Глава 5. Формы учебных занятий по истории

В методических трудах и рекомендациях существует две точки зрения о формах организации обучения истории в школьных усло­виях. Сторонники урока в советские годы ссылались на авторитет партийно-правительственных постановлении 1931 —1936 гг., восста­новивших в школе традиционную классно-урочную систему и оп­ределивших урок в качестве «основной формы организации учеб­ной работы в начальной и средней школе*. Есть и другое мнение — о многообразии форм учебных занятий по истории и о необходи­мости умело использовать каждую из них для эффективного обуче­ния ( М етодика обучения истории в средней школе: Пособие для учи­телей / Отв. ред. Н. Г. Дайри. - М„ 1978. - Ч. 2. - С. 95). В нашей работе мы придерживаемся этой точки зрения и предлагаем харак­теристики основных форм учебных занятий, практикующихся в школьном обучении истории.

§ 27. Урок истории

1. Дискуссия о типологии уроков и современное состояние воп­роса о типах урока истории. 2. Структурные компоненты урока и варианты их сочетаний. 3. Видовое разнообразие уроков исто­рии.

1. Ни один серьезный и фундаментальный труд по общим про­блемам методики школьного обучения истории в советские годы не обошел вопроса о типах урока. Эти подходы рассматриваются ниже в хронологическом порядке, но при этом опускаются критические аргументы авторов в адрес своих оппонентов. Их можно найти в цитируемых изданиях или проанализировать самостоятельно. Как оказалось, все многообразие суждений о типах урока истории так или иначе зиждется на двух принципиальных основаниях : или ос­новой классификации признают звенья процесса обучения и выте­кающую отсюда дидактическую задачу урока, или — преобладаю­щий метод его проведения.

Незадолго до Великой Отечественной войны ленинградский методист В. Н. Вернадский в своей работе «Методы преподава­ния ^истории в старших классах»- (1939 г.) назвал самостоятель­ными типами урока: школьную лекцию, урок рассказа, урок раз­бора исторического документа, урок, построенный на ис­пользовании художественной литературы, урок на основе докла­дов учащихся, урок чтения и разбора произведений основопо­ложников марксизма, киноурок, урок, проведенный на материа­ле экскурсии. В особую группу были выделены повторитель-нообобщающие уроки с использованием различных методов (беседы, ученических докладов, составления повторительных таблиц и т. д.).

♦ Определите критерии типизации уроков истории В. Н. Вернадским.

В течение последующих 15 лет проблема типологии уроков ис­тории активно не разрабатывалась, но с середины 50-х гг. она вновь оказалась одной из центральных тем в дискуссиях и практической работе. В. Г. Карцов и П. С. Лейбенгруб независимо друг от друга в своих публикациях предложили отличную от Вернадского систему

BV-V1 класса*	В VI-VII классах	В VIII—X классах
t	2	3
1. Урок, содержащий все звенья процесса обучения. -2. Урок изложения в форме рассказа. 3. Урок повторения	1. Урок, содержащий все звенья процесса обучения. 2. Урок сообщения ново- го материала (рассказ, кино, экскурсия). 3. Вводный урок. 4. Заключительный Урок. 5. Урок разбора. 6. Урок выработки уме- ний и навыков. 7. Повторительно-обоб- щающий урок ч	1. Урок, вводный к теме. 2. Урок сообщения но- вого материала. 3. Урок разбора. 4. Урок, заключитель- ный по теме. 5. Урок повторитель- ный. 6. Урок обобщающие. 7. Урок опроса. 8. Урок выработки умений и навыков. 9. Урок применения знаний. 10. Урок, содержащий все звенья процесса обу- чения

(Вагин А, А. Методика преподавания истории в средней школе. — С. 403).

