Тема 1. Общая характеристика научных психолого-педагогических исследований.
// По Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий.
Т.1. М.: НИИ Школьных технологий, 2006. С.66-77
Философские основы психолого-педагогических исследований. Любое психолого-педагогическое исследование базируется на определенном (осознаваемом или неосознаваемом) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав их методологического обеспечения. Выделим лишь несколько альтернативных философских позиций, так или иначе проявляющихся в ходе психолого-педагогических исследований: материализм и идеализм, диалектичность и метафизичность, сциентизм, технократизм и природосообразность, гуманизм, антропологичность, прагматизм, религиозность, экзистенциализм, космизм, коэволюционизм.
В современной российской науке сильны позиции материализма, восходящего к работам Л. Фейербаха, Ф. Энгельса, В.И. Ленина: в мире нет ничего, кроме движущейся материи; материя – объективная реальность, данная нам в ощущениях.
Антропологизм (Л. Фейербах, Кришнамурти, Н.Г. Чернышевский) понимает человека как высший продукт природы, объясняет все особенности и свойства человека на основе утверждения об их природном происхождении. Антропологизм ставит задачу развития духовных сил, скрытых в человеке.
Гуманизм (Ж.-Ж. Руссо, Ф. Бэкон, К. Роджерс) представляет собой систему воззрений, признающих ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система принципов, исходящих из утверждений о благе для человека как критерии оценки социальных явлений, о равенстве, справедливости, человечности как желаемой норме отношений в обществе.
Диалектика (Г. Гегель) – философское учение о всеобщей связи и взаимообусловленности, развитии как единстве и борьбе противоположностей.
Идеализм (И. Кант, Платон) исходит из утверждения о первичности идеального, духовного, нематериального и вторичности вещного, материального. Субъективный идеализм представляет мир как продукт человеческого сознания.
Космизм (Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский и др.) исходит из идеи целостности мироздания, органической включенности в него жизни и сознания. Русский космизм конкретизирует эту идею, присоединяя к ней учения о биосфере и ноосфере.
Коэволюционное направление (Н.Н.Моисеев, П. Тейяр де Шарден) исследует интеграцию природного и человеческого, материального и идеального, технократического и гуманистического начал в современных цивилизации и мире в целом.
Метафизический подход (Андроник Родосский, Л. Фейербах), в противоположность диалектическому, предполагает рассмотрение вещей и явлений вне связи друг с другом, как чего-то законченного и неизменного, постигаемого лишь умозрительно, вне саморазвития через противоречия.
Прагматизм (Д. Дьюи, П. Джемс). Концепция прагматизма (к ней примыкают концепции неопозитивизма, неофрейдизма) исходит из того, что интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано прежде всего с индивидуальным опытом человека. Делая достижение индивидуального успеха главной целью жизни, сторонники прагматической концепции ограничивают успех лишь индивидуальными рамками, освобождая человека от необходимости ставить перед собой высокие цели, стремиться к общественному идеалу (современный неопрагматизм старается примирить противоречия, необходимо возникающие между индивидуализмом и гуманизмом).
Природосообразность (от Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменского до Ю. Одума, В.А. Онучина). Стремление к природосообразности предполагает необходимость учитывать природные задатки в человеке, опираться на естественные законы развития, следовать принципам единства человека и природы, их согласованного и гармоничного взаимодействия.
Рационализм (Спиноза, Лейбниц, Р. Декарт) видит свое основание в вере в разум, в очевидность разумного обоснования (происхождения) всех проявлений природы и человека. Рассудочное мышление и мировоззрение сказываются в психологии, этике, эстетике, сводя, например, принципы нравственности к рациональным мотивам, волю к разуму и т.д.
Религиозная философская позиция вытекает из веры в Бога, знания основ религиозных учений. В России традиционно сильны позиции русской православной философии (Н.Ф. Федоров, И.А. Ильин, Н.О. Лосский и мн.др.)
Сциентизм (П. Веблен, Г. Скотт, С. Чейз) и, как разновидность, технократизм абсолютизируют роль науки и техники в системе человеческой культуры. Абсолютизируются стиль и общие методы получения, построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного исследования и знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании методам точным и технических наук: в искусственном применении математической символики, схематизации, теоретизировании, технологизации и технизации.
