Способы работы учителя и учащихся во время лекции

Таблица 9

Приемы н средства преподавателя	Приемы и средства учащихся	Познавательные задания
1. Объяснение — обоб­щающая характеристика, все виды условно-графи­ческой и изобразитель­ной наглядности	Составление тезисного пла­на; участие в повторительно-обобщающей беседе	Сформулировать выводы, подготовить рецензию, тесты
2. Проблемное изложе­ние	Конспектирование, участие в эвристической беседе, ре­шение проблемной задачи	Проблемные задачи, эссе
3. Обобщающая характе­ристика: сравнение, до­казательство с использо­ванием статистической и иной информации	Заполнение сравнительно-обобщающей или конкрети­зирующей таблицы, форму­лирование выводов, составление смыслового плана	Логические задания, задания по преобра­зованию статисти­ческих данных в гра­фики и диаграммы
4. Рассуждение на осно­ве логической схемы	Составление смыслового плана, индуктивная обобща­ющая характеристика	Тесты, логические и проблемные задания
5. Образное повествова­ние с элементами объяс­нения и обобщающей ха­рактеристики	Составление развернутого (информативного или кар­тинного) плана, участие в обобщающей беседе	Образные и творчес­кие задания на ре­конструкцию фактов

ной схемы (конспекта) есть свои «плюсы»: быстрота и оригиналь­ность записей, наглядность и компактность образа лекционной темы, игровые ситуации, творческая работа. В то же время, как и всякий символ, знак или рисунок условен, субъективен, ограничен в пере­даче личностных, эмоциональных характеристик информации и рас­крытии логических связей между изучаемыми фактами. Отсюда сле­дует, что этот вид записей не должен абсолютизироваться и подменять собой текстовые способы оформления лекционного ма­териала (таблицы, планы, логические схемы).

Школьная лекция отличается от своего вузовского аналога и тем, что здесь одинаково значимы образовательные, воспитательные и развивающие цели занятия. Поэтому она сложнее по составу и ори­гинальнее на каждом этапе.

Подготовку к лекции можно начать заранее с помощью опере­жающих заданий учащимся: повторить ранее изученный материал, подобрать документальное и изобразительное сопровождение лек­ции, составить аннотированный список литературы по теме лекции,

организовать выставку книг или публикаций периодики, совершить экскурсию.

Продумывая тему лекции, желательно остановиться на проблем­ном, интригующем, ярком варианте заголовка, способном привлечь внимание школьников, вызвать интерес к теме, направить изложе­ние лекционного материала. Например, «Возвышение Москвы: аль­тернативы объединения», «Предпосылки и препятствия для создания в России сословной монархии в начале XVII в>. Название лекции можно сопроводить эпиграфом, который поможет актуализировать главный вопрос лекции или стать вариантом проблемного задания.

План лекции может быть предъявлен ученикам устно и письменно, в простой и развернутой форме, завершенным и не закопченным. В последнем случае старшеклассникам предлагается самостоятельно по ходу лекции вписать в него ключевые слова или сформулировать подпункты. Лектор может и не давать готовый план, а в виде познава­тельного задания предложить такую работу своей аудитории.

Во время лекции рекомендуется на доску выписывать новые сло­ва, имена, даты, географические названия и понятия.

Желательно не просто перечислять авторов и названия работ по теме лекции, но и кратко характеризовать рекомендуемый список литературы. Эту информацию могут подготовить и старшекласс­ники, прервав монолог учителя.

Начиная лекцию, полезно поставить перед школьниками познава­тельное (проблемное) задание, размышлять над которым они будут в процессе занятия, а в конце — обсудят свои ответы. Также нужно по­казывать образцы письменных заданий или сообщать требования к выполнению лекционных работ и условия их проверки.

Заканчивая изложение каждого пункта лекции, преподаватель обязан делать краткое обобщение и логический переход к следующе­му вопросу.

Обобщающий вывод по всему лекционному материалу может де­лать не только учитель, но и старшеклассники в ходе повторительно-обобщающей беседы и обсуждения проблемных вопросов, по­ставленных в начале занятия.

Эффективным завершением лекции будет небольшой практикум или проверочная работа. Для них подойдут тесты на проверку форма­лизованных компонентов исторического учебного материала (даты, понятия, персоналии, события), хронологические задачи, картографи­ческие задания. Для сильных учащихся можно подготовить проблем­ные и творческие задания, тесты со свободными ответами, эссе.