уроков, состоящую из четырех типов: 1) урок сообщения новых зна­ний, в основном принимающий характер изложения новой темы пу­тем школьной лекции, беседы, самостоятельной работы учащихся под руководством учителя; 2) урок повторения и обобщения прой­денного; 3) урок, посвященный устной или письменной проверке знаний учащихся; 4) урок смешанный (Карцев В. Г. Очерки методи­ки обучения истории СССР в VIII—X классах. — М., 1955. — С. 16). П. С. Лейбенгруб для четвертого типа урока употреблял название — комбинированный, но также имел в виду, что он содержит все звенья процесса обучения и является ведущим в школьной практике (Лей­бенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории. — М., 1957; 1960).

ф В чем принципиальная разница в классификации уроков истории между В. И. Вер­надским и В. Г. Карцевым с П. С. Лейбенгрубом?

По мнению ряда методистов, предложенная Карповым и Лейбен-грубом типология обедняла реальный фонд учебных занятий по истории, накопленный советской школой, и возвращала учителей к временам «закостеневшей схемы урока истории и шаблона в его по­строении». Поэтому они заявляли о многообразии типов урока ис­тории и перечисляли свыше десятка возможных вариантов:«1. Ком­бинированный урок обычного типа. 2. Урок изложения в форме рассказа или школьной лекции. 3. Урок-беседа. 4. Урок повторитель-но-обобщающий. 5. Повторительно-учетный урок в форме опроса. 6. Урок учета путем контрольной письменной работы. 7. Урок рабо­ты над источником — документально-исследовательский урок. 8. Ки­ноурок или урок с диапозитивами. 9. Урок-экскурсия. 10. Урок са­мостоятельной работы учащихся. 11. Урок с рефератами (сооб­щениями) учащихся*. (СтражевА. И. Методика преподавания ис­тории.— С. 188-189).

♦ Определите критерии классификации уроков истории А. И. Стражева. Согласны ли вы с тем, что в этом случае перечень типов урока неисчерпаем и тем самым стимули­рует творческий подход учителя к проведению учебных занятий?

Сторонником многообразия типов урока истории был и А. А. Ва­гин. Его вариант еще более масштабен, поскольку критериями ха­рактеристики самостоятельных типов урока здесь служат: возраст­ные познавательные возможности учащихся, основные законо­мерности процесса обучения (звенья процесса обучения), конкрет­ное содержание учебного материала темы или раздела курса исто­рии, место урока в учебной работе по теме.

♦ Выскажите свое отношение к предложенной А. А. Вагиным типологии уроков истории. Есть ли в ней, на ваш взгляд, рациональные моменты, которые могут быть уч­тены при формировании концентрической структуры школьного исторического образо­вания?

Десятилетие спустя данная классификация была подвергнута кри­тике и вновь вниманию учителей истории был предложен подход, определяющий тип уроков по их основной дидактической задаче: урок изучения нового материала; проверки знаний; повторительно-обоб-щающий и комбинированный. Продуктивность этой типологии ее сторонники видели в четком определении образовательной цели и вытекающей из нее целесообразной структуры каждого урока. В про­тивовес тезису об ограниченности выбора оригинальных занятий при минимальном количестве типов была высказана мысль о необходи­мости системы уроков разных типов. (Методика обучения истории в средей школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Н. Г. Дайри - М 1978.— 4.2.— С. 98).

282

283

Акцентировавшееся прежде противопоставление четырех типов урока, предлагаемых теорией, фактическому многообразию учебных занятий; встречающихся в практике обучения истории, в коллектив­ной работе ведущих советских методистов в 19S4 г. было разрешено самым «мирным» путем. Каждый из названных по дидактической задаче типов урока был подразделен на уроки различного вида в зависимости от характера деятельности учащихся и учителя и ис­пользуемых ими источников знаний. Таким образом, представляв­шие в прежних классификациях самостоятельные типы уроков экс­курсии, беседы, занятия с документами и т. п., в данной ситуации превратились в видовые варианты уроков изучения нового материа­ла, повторительно-обобщающих и т. д. (Актуальные вопросы мето­дики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Колоскова. - М., 1984. - С. 222-223).