Фрейдизм (З. Фрейд) исходит из мысли о доминировании биологического над социальным. В этой системе знания личность человека имеет два имманентно присущих ей влечения: к жизни, или половой инстинкт, и к смерти, или разрушение. Инстинкт продолжения рода образует энергетический потенциал личности, источник активности, базис индивидуальности («Оно»). В силу социально-нормативных ограничений немедленное удовлетворение инстинктивной потребности невозможно – это осознает «Супер-эго». Между ними – «Эго», полубессознательное, выполняющее компромисс между глубинным влечением и общественно приемлемым способом его реализации.
Эзотерические учения основаны на эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – истине и ведущих к ней путях. В эзотерической парадигме педагогический процесс – не сообщение и не общение, а приобщение к Истине, путь духовных исканий (esotericos – греч. – внутренний, тайный, скрытый). Сам человек (ребенок) становится центром информационно-энергетического обмена со всей Вселенной. Отсюда – первостепенное внимание к внутреннему миру человека.
Экзистенциализм (Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Н.А. Бердяев, О. Больнов) исходит из темы первичности внутреннего бытия человека, независимого от мира внешнего: «смысл жизни есть сама жизнь», «человек сам является своей единственной целью», «человек есть то, что он сам из себя делает».
Методологические подходы
к психолого-педагогическим исследованиям
См.: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html
Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/ .
Все методы он разделил на четыре группы:
организационные;
эмпирические;
по способу обработки данных;
интерпретационные.
К организационным методам ученый отнес:
сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
лонгитюдный – как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
комплексный – как исследование одного объекта представителями разных наук.
К эмпирическим:
обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
психодиагностический метод;
анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);
моделирование;
биографический метод.
По способу обработки данных
методы математико-статистического анализа данных и
методы качественного описания .
К интерпретационным
генетический (фило- и онтогенетический) метод;
структурный метод (классификация, типологизация и др.).
Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? почему группа интепретационных методов отделена от организационных?
Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов.
Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.
Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).
Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).
Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.
Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.
Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:
дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному; результат - теория, закон и др.;
индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему; результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;
моделирование - конкретизация метода аналогий, «трансдукция», умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования; результат - модель объекта, процесса, состояния.
Наконец, интерпретационно-описательные методы – это «место встречи» результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам. Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание или опровержение гипотезы.
Подход – это методологическая ориентация на использование определенной характерной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов исследования. Поход в широком смысле слова – как методология – опирается на три основных компонента:
1) основные понятия, используемые в процессе исследования (изучения, управления, преобразования, осмысления результатов);
2) принципы как исходные положения или главные правила осуществления исследования (происходящего в процессе психолого-педагогической деятельности – в нашем случае совместно-разделенных взаимодействий с субъектами социально-педагогических процессов);
3) методы и приемы построения исследования (= процесса социально-педагогических взаимодействий), которые в наибольшей степени соответствуют избираемой философской ориентации.
Имеют большое распространение следующие подходы.
Акмеологический – ориентация на максимальную творческую самореализацию субъектов психолого-педагогических взаимодействий.
Валеологический – постановка во главу угла развития здорового образа жизни.
Гуманистический – ориентация на принципы гуманизма.
Детерминистский – в основе лежит признание однозначного соответствия причины и следствия.
Деятельностный – абсолютизируется роль деятельности. Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.Н. Леонтьев. Он исходил из различий внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфичных для человека действий с реальными предметами, осуществляемых при движении рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, когда человек оперирует идеальными моделями, образами предметов, представлениями о предметах. Деятельность рассматривается как средство становления и развития субъектности.
Диагностический – во главу угла ставятся процедуры диагностики.
Интегральный – направление исследования, при котором объединяются (интегрируются) ряд важнейших объектов системы (интегрального объекта исследования).
Информационный – состоит в описании объекта (в нашем случае социально-педагогического процесса) в понятиях информатики (источник, приемник, канал информации, обратная связь и т.п.)
