление деменции в зависимости от возраста. Дифференциальная диагностика.

1. Определение. Виды. Причины поврежденного психического развития.

Поврежденное психическое развитие – нарушение развитие, обусловленное более поздним после 2,5 – 3 лет воздействием на мозг человека, когда большая часть мозговых систем уже в значительной степени сформировалось.

Деменция безумие – распад психических функций, стойкое необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти, внимания и эмоционально-волевой сферы. Сфера дефекта при деменции характеризуется: неравномерностью развития, т.е больше страдают познавательные функции, связанные с восприятием, узнаванием, растормаживаются инстинкты, сохранна речь при олигофрении носит линейный характер. В клинике выделяют 2 вида деменции: 1. Резидуальная – была травма и после идет развитие в обычных условиях. 2. Прогрессирующая – есть травма, фактор продолжает воздействовать. Резидуальная – факторы: первичные и вторичные менинго – энцифалиты – сами вызывают менингиты воспаление. Прогрессирующая: текущие психические заболевания: шизофрения, эпилепсия, врожденный сифилис.

2. Психолого-педагогическая характеристика.

Отличается деменция корково-подкорковым дефицитом, что проявляется в нарушении психодинамических процессов и в частности, в инертности психических процессов, быстрой истощаемости. В мышлении проявляется грубым нарушением целенаправленности и будет выражена грубая неконкретность мышления не понимать собственного состояния. В личности проявляется равнодушие к людям, животным, к оценкам, мало привязаны к близким, часто отсутствует чувство стыда, чувство жалости. Характерна психомоторная расторможенность, состояние возбуждения, состояние эйфории, реже дисфория,

иногда может проявляться садизм к другим людям и на себя.

3. Клинико-психологические классификации.

Наиболее часто ссылаются на клинические классификации Сухоревой и Лебединского.

Суховей выделила 4 типа деменции: преобладание низкого уровня обобщения

грубые нейродинамические расстройства, проявляются в резкой замедленности, трудностях переключаемости, тяжелая психическая истощаемость, склонность к персеверации повторение, невозможность остановить движение

проявление в недостаточности побуждения в деятельности вялые, апатичные

нарушение критики и целенаправленности, грубые расстройства внимания, резкая отвлекаемость, полевое поведение. Лебединский выделил 2 группы деменции: Полевое поведение, двигательная расторможенность, эйфория, дурашливость, примитивность эмоций, грубая не критичность, расторможенность влечений. Вялость, медлительность, неопрятность, стереотипность, бедность мотивов и эмоций.

4. Проявление деменции в зависимости от возраста.

В зависимости от возраста картина деменции может быть: - Преддошкольный и младший дошкольный возраст – в первую очередь утрачиваются навыки, моторная апатия или не целенаправленность двигательных актов, повреждение лобных отделов. - Старший дошкольный возраст – распад сюжетно-ролевой игры, игра становиться стереотипной одни действия, однообразность, распад навыков. Речь может распадаться или нет. - Младший школьный возраст – на первый план выходят проблемы с речью, навыки самообслуживания практически не распадаются, снижается интеллектуальная работоспособность, нарушение целенаправленности учебной деятельности, наблюдаются прогрессирующие явления.

5. Дифференциальная диагностика.

В диагностике, связанной с дифференциацией деменций и в частности олигофрении: Локализация нарушений. Время возникновения дефекта. Определение структуры дефекта. Особенности психики и физического развития до заболевания. Особенности семейного воспитания. Наиболее сложные состояния для диагностики: - Олигофрения тотальные повреждения и деменция локальные повреждения. При деменции отсутствует типичный для олигофрении внешний вид. - Разграничение деменции от задержки развития.

29. Психолого=педагогическая характеристика дететй с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений .

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности . Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

31. Психолого-педагогическя характеристика детей с синдромом РДА

Понятие о раннем детском аутизме.

Аутизм - психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Характерны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся и/или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты.

Ранний детский аутизм является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых первазивных расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5 - 3 летнему возрасту.

Термин аутизм (от греч. autos – сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

^ Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые месяцы годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого - искаженного - варианта нарушения психического развития.

^ Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма, и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего.

В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:

1. Аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

2. Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;

3. Необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями);

4. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;

6. Раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).

Психологическая характеристика детей с РДА.