Результаты этого этапа покажут эффективность лекционного занятия, помогут оценить работу лектора и слушателей. Иным вари­антом «обратной связи» с аудиторией являются анкеты и оценоч­ные листы, в которых ребята высказываются по поводу содержатель­ности и продуктивности учебного занятия.

♦ Чем, на ваш взгляд, современная школьная лекция по истории отличается от своих предшественниц?

2. Лабораторное занятие — форма учебного занятия, на кото­ром организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или документам. С уроком изучения нового материала и школьной лекцией лабораторное занятие объединяет общность дидактической задачи, а отличает в первом случае — вы­сокая степень самостоятельности учащихся в овладении новыми знаниями и умениями, а во втором — иные источники учебной ин­формации, а также деятельность учителя уже не в качестве инфор­матора, а как организатора и консультанта.

Лабораторное занятие по учебнику нацелено на;

• формирование яркого, целостного образа главных историчес­ких фактов и знакомство с авторской интерпретацией этих собы­тий и явлений; на творческую реконструкцию исторического фак­та, формулирование и аргументацию собственных выводов и оценок;

• развитие и совершенствование умений: анализировать учеб­ный текст, различая объективные исторические факты и их субъек­тивное толкование; оценивать предъявленную информацию на предмет достоверности; сравнивать исторические сведения и их тол­кования, содержащиеся в разных учебных пособиях, выявлять мо­тивы и причины их расхождений; формулировать собственные суж­дения и аргументировать их; терпимо и с пониманием относиться к наличию иных точек зрения на факты прошлого.

Безусловно, за вышеперечисленными умениями социального, мировоззренческого и поведенческого плана стоят более « призем­ленные» учебные умения, без которых школьники не справятся с заданиями лабораторного занятия. В то же время нам представляет­ся, что именно на таком занятии, а не на обычном уроке, в самосто­ятельной работе с источником, составляющей главное содержание занятия, происходит становление опыта социального общения и гражданского поведения учащихся.

Методическим условием проведения лабораторного занятия по учебнику будет одно из следующих обстоятельств:

— Материалы учебника (вариативных учебников) содержатель­но, глубоко, доступно для учащихся конкретного возраста и ориги­нальным образом раскрывают тему занятия. Основной текст учеб­ника четко структурирован, многообразен, располагает к исполь­зованию эффективных способов работы с ним.

• Автор(ы) учебника отражает одну или несколько точек зре­ния на исторические факты, анализирует и аргументирует их, сопо­ставляет различные подходы, приглашает к научной дискуссии по проблеме учебного занятия.

• Историческая тема раскрывается в учебнике на примере ряда однородных фактов, при изучении которых можно провести их со­поставление, систематизацию и обобщение, предложить школьни­кам алгоритм (памятку, стереотипный план) работы, а в конце орга­низовать обсуждение теоретических выводов («1848-й год в истории Европы»).

Структура лабораторного занятия по учебнику:

1-й этап — организационный. Учитель сообщает тему занятия и мотивирует ее выбор и формулировку; выдвигает учебные проблемы или делает это совместно с классом; знакомит школьников с текста­ми, на основе которых организовано лабораторное занятие; опреде­ляет формы работы учащихся: фронтальная, групповая, индивиду­ально-дифференцированная; разъясняет инструкции и требования к оформлению и предъявлению результатов лабораторной работы. Заранее могут быть подготовлены карточки-инструкции:

Учебник (и): авторы, глава, параграфы, страницы, другие компо­ненты, пособия...

Познавательные задания:

1)...

2)...

Направленность общего вывода по всем заданиям.

рбразец письменного оформления лабораторной работы (план,

таблица, схема) или критерии проверки и оценки познавательных

заданий.

2-й этап — самостоятельная работа учащихся с учебниками со­гласно инструкциям и организационной установке. Учитель — кон­сультант и координатор работы класса;

3-й этап — коллективное обсуждение результатов работы в од­ном из вариантов: творческие отчеты групп, выступления предста­вителей, фронтальная проверочно-обобщающая беседа;

4-й этап — подведение итогов: резюме по выявленным подходам или формулирование общего итогового вывода; оценивание рабо­ты учащихся на занятии.

Возможность варьировать познавательные задания, дифферен­цировать их в зависимости от способностей конкретных учащихся, образовывать системы заданий по учебнику истории предоставля­ется учителю на основе их типологии.