Коммуникативный – установление характера взаимодействия всех субъектов (объектов), находящихся в открытых взаимоотношениях с целью достижения прогнозируемых результатов.
Комплексный – предполагает учет и анализ взаимодействия множества взаимосвязанных элементов исследуемого процесса.
Культурологический – исследование на основе объединения специальных, общекультурных и психолого-педагогических знаний в соответствии с принципом культуросообразности.
Личностно ориентированный – создание и изучение благоприятной среды для личностного роста.
Практико-ориентированный – подход к исследованию, обеспечивающий практически ценный результат.
Синергетический – методологически ориентированный на применение идей и понятий открытых нелинейных самоорганизующихся систем, каковыми обычно являются социально-педагогические объекты.
Системный – объект познания и преобразования рассматривается как система. Система понимается как упорядоченное множество неоднородных взаимосвязанных элементов.
Ситуативный, тактический, стратегический – расчет времени в ходе исследования определяется исходя, соответственно, из понятий «здесь и сейчас», «зона ближайшего развития» и «далекое будущее».
Социокультурный (культурно-исторический) – состоит в признании того, что главная закономерность онтогенеза психики заключается в интериоризации субъектом структуры его внешней пространственно-временной социально-символической (совместно-разделенной и опосредованной знаками языка) деятельности.
Средовый – подразумевает обязательный учет и использование окружающей среды.
Целостный – ориентирующий на понимание социально-педагогического процесса как целостного объекта, объединенного едиными обобщенными характеристиками. Аспектный подход предполагает рассмотрение какой-либо стороны объекта.
Ценностный – исходящий из определенной системы ценностей, Которые обычно являются общечеловеческими: человек (абсолютная ценность), семья, труд, знание, культура, отечество, Земля, мир.
Бывают также образовательно-когнитивный, эмоционально-волевой, теоретико-понятийный (В.В. Давыдов), мыследеятельностный (Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий) подходы и др.
Научные концепции развития
и освоения личностью социального опыта
Факторы психического и физического развития
В зависимости от основного, ведущего фактора (источника) развития выделяют:
– биогенные (предполагают, что развитие человека определяется биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные);
– социогенные (личность определяется как tabula rasa, на которой записываются социальный опыт человека, результаты обучения и воспитания, а организм понимается как система, приспосабливающаяся к внешней среде в широких пределах);
– психогенные (результат развития человека определяется главным образом самим человеком, его предшествующим опытом, внутренними психологическими процессами и механизмами саморазвития и самосовершенствования);
– связанные с гипотезой о нематериальном происхождении личности и ее качеств.
В современной психолого-педагогической науке существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса развития индивида, освоения им общественного опыта (социализации). Прежде всего все современные теории признают, что развитие есть самоуправляемый процесс, запускаемый наследственными факторами и осуществляющийся под влиянием социальной среды.
Ассоциативно-рефлекторная концепция опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые физиологами И.М. Сеченовым и И.П. Павловым и развитые психологами Ю.А. Самариным, Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабановой-Меллер и др. Их суть в том, что «все акты сознательной и бессознательной жизни человека по способу происхождения суть рефлексы» и что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также и автономно устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Виднейшими представителями и разработчиками этой концепции являются И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.
Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций их рядов и конструкций – простых и сложных. По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на:
«локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;
«частносистемные», приводящие от восприятии к представлениям и понятиям;
«внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;
«межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.
Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.
В ходе образовательной деятельности ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды, формируются понятия. Приобретение знаний, формирование понятий, умений и навыков, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.
Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; г) применение знаний на практике.
В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. Большое внимание уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.
Когнитивные теории учения (Ж. Пиаже, Л. Колберг, Д. Бруннер, С. Пайперт) опираются на главную часть ученья – познавательные процессы, включающие восприятие, память, мышление и использующие достижения современной теории информации.
Деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) основывается на трех основных принципах: 1) представление о психике не просто как отражении окружающего мира, системе образов, а как системе действий; 2) признание социальной природы психического развития человека; 3) единство материальной и психической деятельности. Она объясняет процесс активно-исследовательского усвоения социального опыта посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.
Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры – Е. Маккоби).
Теория развивающего обучения и воспитания (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) основывается на гипотезе, что организация (содержание и методы) внешних воздействий может существенно изменить темпы и границы развития (образования). В частности, в основе концепции содержательного обобщения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина лежит положение о ведущей роли теоретического знания (содержательного обобщения) в формировании интеллектуальных свойств личности. Ребенок в этой концепции выступает как субъект процесса познания, осуществляющий рефлексивную деятельность.
В отличие от теории развивающего обучения концепция обучаемого развития исходит из приоритета наследственных факторов в развитии индивида. Социальные влияния надстраиваются над генетической программой развития, как бы «обучая» ее.
Теория интериоризации (поэтапного формирования умственных действий – П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней психической и внешней физической, материализованной деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, умений, происходит путем интериоризации, т.е. переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план.
Последовательность усвоения опыта слагается при этом из этапов: 1) предварительное знакомство с действием, ориентировка, мотивация; 2) материальное (материализованное) действие; 3) этап внешней речи; 4) этап внутренней речи; 5) этап автоматизированного действия (навык).
Бихевиористская (поведенческая) теория научения. В бихевиористских теориях (Д. Локк, Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «стимул – реакция – подкрепление». Стимул – это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т.п.), реакция на стимул – само действие (физическое, умственное), подкрепление – сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (рефлекторно-физиологического) закрепления адекватных реакций организма на воздействия внешней среды. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание и закрепление «репертуаров поведения».
Теория социального научения (А. Бандура, Е. Маккоби) трактует развитие человека также в рамках бихевиоризма как приобретение им новых форм реакций путем подражания поведению других людей или наблюдения за ними.
Гештальттеория усвоения (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте – такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментного запечатления в ходе учебной или другой деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными, законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.
Суггестопедическая концепция обучения использует явление сверхзапоминания на основе эмоционально окрашенного внушения в бодрствующем состоянии. Суггестивное обучение предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).
Теория нейролингвистического программирования (НЛП) (Д. Гриндер, Р. Бандлер, Д. Делозье, Л. Камерон) представляет усвоение опыта как процесс движения информации сквозь нервную систему, которым можно управлять, зная законы движения и информации и индивидуальные особенности человека.
В модели НЛП выделяются:
вход информации, ее хранение, переработка и выход – воспроизведение в той или иной форме;
два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), откуда и произошло название «нейролингвистическое»;
три типа модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) или кинестетических (прикосновение) каналов прохождения информации;
два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).
Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.
Генетическая (биологическая) теория (К. Лоренц, Боулби, М. Клаус, Д. Кеннелл): генетически запрограммированное подражание «импринтинг» (впечатанное поведение по образцу), детское накопление опыта по генетическим программам на наиболее чувствительных (критических) этапах естественного становления.
Психоаналитическая теория (А. Гезелл, З. Фрейд, А. Фрейд, Э. Эриксон, П. Симонов): усвоение опыта межчеловеческих отношений через опыт раннего семейного общения, преодоление конфликтов путем решения жизненных задач, удовлетворение желаний социально приемлемыми способами.
Социоэнергетическая (культурно-родовая) теория (Э. Вильсон, П.А. Флоренский, Д. Радьяр): ребенок усваивает только то, что имеется в общественно-исторической среде (культуре), с которой взаимодействует ребенок. Социокультурными факторами являются и наследственность, пол, время появления на Земле данного представителя конкретного рода в единстве с именем, данным человеку при рождении, взаимодействие (доброжелательное от природы), потребность в помощи другим, милосердие как основа выживания и становления среди других соответствующей личности с ее образом «Я».
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского гласит, что внутренние психические функции – внимание, память, мышление, эмоции и др. – не являются внутренними изначально, как считает классическая эмпирическая психология. Они образуются прижизненно в результате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления. При этом ни состав, ни специфические качества высших психических качеств личности не определяются прирожденными данными, они возникают только в определенной среде, в которой человек выступает как субъект общественно-практической деятельности. Механизмы регуляции деятельности возникают с самого начала как интерпсихические.