«Аутизм (от латинского слова authos — сам) проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимостьв контактах со средой в целом» (10, с. 6)

Дошкольный возраст - это период наиболее выраженных, «классических» проявлений детского аутизма. Это - время сложившейся картины проявлений синдрома. Ребенок уже сформировал способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь. К трем годам окончательно складывается и основные черты разных групп синдрома: сам аутизм как глубокая отрешенность, негативизм, поглощенность странными печениями или экстремальные трудности организации взаимодействия и жесткая стереотипность (стремление отстоять неизменность в окружающем, собственные стереотипные действия).

Этот возраст является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близких таких детей. Попытки активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка, нарушения сложившегося стереотипа жизни обычно заканчиваются драматически - фиксируется негативизм ребенка, нарастают страхи, увеличиваются частота и интенсивность агрессивных и самоагрессивных реакций, усиливаются и совершенствуются стереотипные способы аутостимуляции, закрывающие его от окружающего мира.

Общеизвестно, что при нормальном развитии в этом возрасте происходит наиболее активное освоение мира, способов взаимодействия с ним, развития речи, мышления, творчества, фантазии, становления характера; ребенок начинает понимать эмоциональную сторону отношений между людьми, осознавать себя. В игре он выражает себя, готовится к будущему. Что же мы видим при раннем детском аутизме?

Прежде всего аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и туже одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенная поглощенность на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, для больных характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником ‑­ эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Дети повышенно ранимы к резкому тону, замечанию в свои адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.

Обращает на себя внимание недостаточность моторики этих детей, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Характерен внешний вид, в возрасте 2-7 лет больные отстают от сверстников в росте. К школьному возрасту обычно задерживается латерализация верхних конечностей. Аномалии физического развития представлены также повышенной частотой инфекций верхних дыхательных путей и дисфункциями желудочно-кишечного тракта. Болевой порог снижен, больные могут не плакать, серьезно повредив себя. Воспалительные состояния не всегда сопровождаются гипертермическими реакциями, больные могут не обнаруживать словами или жестами испытываемое соматическое заболевание, хотя их социальное поведение может при этом парадоксально улучшаться.

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм.

Наибольшее значение имеют общий тревожный фон настроения и многочисленные страхи: отдельных лиц, вещей (вешалки, зонта, меха), очень часто шума бытовых приборов (бритвы, пылесоса, фена, кофемолки), яркого лекального света (люстры, освещенного зеркала), явлений природы (облака, шума деревьев). Нередки страхи ‑­

болезни и смерти. Иногда удается выяснить, что некоторые из этих страхов имели начало в реальном прошлом ребенка: испуге, закрепившемся на долгие годы. Со временем страхи теряют непосредственную связь с травмирующей ситуацией и приобретают внешне непонятный, причудливый характер. Наблюдаются и немотивированные колебания настроения.

К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления соматовегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают стереотипные движения, эхолалии. У части детей улучшается коммуникативная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автономность» речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, заимствованных из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется стремление задавать необычные, отвлеченные, «заумные» вопросы, нередко имеющие сверхценный характер («Что такое жизнь?», «Где конец всего?» и т. п.). Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного характера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционированием и составлением каталога географических карт, выписыванием газетных заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым стремлением к схематизму, формальному регистрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, наименований. (7, с.38).

Ни один ребенок не имеет всех этих характеристик, или же не имеет всех их в одно и то же время (симптомы меняются с возрастом и умственным развитием). Необходимо отметить, что у людей с аутизмом неровное развитие, что может позволить им быть талантливыми в узкой области, например, в музыке или математике, тогда как у них может быть большой дефицит в умениях связанных с повседневной жизнью. В целом аутизм характеризуется нарушением в развитии мыслительных, социальных, речевых/языковых умений и ненормальной реакцией на ощущения: зрение, слух, осязание, реакция на боль и т.д. (3)

Вывод:

На сегодняшний день, очевидно, что различные патологические агенты могут вносить индивидуальные черты в картину детского аутизма. Он может быть связан с нарушениями интеллектуального развития, с более или менее грубым недоразвитием речи, с нарушениями эмоционального и социального развития разной степени выраженности. Однако независимо от этиологии основные моменты клинической картины и общая структура нарушений психического развития при всех вариантах синдрома остаются общими, достаточно характерными и требующими определенным образом организованной коррекционной работы.