Первую группу составляют некоторые виды тестов (с выбором ответов, альтернативными ответами, с ограничениями на ответ, хро­нологической последовательности), которые помогают школьникам уяснить смысл учебной информации, а учителю — проверить, пони­мают ли ученики прочитанное в учебнике. С этой же целью школь­никам даются задания: составить словарь темы или предложения с парами ключевых слов и выражений (Земский собор — царский шу­рин; Польша—самозванец); подготовить календарь исторических со­бытий («Хроника второго периода Смуты (1605—1606 гг.»); соста­вить синхронистическую таблицу; решить хронологические задачи; по соответствующей карте проследить развитие изучаемых собы­тий или нанести их на контурную карту; подготовить простой (раз­вернутый) информативный план текста; разгадать тематический кроссворд; найти ошибки в тексте-«путанице».

Вторая группа заданий направлена на образную реконструкцию исторических фактов и предлагается к описательно-повествователь­ным текстам учебника. К ним относятся: картинные планы, иллюс­трации сюжетов параграфа(ов) рисунками, комиксами, пиктограм­мами; словесные портреты исторических деятелей; изложение событий от имени их участников, свидетелей в монологах, спорах, беседах и т. п. с отражением различных точек зрения на характер этих событий; стилизации исторической информации под видом «писем», «дневников», «воззваний» и т. п.

Третья группа — это задания на анализ учебного текста и других источников информации в учебнике. На объяснительном или про­блемном текстах составляются смысловые, тезисные и стереотип­ные планы; сравнительно-обобщающие и конкретизирующие таб­лицы; индуктивные и дедуктивные логические схемы или, наоборот, готовятся развернутые аналитические комментарии материалов, представленных условно-графическим способом. Специальные зада­ния побуждают школьников определить, как авторы учебников от­носятся к излагаемым ими событиям, кому из героев исторической драмы симпатизируют и почему, в чем оригинальность авторского подхода («Какой точки зрения о характере февральских выступле­ний 1917 г. придерживаются авторы данного учебника? Чем ее ар­гументируют? С кем из предшественников или современников они единодушны в этом вопросе?»).

Четвертая группа — задания на формулирование и аргумента­цию личных оценочных суждений. Как правило, они венчают пере­чень познавательных заданий, предлагающихся к учебнику («Раз­деляете ли вы точку зрения авторов учебника на то, что рево­люции 1848—1849 гг. способствовали процессу формирования правовых государств в Европе?», «Прочитав параграф, расставьте на его полях вопросы и замечания там, где аргументы автора ка­жутся вам неубедительными, оценки — необоснованными, логика рассуждений — спорной. Предложите свой вариант рассуждений на данную тему»).

Лабораторные занятия по документам, а не просто элементы са­мостоятельной работы с адаптированными фрагментами источни­ков на комбинированных уроках, описанные в методической литера­туре советских лет, стали возможны благодаря широкому и разнообразному выпуску хрестоматий, пакетов-комплектов докумен­тов, раздаточных материалов и рабочих тетрадей по истории. Но особую роль в этом, на наш взгляд, все-таки играет существенно изменившийся статус документа в школьных учебниках. В некото­рых учебниках истории нового поколения документальный текст впервые уравнен с основным по объему и обучающей функции: он служит источником новых знаний о прошлом и средством органи­зации самостоятельного ученического исследования, предметом, критического анализа и средством развития критического мышле­ния. Авторы многих учебников стали бережнее относиться к доку­ментам, предлагая их школьникам в минимально адаптированном виде. Школьный фонд первоисточников пополнился новыми по со­держанию документами.

Раньше школьникам предлагались обычно только тексты до­кументов, не противоречащие исторической версии авторов учебника, таким образом, они были лишь иллюстраторами и конкретизаторами основного текста. Ныне допускается непол­ное совпадение авторских смыслов учебного текста и документов, что создает на занятиях ситуацию диалога автора с читателем и читателя со временем.