Однако два года спустя в другой коллективной монографии вновь был поднят вопрос об «узости типизации уроков только по звеньям процесса обучения» и в связи с актуальной в то время проблемой активизации познавательной деятельности школьников и расши­рением их самостоятельности в изучении прошлого предложен бо­лее пространный перечень: «1) уроки изучения нового материала, излагаемого учителем; 2) уроки обсуждения нового материала, под­готовленного самостоятельно дома по учебнику; 3) комбинирован­ные уроки; 4) уроки применения знаний и формирования умений и навыков. Их можно назвать лабораторными. К этому же типу отно­сятся и уроки-семинары; 5) уроки обобщения или повторительно-обобщающие уроки; 6) уроки повторения, проверки знаний и умений (Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов / С. А. Ежова и др. — М., 1986. — С. 223).

♦ Определите основания банной классификации и оцените ее эффективность.

Наконец, последней в ряду фундаментальных работ по методике в советское время оказалась книга П. В. Горы «Повышение эффек­тивности обучения истории в средней школе*. В разделе, посвящен­ном уроку истории, Петр Васильевич не стал воспроизводить уже из­вестные нам моменты нескончаемой дискуссии о типах урока истории, отослав всех интересующихся данным вопросом к обширной литера­туре, а остановился на практической стороне обучения — подготовке учителя к учебному занятию. Однако на лекциях в Московском госу­дарственном педагогическом институте он также обосновывал целе­сообразность определения типов урока истории по основной дидак­тической задаче и в соответствии с этим критерием перечислял структурные компоненты урока и их возможные комбинации.

♦ Перечислите основные типы уроков истории, предлагавшиеся П. В. Горой.

Ни одна из типологий уроков истории, созданных в 30—80-е гг., не стала в отечественной теории и практике общепринятой. В совре­менных изданиях разброд и хаос в критериях характеристики уро­ков истории особенно очевиден. Учителя и методисты используют или традиционные типологии, или заимствуют мудреные названия из других теорий, попутно изобретая новые единичные и ситуатив­ные параметры. В сложившейся ситуации неопределенности остает­ся руководствоваться принципом здравого смысла и практической пользы: выбирать наиболее четкие критерии и конструктивный, в смысле использования на практике, вариант типологии уроков ис­тории.

2. Под структурой урока понимается сочетание определенных звеньев процесса обучения, обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока.

Структурные компоненты урока охарактеризованы ниже в поряд­ке их использования в учебном процессе:

1. Организационный момент складывается из внешней (подготов­ка рабочего места, приветствие, проверка отсутствующих) и внут­ренней подготовки учащихся к уроку. Вторая задача особенно не тер­пит формализма и шаблонов в «открытии урока». Желательно каждый раз находить оригинальные слова и приемы, чтобы настро­ить учащихся на изучение определенной темы, на участие в запла­нированной работе или подчеркнуть особую значимость данного занятия.

2. Подготовка школьников к восприятию новой темы — это мик­роэлемент урока, в который плавно перетекает внутренний органи­зационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или по­становкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются учеб­ные задачи. Если перед этим этапом проводилась проверка знаний и умений, то содержанием подготовки школьников к восприятию новой темы будет резюме учителя по рассмотренным вопросам и их связь с новым учебным материалом.

3. Изучение нового материала — первый из перечисленных компо­нент урока, который имеет самостоятельное и самодостаточное зна­чение. К овладению новыми знаниями и умениями, к реализации за­ложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа учителя на занятиях, где этот компонент являет­ся главным или одним из основных: на уроках изучения нового ма­териала и комбинированных уроках.

♦ В методических пособиях встречается иное название этого компонента — сообще­ние нового материала (А. А. Bantu). Какой из вариантов вам кажется более приемлемым и почему?

4. Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу этого этапа входит восстановле­ние в памяти учащихся главных исторических событий, дат, поня­тий и теоретических выводов урока и отработка новых познаватель­ных приемов. Обычно эта задача решается с помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учеб­ной темы, тренировочных упражнений, картографических и хроно­логических задач, а также некоторых видов тестов. Четвертый этап урока не всегда явно и открыто присутствует в структуре занятия, растворяясь в предыдущем и последующем. Необходимость в нем ощущается в начальных курсах истории и в классах с низким уров­нем обучаемости школьников.

5. Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преоб­разующем и творческом уровнях. Содержанием этого компонента уро­ка является решение познавательных задач, в том числе проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность приме­нить новые знания и умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам, подвергнуть обосно­ванной критике существующие оценки и сформулировать собствен­ные выводы. Поводом к классной дискуссии могут стать тесты со сво­бодными ответами и групповые отчеты о выполненных заданиях.

6. Организация домашнего задания тоже занимает определенную, но жестко не установленную часть урока. В течение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объяс­няются цели домашнего задания, рекомендуются источники и при­емы работы с ними, оговариваются условия и формы проверки. Эффективное домашнее задание должно состоять из двух частей: обязательной, т. е. предназначенной всем ученикам (параграф, ра­бота с картой, хронологией и понятиями), и вариативной, т. е. логи­ческих, проблемных и творческих заданий, среди которых школь­ники выбирают то (те), которое отвечаетих познавательным способностям и интересам.

7. Проверка знаний и умений — последний из семи компонентов урока, в логической последовательности замыкающий процесс изу­чения новой темы и, как правило, представленный в начале следую­щего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании в ком­понентом № 5 он может образовать самостоятельный тип урока — повторительно-обобщающий, а без него стать главным содержанием контрольного урока.

Далеко не каждый их перечисленных структурных компонентов урока истории имеет самостоятельное, смыслонесущее значение. К -ним можно отнести компоненты № 3, 5, 7. Они способны направить урок по одному из заданных направлений: изучение нового материа­ла, его систематизация и обобщение, контроль и оценка качества ус­военных знаний и умений. Все три дидактических задачи могут ре­шаться на одном уроке, сразу. Поэтому, возвращаясь к проблеме типологии уроков истории, убеждаемся, что есть смысл в выделении четырех типов урока, сообразно их дидактической задаче и структуре.

Таблица 7

ТИПЫ УРОКОВ ИСТОРИИ И ИХ СТРУКТУРА

Типы уроков	Их структура
1. Урок изучения нового материала 2. Повторительно-обобщающий урок 3. Контрольный урок 4. Комбинированный урок у	1-2-3-4-5-6 1-4-5-6 1-7-5- 6 1-7-2-3-4-5-6

Иных вариантов уроков с основными структурными компонен­тами в главной роли мы не придумаем, а имеющихся четырех доста­точно, чтобы ориентироваться в типовом разнообразии уроков, оп­ределять их задачи и место в процессе изучения новой темы, разрабатывать систему уроков в рамках тематического блока. Воп­рос & шаблонах и однообразии занятий решается сам собой, если согласиться с идеей о видовом разнообразии уроков истории и су­ществовании иных, помимо урока, форм учебных занятий.

• В 60-х гг. А. А. Вагин основными этапами урока истории называя: 1) организаци­онный момент, 2) проверки домашнего задания, 3)подготовку к восприятию нового ма­териала, 4) сообщение нового материала, 5) осмысление сообщенного, 6) овладение уме­ниями и навыками, 7) применение новых и ранее усвоенных знаний, умений и навыков, 8) закрепление материала, 9) домашнее задание. Сравните оба варианта. В чем, кроме формулировок, вы увидели разницу подходов к вопросу о структуре урока истории?

• Анализируя типологию уроков по звеньям процесса обучения, А. А. Вагин упрекал ее в непоследовательности: Характеризуя целостный процесс обучения, автор статьи (П. С. Леибенгруб) опускает его существенные звенья: подготовку учащихся к восприя­тию новою материала, анализ излаженного, выработку умений и навыков, применение зна -ний: Как вы считаете, возможно ли образовать дополнительные типы уроков из упомя­нутых компонентов в главной роли?