^ Основные психологические особенности развития аутичного ребенка

Особенности воображения

1. Отсутствие понимания любого действия, которое предполагает понимание слов и их сложных ассоциаций, например, социальный разговор, литература, особенно художественная, тонкий вербальный юмор (хотя они могут понимать простые шутки). Как следствие, у них отсутствует мотивация принимать участие в подобном общении, хотя они могут обладать необходимыми для этого навыками.

2. Некоторые дети с аутизмом имеют ограниченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти действия постоянно, и не способны внести изменения по предложению других детей. Их игра может казаться очень сложной, но при внимательном наблюдении она оказывается очень жесткой и стереотипной. Некоторые смотрят мыльные оперы или читают книги определенной тематики, например, научную фантастику, но их интерес ограничен и неизменен.

3. Тенденция выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания происходящего (например, заинтересованность сережкой, а не человеком; колесиком, а не всем игрушечным поездом; выключателем, а не всем электроприбором; реакция на шприц при игнорировании человека, который делает укол и т.д.).

4. Неспособность использовать воображение в игре с предметами или игрушками, или с другими детьми и взрослыми.

^ Особенности развития речи

Использование вокализации с целью общения начинается задолго до того, как ребенок становится способным произносить слова.

Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как "да" или "нет". В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера. Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная»,»скучная»,»механическая» .Нарушены тон и ритм речи.[8]

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения.

^ Невербальная коммуникация

Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. Уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с другими поведенческими паттернами. Например: указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев - в те моменты, когда младенец отводит взгляд от ее лица. Интересно, что для некоторых мануальных актов характерны право-левые различия. Результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают связь развития жестов с уровнем развития речи. Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать аномально, а это не может не сказаться на развитии целого рядя психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.(8)

Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных для нормальных детей.

Специалисты К.С. Лебединская и О.С. Никольская выделяют основные особенности восприятия, такие как зрительное, слуховое восприятие, тактильная, вкусовая, обонятельная и проприоцентивная чувствительность.

^ Зрительное восприятие

Взгляд "сквозь" объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. "Псевдослепота". Сосредоточенность взгляда на "беспредметном" объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица.

Рассматривание и перебирание пальцев матери. Упорный поиск определенных зрительных ощущений. Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двиганий стекол полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.).

Раннее различение цветов. Рисование стереотипных орнаментов.

Зрительнаягиперсинзетивность: испуг, крик при включении света, раздвигании штор; стремление к темноте.

^ Слуховое восприятие

Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам. Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Предпочтение тихих звуков. Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший музыкальный слух. Гиперпатическая отрицательная реакция на музыку.

^ Тактильная чувствительность.

Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания.

Вкусовая чувствительность.

Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.

^ Обонятельная чувствительность.

Гиперсинзетивность к запахам. Обследование окружающего с помощью обнюхивания.

Проприоцептивная чувствительность.

Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания, неадекватные гримасы.

^ Интеллектуальное развитие

Впечатление необычной выразительности осмысленности взгляда в первые месяцы жизни. Впечатление "тупости", непонимания простых инструкций. Плохое сосредоточение внимания, его быстрая пресыщаемость. "Полевое" поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на обращение. Сверхизбирательность внимания. Сверхсосредоточенность на определенном объекте. Беспомощность в элементарном быту. Задержка формирования навыков самообслуживания, трудности обучения навыкам, отсутствие склонности к имитации чужих действий. Отсутствие интереса к функциональному значению предмета. Большой для возраста запас знаний в отдельных областях. Любовь к слушанию чтения, влечение к стиху. Преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом. Интерес к знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям. Условные обозначения в игре. Преобладание интереса к изображенному предмету над реальным. Склонность фабулы фантазий, игр, сверценностные интересы (к отдельным областям знаний, природе и т. д.).

Необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов). Необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе, грампластинке, ранняя ориентация в географических картах).

Особенности временных соотношений: одинаковая актуальность впечатлений прошлого и настоящего. Разница "сообразительности", интеллектуальной активности в спонтанной и заданной деятельности. (7)

Особенности игровой деятельности

Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно – ролевая игра. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия — вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Закапать нос», и бежит дальше; бросает в таз с водой кукол со словами «Бассейн — плавать», после чего принимается переливать воду в бутылку.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

^ Взаимосвязь разных видов игр

Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутистическими симптомами так же важны и другие виды игр.