Более консервативен в учебниках методический аппарат к пер­воисточникам. По-прежнему преобладают вопросы и задания, «вы­черпывающие» из них событийную информацию («Какие общеим­перские должности и органы власти предусматривались данной Конституцией?»). Также сохраняются предложения только подтвер­дить словами документа готовые выводы и заявления («Докажите, что Пруссия имела главенствующее положение в Германской импе­рии»). Реже вопросы к документам строятся на анализе, сопостав­лении и формулировании собственных выводов («Вычлените ос­новные положения «Доктрины фашизма» Б.Муссолини, составив план приведенного фрагмента. Как вы думаете, почему автор про­тивопоставляет фашизм социализму и тред-юнионизму, восхваляя созданную в Италии корпоративную систему?»). Еще реже среди заданий к документам мелькают предложения представить себе лич­ность их создателей, поразмышлять об объективности их произве­дений («Как вы представляете себе людей, которые сочиняли или записывали легенды о св.Франциске?», «Можно ли считать поэму

Т. Делони абсолютно достоверным и точным источником? Что в его описании предприятия выглядит сомнительно?»).

Изменившееся положение документов в школьном обучении ис­тории позволяет организовывать эффективные лабораторные заня­тия, основными целями которых будут:

• углубление и конкретизация знаний о важнейших историчес­ких событиях, явлениях и процессах, с одной стороны, и расшире­ние представлений об исторических документах — с другой;

• развитие аналитических умений работы с документальным тек­стом: выделять основные положения, различать факт и его интер­претацию, сопоставлять сведения в разных источниках, находить и объяснять причины разных авторских подходов;

• формирование на этой основе объективного, всестороннего и критического отношения к фактам и источникам исторической ин­формации, формирование собственного аргументированного мне­ния по их поводу;

• развитие и укрепление позавательного интереса к истории и самостоятельным способам ее изучения.

Структура лабораторного занятия по документам в общих чер­тах аналогична лабораторному занятию по учебнику. На первом эта­пе, характеризуя источники, учитель может подробнее остановить­ся на их авторах, времени и обстоятельствах создания или включить эти сведения в инструкции. В старших классах школьники могут самостоятельно проследить историю документа и обосновать его специфику в изложении и оценке тех или иных событий.

В интересах эффективной работы с историческими документами важ­но учитывать своеобразие источников и типологию вопросов и заданий к ним. В методике обучения истории есть несколько подходов к классифи­кации документов. Предложение различать документы по содержанию и назначению представляется нам удобным для разработки типовых вопросов и заданий к конкретным видам документальных текстов.

1. К документам государственного характера (грамоты, указы, законы, постановления, речи государственных деятелей и т. п.):

1. Когда, где и почему появился этот документ? Опишите исторические условия его создания.

2. Кто является автором документа? Что вам известно об этом человеке, его жизни и деятельности?

3) Выделите основные (новые) понятия, использованные в документе, и объясните их.

4. Интересы каких слоев, групп, классов общества отражают статьи этого документа или весь он в целом?

5. Чем отличается этот документ или его отдельные положения от подобного, суще­ствовавшего ранее или аналогичного в других странах?

6. К каким результатам, изменениям в государстве и обществе привело или могло привести введение этого документа?

2. К документам международного характера (договоры, соглашения, деловая переписка руководителей и т. п.):

1. Покажите на карте государства, составившие этот документ.

2. Охарактеризуйте исторические условия его создания.

3. Назовите основные положения документа.

4. Какие изменения в политическом, экономическом, территориальном плане про­изошли или предполагались по этому документу?

5. Оцените их значение для каждой из стран, имеющих к нему отношение.

6. Дайте общую оценку данному документу.

3. К документам политического характера (партийные программы, воззвания, политические выступления и т. п.):

1)Кто автор документа? Каковы его политические взгляды?

2. К чему призывает и что осуждает автор документа?

3. Интересы каких слоев населения он выражает?

4. Как политические призывы автора соотносятся с его социальным положением и истинными интересами?

5. Каковы последствия — реальные или прогнозируемые — вступления в жизнь это­го документа?

6. Сопоставьте его с аналогичными документами иных политических направлений. В чем их сходство и различие по основным вопросам?

7. Дайте историческую оценку этому документу.

4. К документам исторического характера (хроники, анналы, летописи и т. п.):

1. Какому периоду истории, какой стране, каким событиям посвящен этот документ?

2. Покажите на карте место, где происходили описанные в документе события.

3. Определите время, в которое они происходили. Если даты указаны в документе не по христианскому календарю, переведите их в привычную для нас систему летосчисле­ния.

4. Как автор документа объясняет причины, излагает ход и определяет значение ис­торических событий?

5. Как автор относится к описываемым им событиям и деятелям? Как оценочные суждения автора связаны с характером этого документа и обстоятельствами его созда­ния?