1. Каждый вид игры имеет свою основную задачу:

— стереотипная игра ребенка — основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;

— сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;

— терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;

— психодрама — способ борьбы со страхами и избавления от них;

— совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем.

2. Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичным ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее вводятся сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тесный эмоциональный контакт, можно использовать совместное рисование.

В дальнейшем на разных занятиях используются вы виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в использовании различных игр.

3. Все игры взаимосвязаны между собой и свободно «перетекают» одна в другую. Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло.

В терапевтической игре выявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в разыгрывание психодрамы.

С другой стороны, чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или психодрамы, в нужный момент у нас есть возможность переключить его на воспроизведение действий его стереотипной игры или предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого, возможно развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр.

4. Для всех видов игр характерны общие закономерности:

— повторяемость;

— путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно; игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;

— каждая игра требует развития внутри себя — введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.(8)

ГЛАВА 1. ОБОБЩЕННЫЙ ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА ПРИЧИНЫ МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РДА И СУЩЕСТВЕННЫЕ ПРИЗНАКИ РДА Термин аутизм (от греческого autos – сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аустическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).

Это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Под названием «синдром РДА » впервые описан Л. Каннером в 1943 году. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 году Г. Аспергером и в 1947 году С. С.Мнухиным. Аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития; занятие, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление к изменениям в окружающей действительности.

Особая характерная задержка и нарушение развития речи, так же под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя» (К. С.Лебединская). Аутизм как синдром встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого – искаженного варианта нарушения психического развития.

При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие патологически ускоренно. Так нередко словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутических чертах личности.

По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутическом расстройстве личности отмечаются: - качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; - качественные нарушения способности к общению; - стереотипные модели поведения и видов деятельности; - ограниченный интерес к окружающему. Аутичные дети любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают, или не слышат, что им говорят.

Как правило, эти дети совсем не говорят, а если такое случается, то для общения они не используют слова. Наблюдается большой интерес ко всяким механическим предметам и необыкновенная ловкость в обращении с ними.

К обществу же они, напротив, проявляют равнодушие. Дети – аутисты по – сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно – оборонительную позицию.

Обращение за помощью к старшим чрезвычайно редки. Многие из таких детей страдают тяжелым нарушением процесса приема пищи. Иногда они вообще отказываются есть.

Чего только не пробовали родители четырехлетней девочки, чтобы пробудить у нее аппетит. Она от всего отказывалась, но при этом ложилась на пол рядом с собакой, принимала ту же позу и начинала есть из той же миски, беря пищи только ртом. Но это крайний случай.

Чаще приходиться сталкиваться с предпочтением определенных пищевых продуктов. Так же, аутичные дети могут страдать тяжелыми нарушениями сна. Особенно трудно для них заснуть.

Период сна может быть сокращен до минимума, отсутствует регулярность. Есть такие, которые не спят в кроватке, некоторые спят в одиночку, а некоторым обязательно присутствие матери.

Эти странные особенности детей с РДА, возможно связаны с какими – либо навязчивыми идеями или страхами, которые занимают одно из ведущих мест в формировании аутического поведения детей. Многие обычные окружающие предметы или явления вызывают у них чувство страха. Аутические страхи деформируют предметность восприятия окружающего мира.

У аутичных детей встречаются и необычные пристрастия, фантазии, влечения и они как бы полностью захватывают ребенка, их нельзя отвлечь и увести от этих действий. Диапазон их очень широк. Одни дети раскачиваются, перебирают пальцами, теребят веревочку, рвут бумагу, бегают по кругу или от стены к стене.

У некоторых имеются фантастические перевоплощения в животных или сказочные персонажи. Эти особые действия, пристрастия, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении таких детей к окружающему и к себе.

По уровню эмоциональной регуляции, аутизм может проявляться в разных формах:

- как полная отрешенность от происходящего;

- как активное отвержение;

- как захваченность аутическими интересами;

- как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми. Таким образом, различают четыре группы детей с ранним детским аутизмом, которые определяют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.