6. Вызывают ли приведенные автором сведения доверие к себе? Почему да или нет?

7. В чем позиция автора совпадает или не совпадает с точкой зрения его современ­ников или потомков на эти исторические факты? Чем это сходство или различие можно объяснить?

8. Оцените научную (познавательную), историческую значимость этого документа.

5. К документам личностного характера (мемуары, дневники, письма, свидетельские показания и т. п):

1. Кто автор документа? Каково его социальное положение? Должность? Занятия? Причастность к описываемым событиям?

2. Какому историческому событию или явлению посвящен документ? Что увидел автор? Как он относится к происходящему? Подтвердите свои рассуждения словами тек­ста и другими деталями.

3. Чем вы объясните именно такое отношение автора к данным событиям? К его уча­стникам?

4. В чем совпадают или чем отличаются свидетельства этого человека от других? Почему?

1. Разделяете ли вы отношение автора к описанным фактам? Доверяете ли его сви­детельствам? Почему да или нет?

5. В какой мере этот документ может быть использован в качестве исторического источника?

б. К документам литературного характера (историческая проза, поэзия, драма, басни, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выраже­ния и т. п.):

1. Покажите на карте место, где происходит действие этого литературного ис­точника.

2. По характерным деталям быта, одежды, поведения людей и т.п. определите при­мерное время действия или написания произведения. (Найдите в документе признаки, подтверждающие, что он был создан в эпоху...)

3. Какие образы исторических героев, событий создает автор? Что представляется вам в этом портрете явно преувеличенным, искаженным? Как вы думаете, с какой целью автор произведения сделал это?

4. Как автор объясняет поступки своих героев? Согласны ли вы с его аргумен­тами?

5. К какому общественному слою принадлежал автор? Насколько объективным и беспристрастным он оказался в передаче событий или совершенно к этому не стре­мился?

6. В каких других литературных произведениях, в том числе иноязычных, вы встре­чали похожий сюжет? Чем объясните его распространение?

с

Если при разработке вопросов и заданий к документам будет учи­тываться видовое своеобразие последних, то лабораторная работа школьников не замкнется на выуживании информации источника, а станет прообразом серьезного научного исследования, приближе­нием к творческому труду историка.

3. Семинарское занятие — форма учебного занятия, на которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изуче­нии нового материала, его обобщении и систематизации. С лабора­торными занятиями по истории семинар сближает целевая уста­новка: формирование и углубление знаний, их систематизация и обобщение на основе самостоятельного изучения разнообразных источников; развитие широкого спектра аналитических умений, в том числе: конспектирования, рецензирования, подготовки развер­нутых проблемно-тематических выступлений, оппонирования, кри­тического сопоставления источников и т. д. Но в отличие от других форм учебных занятий по истории на семинаре школьники не про­сто овладевают новыми знаниями и умениями, а выносят их на кол­лективное обсуждение в классе после предварительной работы дома с рекомедованной литературой. Таким образом, семинар является более сложной формой организации учебного процесса, которой пред­шествуют уроки изучения нового материала и лабораторные заня­тия.

По своей роли в формировании новых знаний семинары делятся на три вида: тематические, посвященные изучению одной конк­ретной темы («Освоение или покорение Сибири Ермаком?», «Кав­казская война: 1817—1864*). От уроков изучения нового материала они отличаются тем, что накануне занятия старшеклассники само­стоятельно по рекомендованному плану и списку литературы про­рабатывают неизвестный им ранее исторический факт и в классе кол­лективно обсуждают результаты домашней подготовки. На тематические семинары рекомендуется выносить проблемы и воп­росы, актуальные для современных россиян и, возможно, не имею­щие однозначных суждений;

обобщающие изучение крупной учебной темы («Иван Грозный и его время», «Смута: время упущенных возможностей?», «Петр Пер­вый и его реформы в оценках современников и потомков»). При подготовке и проведении семинарского занятия второго вида раз­вернутые и пространные доклады учащихся менее эффективны, здесь поощряются краткие, но емкие выступления как можно боль­шего количества старшеклассников. Поэтому для обобщающего се­минара рекомендуется крупные вопросы расчленить на несколько составляющих и к каждому из них приготовить проблемные зада­ния, аналитические тексты (противоречивые высказывания, фраг­менты дискуссий и т. п.) и вопросы на высказывание собственного мнения по поводу обсуждающихся событий и персоналий;

обобщающие и систематизирующие знания по разделам и целым историческим курсам («Россия и мир в конце XIX в>, «Глобальные проблемы современного человечества»). Такие семинары проводят­ся на заключительных занятиях учебного года или полугодия, на­целивая школьников на повторение и актуализацию основных ис­торических фактов и теоретических положений, на сопоставление и синхронизацию исторических явлений и процессов, происходив­ших в одно и то же время в разных частях земного шара или евро­азиатского континента; на формулирование обобщающих выводов о характере, направленности, особенностях исторического развития изучаемых стран, регионов и мира в целом. В этом случае, наоборот, ожидаются глубокие и основательные аналитические выступления старшеклассников, что не исключает дискуссий по спорным пробле­мам темы.

♦ Как в вашем вузе организуются и проходят семинарское занятия по предметам историхо-педагогических циклов? Оправдывают ли они возложенные на них функции: сформировать убеждения, учить доказывать, отстаивать свои позиции?* (Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей/Отв. ред. Н.Г.Дайри. — М., 1978. - 4.2. -С. 157.)

Вузовская традиционность семинаров создает у студентов общее представление о структуре этих занятий и их обязательных атрибу­тах: развернутом плане, списке литературы, конспектах. Однако в последнее время интерес школьников и студентов к семинарам за­метно снизился, что побуждает преподавателей искать способы их «реанимации*.

Прежде всего стоит отказаться от безликих, невыразительных формулировок темы занятия, несущих в себе готовые выводы и оцен­ки («Упадок...», «Всемирно-историческое значение...* и т. п.). В на­звании семинара желательно сразу же показать актуальность, про­блематичность, дискуссионность его содержания, увлечь школь­ников перспективой познакомиться с разными точками зрения и оп­ределить собственное отношение к историческому прошлому («По­лярная мифология о старой России: «золотой век» или «темное про­шлое»).

Столь же проблемно и «вызывающе» желательно сформулиро­вать пункты плана семинарского занятия. Опыт показывает, что оптимальным для двухчасового занятия будет 4—6 вопросов. В них лучше избегать однозначных утверждений-императивов типа: «Ис­торическая ограниченность империалистической стадий развития российского капитализма как следствие «наложения эпох», — а пред­лагать учащимся самостоятельно оценить историческую ситуацию, определить тенденцию, объяснить особенности («Тины российских монополий и причины сложившегося на рубеже XIX—XX вв. соот­ношения»).

Другим способом формулирования вопросов семинара будет пря­мое указание на способ обработки источников и представления мате­риалов («Сравните оценки петровских реформ в XVIII и XIX вв., сделайте оценочные выводы и объясните различия в подходах», «По статистическим материалам составьте диаграмму развития ра­бочего движения в России накануне Первой мировой войны и крат­ко охарактеризуйте его»).

К списку обязательной литературы, рекомендуемой для подго­товки всех учащихся, может быть приложен дополнительный, ад­ресованный ученикам с устойчивым интересом к истории, а также-индивидуальный указатель книг для тематических сообщений, в том числе регионального характера.

Оживление it разнообразие в методику проведения семинаров вно­сит предварительное распределение между старшеклассниками учеб­ных поручений. Для семинара по методу «малых групп» класс зара­нее делится на коллективы в 3—5 человек и распределяет роли докладчика, содокладчика, оппонента, рецензента, «вопрошающе­го» и др.

В ином варианте школьники заранее выбирают основных док­ладчиков, оппонентов, аналитиков, экспертов, ответственных за на­глядное и техническое оформление семинара.

Для семинара-соревнования класс делится на две группы, участ­ники которых готовят выступления по всем вопросам, на самом за­нятии они выступают в роли основных докладчиков по одним воп­росам и в роли содоклачиков и оппонентов по другим.

Активизирует работу школьников на семинаре «лицевой счет участника»: все выступления, дополнения, вопросы, а также другие продуктивные формы участия оцениваются заранее определенным количеством баллов. В конце семинара суммы набранных очков пе­реводятся в обычные отметки.

В интересах объективности на семинарах-дискуссиях по самым спорным проблемам исторического прошлого и настоящего могут из самих же старшеклассников образовываться комиссии незави­симых экспертов и наблюдателей, которые в процессе занятия внимательно слушают выступления сторон, следят за регламентом и этикетом научного спора, а потом выступают с собственным мнением.