- Для детей первой группы характерны проявлении состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Главное для такого ребенка – не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

- Дети второй группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется как избирательность в отношениях с миром.

Родители прежде всего указывают на задержку психического развития ребенка, прежде всего – речи; избирательность в еде, невыполнение их требований влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами и стереотипностью движений. Но они гораздо приспособлены к жизни, чем дети первой группы.

- Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутической защиты от мира – это сверхзахваченность своими интересами, которые проявляются в стереотипной форме.

Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, разыгрывать один и тот же сюжет. Основная проблема такого ребенка в том что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

- У детей 4-й группы аутизм в наиболее легком варианте. На первом плане повышенная ранимость, тормозимость в контактах.

Этот ребенок сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых. Важно обеспечить атмосферу безопасности, четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления. Патогенетические механизмы РДА остаются недостаточно ясными. В разное время разработки этого вопроса внимание уделялось разным причинам и механизмам возникновения этого нарушения.

Длительное время господствовала гипотеза о его психогенной природе. Она состояла в том, что такие условия развития ребенка, как подавление его психической активности и аффективной сферы «авторитарной» матерью, приводят к патологическому формированию личности.

Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофренического круга, реже при – органической патологии мозга (врожденных токсоплазмозе, сифилисе и другой недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом и т. д. (С. С.Мнухин, Д. Н.Исаев, 1969). При анализе ранней симптоматики РДА возникает предположение этологических механизмов развития, что проявляется в полярном отношении к матери, в больших трудностях формирования самых элементарных коммуникативных сигналов, слабости инстинкта самосохранения и аффективных механизмов защиты.

При этом у детей наблюдается неадекватные, атавистические формы познания окружающего мира, такие, как облизывание, обнюхивание предмета. В связи с последним высказываются предположения о поломке биологических механизмов аффективности, первичной слабости инстинктов, информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недоразвитии внутренней речи, центральном нарушении слуховых впечатлений, которое ведет к блокаде к потребности в контактах и т. д. К первичным расстройствам при РДА относятся повышенная сенсорная и эмоциональная чувствительность, и слабость энергетического потенциала; к вторичным – сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а так же стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений – как псевдокомпенсаторные аутостимуляции, возникающие в условиях самоизоляции. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффективная блокада»; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими. К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма:

- классический аутизм Каннера (РДА);

- и варианты аутизма (аутические состояния разного генезиса).

Аутизм может возникать как своеобразная аномалия развития генетического генеза, а также наблюдаться в виде осложняющегося синдрома при различных неврологических заболеваниях, в том числе и при метаболических дефектах. Итак, можно выделить основные причины возникновения РДА:

- это могут быть врожденные патологии нервной системы;

- ранние психические травмы;

- неправильное, холодное отношение родителей к ребенку;

- недостаточность центральной нервной системы (врожденная аномальная конституция, органические поражения ЦНС и т. д.) При не ярко выраженных проявлениях аутизма используют нередко термин парааутизм.

Так, синдром парааутизма может нередко наблюдаться при синдроме Дауна. Кроме того, он может иметь место при заболеваниях ЦНС, органов зрения, опорно – двигательного аппарата и внутренних органов.

Существенные признаки раннего детского аутизма.

Признаки раннего детского аутизма проявляются избирательно и непостоянно и не определяют основную специфику аномального развития. Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям.

Выделяют следующие речевые нарушения: - нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития.

Его речь автономна, эгоцентрична, не связана с ситуацией и окружением;

- Оторванность такого ребенка от мира, сказывается на его самосознании;

- Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий.

Другим признаком аутизма являются трудности формирования поведения. В основном это расторможенность, несобранность, отвлекаемость.

Подобное поведение называется «полевым». Предмет притягивает аутичного ребенка к себе, взрослый же должен сам направлять действия этих сил, в противном случае его требование и желание ребенка будут идти вразрез. Контакт со взрослыми требует от аутичного ребенка огромного напряжения, ему действительно трудно сосредоточиться, вследствие чего наступает перенапряжение.

В результате нарушается психическое развитие и социализация. Клиническая картина синдрома Каннера окончательно формируется между 2-3 годами жизни и в течение нескольких лет (до 5-6 летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются.

Аутизм с аутическими проявлениями – это исходная трудность установления контакта внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции – избегание контактов.

Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, при этом может быть избирательность в контактах: общение только с одним человеком, и полная зависимость от него – «симбиотическая связь». Контакт с миром осуществляется через этого человека. Наблюдается так же тенденция к сохранению постоянства, стереотипов. Это своего рода приспособление ребенка к своим трудностям.

Аутичный ребенок склонен к аутостимуляциям, таким как: бег по кругу, раскачивание и т. д. Эти движения усиливаются когда ребенок боится чего – либо. Аутичный ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого и делая все наоборот. Но все - таки при правильной коррекции у таких детей удается достичь видимых результатов.

2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ РДА

В целом для психического развития при аутизме свойственна неравномерность.

Так, повышенные способности в отдельных областях в таких как музыка, математика, живопись могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков.

Внимание.

Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий уровень активного внимания.

С самого раннего возраста отмечается отсутствие внимания ребенка к предметам окружения. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Однако яркие впечатления могут буквально завораживать детей.

Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Его внимание устойчиво буквально в течении нескольких минут, иногда и секунд. Можно сделать вывод, что для концентрации внимания ребенка могут быть использованы: звуки, мелодии, блестящие предметы и т. д.

Ощущения и восприятия.

Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители.

Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так же расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то аутичные дети отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же вызывает мгновенный уход от контакта. Особенности восприятия наблюдаются у 71 % детей, диагностируемых как имеющих аутизм. У части детей реакция на «новизну», например, изменение освещения, необычно сильная.

Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались слабо, у них так же не отмечалась реакция испуга или плача на звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко возникали реакции испуга на работающие бытовые приборы. В восприятии ребенка с РДА также отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостности картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а его отдельные части. У большинства у них наблюдается повышенная любовь к музыке.

Они повышенно чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью облизывания и обнюхивания. Большое значение имеют для детей тактильные мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки, кружатся, пересыпают песок и т. д.). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Память и воображение

С самого раннего возраста у аутичных детей наблюдается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний.

Именно эмоциональная память, стереотипизирует восприятие окружающего. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.

Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В их содержании переплетаются случайно услышанные сказки, истории и реальные события.

Патологические фантазии отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко их содержание может носить агрессивный характер. Патологическое фантазирование служит хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов. Это могут быть страхи меховых шапок, лестницы, незнакомые люди.

Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.

Речь

У детей с ранним детским аутизмом отмечается своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно – своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в необращенный к нему разговор.

Лучше он реагирует на тихую, шепотную речь. Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут запаздывать. То же самое относится к лепету: по данным исследования у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24 % - была выражена слабо, у 31 % - отсутствовала лепетная реакция на взрослого. Первые слова обычно появляются рано, у 63 % - слова «мама, папа, деда», но 51 % - использовались без соотнесения со взрослым.

Они редко задают вопросы, если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Мышление.

Как отмечают О. С.Никольская, Е. Р.Баенская, М. М.Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей.

Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не функциональные признаки предметов.

Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности. Развитие мышления у таких детей связано с определением огромных трудностей произвольного обучения.

Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно – следственные зависимости. Это ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении задания, связанных с сюжетными картинками

Многие аутичные дети могут обобщать, однако они не в состоянии перерабатывать материал самостоятельно. В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма.

Дети могут проявлять одаренность в определенных областях, хотя аутическая направленность мышления сохраняется. При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

1.3 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ Нарушение эмоционально – волевой сферы является ведущим признаком раннего детского аутизма и может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100 % наблюдений при аутизме резко отстает в своем формировании – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявление внимания со стороны взрослого.

По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках, не принимают определенные позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить, кусаться, делать все на зло. У этих детей отсутствует характерное желание понравиться взрослым, заслужить похвалу.

Слова «мама и папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеуказанные симптомы являются проявлением одного из первичных патогенных факторов аутизма. А именно снижение порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром.

У аутичного ребенка крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения.

Склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов:

- типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, а также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

- обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

- неадекватные, бредоподобные, т. е. не имеющие под собой реального основания. Страхи занимают одно из ведущих мест формирования аутичного поведения. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления, а так же некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха.

Это может сохраняться иногда годами, и даже носит характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».

Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О. С.Никольская характеризует детей 1 – ой группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2 – ой группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и в поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик.

Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некой опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная причина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3 – ей группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности.

Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. При этом ребенок застревает не только на каких – то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте.

Дети 4 – ой группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношении к ним уровня требований окружающих.

Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что – то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы. Наряду с вышеизложенными у детей с ранним детским аутизмом наблюдается нарушение чувства самосохранения, с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения отсутствует тяга к детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя.

В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания. Отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. Он не умеет сопереживать заражаться настроением от окружающих людей.

Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.

2. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Активные формы познания начинают отчетливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни.

Именно с этого времени особенности детей с РДА, становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т. п. Действия, направленные на овладение специфическими способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них поздно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.

Для детей с аутизмом характерно игнорирование игрушек. Дети рассматривают новые игрушки без какого – либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно только одной.

Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра не устойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой

32. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха

Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха:

глухих,

слабослышащих (тугоухих) и

позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве — до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 — 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим, относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 — 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.

33. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения.

Психолого-педагогическая характеристика и психологические особенности детей с нарушением зрения.

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием. В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и свето-ощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания. [3, стр.18]

Анализ контингента детей с нарушениями зрения показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или направлений.

Первая тенденция - существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 - 4% детей тотально слепые, 7% - со светоощущением, 10 % - с визусом выше 0,06.[9, стр.10]

Вторая тенденция - увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражением зрительных функций. Материалы исследований дошкольников показывают, что у большинства из них имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, и среди них - связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы (ЦНС).[9, стр.11]

Так, зрительные нарушения у детей дошкольного возраста в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями детского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы.

При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М. И. Земцовой и Л.И.Солнцевой в 60,9 % случаев, в исследованиях А. И. Каплан -- в 75 %, Л. И. Кирилловой - в 91,3 %, А. В.Хватовой - в 92 % случаев у слабовидящих и в 88 % -- у слепых, И. Л. Ферфильфайн с соавт. - в 84,2 % случаев.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них - наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).[4, стр.24]

В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока:

- врожденный анофтальм, микрофтальм;

- заболевания роговой оболочки - дистрофии роговицы;

- наследственная патология сосудистой оболочки - аниридия, колобома сосудистой оболочки;

- врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения);

-отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия. [9, стр.46]

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, - патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи.

Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.

Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 - 8 лет. Однако уже в 1977 г. Д. Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи - в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский).

Л. С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т. д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В. И. Лубовский и Ж. И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.[2, стр.68]

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т. д. Значительные изменения происходят в физическом развитии - нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно.[5, стр.66]

Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

Коррекция первичного частичного дефекта медико-педагогическими и психологическими средствами повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.[6, стр.33]

Однако, принимая во внимание положение Л. С. Выготского о том, что основой компенсаций дефекта должна стать конвергенция (сведение) созревания и развития на основе использования обходных путей, можно с уверенностью говорить о реальной возможности нейтрализовать действия этих неблагоприятных факторов на развитие ребенка. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих детей направление, максимально приближающее к развитию нормально видящих детей.

Отмечается также и то, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т. п., оказывается независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике.

Таким образом, дефект представляет собой физический или психологический недостаток, который влечет за собой отклонения от нормального развития. Врожденные и приобретенные дефекты относятся к первичным соматическим дефектам, вызывающим вторичные функциональные нарушения, которые в свою очередь оказывают негативное влияние на развитие ряда психологических процессов. Следовательно, можно сделать вывод о наличии сложных структурных и функциональных связей между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики. Любой дефект, следствием которого явилось нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению компенсаторных функций организма. В контексте слепоты и слабовидения, компенсацию следует рассматривать как явление биосоциальное, т. е. синтез действия биологических и социальных факторов. Особенно существенно дефект зрительных функций сказывается на фундаментальном свойстве отражательной функции человека - активности, что частично объясняется снижением количества внешних воздействий, способствующих развитию мотива ориентировочной деятельности, на слабовидящего или незрячего человека. Однако, анализируя научные исследования Л. С. Выготского, а также тифлопедагогический опыт других специалистов, мы приходим к выводу о том, что, реализуя обходные пути культурного развития незрячего ребенка, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно минимизировать действие неблагоприятных факторов на развитие психики такого ребенка.

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.