♦ Какие еще способы оживления семинаров вы можете предложить?

Раньше учителям рекомендовалось проводить семинары не чаще двух-трех раз в год. По нашему мнению, это количество в третьем концентре может быть несколько увеличено с учетом разнообразия способов их проведения.

4. Практическое занятие — форма учебных занятий, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений школьники решают познавательные Задачи, представляют ре­зультаты своей творческой деятельности или осваивают более сложные познавательные приемы изучения исторического про­шлого.

От всех учебных занятий, представленных выше, практикумы от­личаются своей направленностью на обучение школьников приме­нять полученные знания и умения в новых учебных ситуациях. По­этому в тематических блоках они логично следуют за уроками изучения нового материала, лекциями, лабораторными и семинарс­кими занятиями, но предшествуют повторительно-обобщающим и контрольным урокам. Однако если практикум посвящен формиро­ванию элементарных познавательных умений, необходимых для ов­ладения новым предметом или историческим курсом, то тогда это занятие может быть организовано в самом начале тематического бло­ка или во введении («Знакомство с предметом «история» и учебни­ком», «Счет лет в истории», «Секреты исторической карты» в про­педевтическом курсе и в истории Древнего мира). Практические за­нятия подобной тематики относятся к первому виду — практику­мам по развитию познавательных умений.

Второй вид практических занятий — практикумы по решению познавательных задач — уместно использовать в конце тематиче­ского блока как способ актуального повторения, систематизации и практического применения новых знаний и умений. Всевозмож­ные исторические задачи и задания содержатся в специальных сборниках, входящих в учебно-методические комплексы по конк­ретным курсам истории (см., например: Годер Г. И. Задания для самостоятельной работы по истории Древнего мира. 5 кл. — М., 1995; Кишенкова О. В., Короткова М. В, История для любознатель­ных: Задачник. 5—11 кл. — М., 1996; Колосков А. Г., Гевуркова Е. А. Задания для самостоятельной работы по истории Отечества: 10— 11 кл. — М, 1996; Алексашкина Л. Н. Мир в XX веке: Дополнитель­ные материалы к учебникам по новейшей истории: 9—11 кл. — М., 1997, и др.). В пособиях 90-х гг. нет привычного для прежних из­даний деления на «проверочно-тренировочные и творческо-поисковые задания», сборники не привязаны, как правило, к одному конкретному школьному учебнику, в них содержатся вопросы и задания разнообразной тематики, проблемные, предполагающие поиск дополнительной информации и самостоятельных размыш­лений.

Структура практического занятия второго вида примерно сле­дующая:

1-й этап — организационный. На нем сообщается тема занятия," его задачи, условия и способы проведения, формы работы учащих­ся. Если необходимо, распределяются роли консультантов, экспер­тов, руководителей рабочих (проблемных) групп.

2-й Этап — решение познавательных задач. В начале занятия уме­стно разобрать одну из задач коллективно, согласовывая свои дей­ствия со специальной памяткой (Лернер И. Я. Задания для самосто­ятельной работы по истории СССР; 8 кл. — М., 1988). Затем ребята решают другие задачи: самостоятельно или в группах, прибегая к помощи консультантов-одноклассников или учителя.

3-й этап — обсуждение готовых решений. Если ученики работа­ли в группах, то от их имени выступает специально подготовлен­ный представитель. Весь класс участвует в уточнении способов решения и ответов, а эксперты анализируют и оценивают работу групп.

4-й этап — подведение итогов. Учитель оценивает результатив­ность занятия, достижения школьников в решении познавательных задач нового типа / повышенной сложности, характеризует работу консультантов и экспертов.

Третий вид практических занятий — практикумы по проверке ре­зультатов творческо-поисковой деятельности. Они тоже могут за­вершать тематический блок, изучение раздела или курса, а также выливаться во внеурочные формы работы по предмету. Здесь заслу­шиваются и обсуждаются рассказы школьников об исторических со­бытиях, составленные с помощью приемов персонификации, дра­матизации и стилизации или подготовленные на материалах краеведческих музеев, региональных архивов и семейных преданий. Здесь же старшеклассники могут представить реферат или научный доклад.

Видовое разнообразие практических занятий позволяет успеш­но применять их во всех классах, где изучается история: с первого по третий концентр, при этом гармонично комбинируя их с други­ми формами учебных занятий в тематических блоках.