Лекция № 3 Тема: Школа как педагогическая система и объект управления Основные вопросы, рассматриваемые на лекции

Цель: раскрыть понятие школы как системы и объекта управления.

1. Системообразующие факторы, условия функционирования и структурные компоненты школы как педагогической системы.

2. Нововведения во внутришкольном управлении: основные тенденции.

3. Методы и формы внутришкольного управления: организационно-педагогические, социально-психологические, административно-хозяйственные, их характеристика.

Основная литература

1. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. – С. 492 – 497.

Дополнительная литература

2. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н.П. Управление образовательными системами [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. – М.: ВЛАДОС, 2002. – С. 25 – 27.

3. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах [Текст] / Г.М. Коджаспирова. – М.: Айрис-пресс, 2006. – С. 196.

1. Школа – это целостная, открытая педагогическая система. Она представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов.

Управленческая деятельность в школе должна быть направлена на выработку целей и достижение результата; на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов; на отбор содержания, разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы.

Системообразующим фактором является цель совместной деятельности учителей и учащихся – гармоничное развитие личности ребенка, создание условий для такого развития. Цель школы – сформировать основы базовой культуры личности как совокупности многих культур. Общая цель конкретизируется в частных, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Умение ставить такие цели и соотносить их с общей – признак эффективного управления.

Результаты работы школы как системообразующий фактор определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня образованности, как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом.

К условиям функционирования школы относятся социально-педагогические и временные. Социально-педагогические подразделяются на общие (социально-экономические, культурные, национальные, географические) и специфические (особенности состава учащихся, местонахождение школы, ее материальные и воспитательные возможности).

Временная характеристика школы определяется тремя периодами развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы (начальной, основной, средней). Каждая ступень решает свои специфические задачи, но общая цель – развитие личности школьника.

Системообразующие факторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов.

Управление представляет собой взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата. Структура управляющей подсистемы школы чаще всего представлена четырьмя уровнями управления.

К первому уровню относятся директор школы, руководители Совета школы, ученического комитета, общественных объединений. Этот уровень определяет стратегические направления работы школы.

Второй уровень представлен заместителями директора школы, школьным психологом, социальным педагогом, старшим вожатым, помощником директора по административно-хозяйственной работе.

Третий уровень управления – учителя, воспитатели, классные руководители, педагоги, взаимодействующие с органами общественного самоуправления, с учреждениями дополнительного образования.

К четвертому уровню относятся учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Этот уровень подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учащимися.

Каждый нижестоящий уровень является одновременно объектом управления по отношению к вышестоящему.

В управляемой системе выделяют два уровня: по вертикали – общешкольный и классные коллективы; по горизонтали – ученические общественные организации, спортивные секции, кружки по интересам и т.п.

Содержание образования как структурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями образовательного учреждения. Взаимодействие педагогического и ученических коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется государственными образовательными стандартами и Уставом образовательного учреждения.

Коллективные, групповые и индивидуальные формы организации учебно-воспитательного процесса отражают многообразие видов совместной деятельности учителя и учащихся.

Указанные компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность педагога и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организацию, контроль, регулирование и корригирование.

2. Главными задачами реформирования управления школой были провозглашены:

1) переориентация систем управления на развитие;

2) децентрализация всех систем;

3) повышение управленческой квалификации руководителей.

Переходный период с его сложностями снизил возможности развития управления, но в то же время это по-разному отразилось на разных школах. В ряде школ руководители ужесточили условия, что явилось стимулом к развитию системы управления, компенсировали объективные трудности за счет наращивания инновационных условий.

Характеризуя основные направления управленческой деятельности, необходимо отметить:

лучше, чем раньше, произошло разграничение компетенции между школой и органами управления;

повысился уровень самостоятельности, автономности, ответственности субъектов внутришкольного управления;

значительно повысился уровень свободы системы управления школой, появилась возможность участвовать в определении общего социального заказа, формулировать свою миссию, образовательную политику, стратегию;

отмечается переход от позиции пользователя действующих систем управления на позицию проектировщика, создателя, автора новых систем;

появилась возможность устанавливать новые связи в социуме без оглядки на вышестоящие организации;

растет открытость управленческого сообщества мировому опыту менеджмента и социального управления;

происходит высвобождение творческой энергии, инновационного потенциала работников образования;

развитие плюрализма, большой терпимости, разных подходов к творческим поискам;

привлечение в школы квалифицированных специалистов из вузов и НИИ, которые изменили культурный фон во многих школах;

растет популярность идей профессионализации управленческой деятельности;

возможность получения дополнительных источников финансирования, изменение штатного расписания (что, в частности, позволило изменить сложившееся единообразие штатных организационных структур, внутришкольного управления).

Таким образом, из выше изложенной характеристики видны сложные переплетения всех названных влияний последствий. Но несмотря ни на какие трудности, это не привело к подрыву функционирования и остановке развития школ и систем внутришкольного управления, со временем возросла интенсивность инновационных процессов в развитии школ и их управляющих систем.

3. Метод управления – это способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содержания управленческой деятельности.

Методы управления могут быть сгруппированы по:

• объекту управления (федеральные, региональные);

• субъекту управления (административные, хозяйственные);

• по целям (стратегического, тактического, оперативного управления);

• механизму влияния (организационно-распорядительные, организационно-педагогические);

• стилю (авторитарные, демократические, либеральные);

• времени управленческих действий (перспективные, текущие).

В теории педагогического менеджмента выделены четыре группы методов: методы экономического стимулирования педагогических работников в соответствии с качеством и количеством труда; организационно-распорядительные или административные методы (распоряжения, приказы, указания и т.п.); методы психолого-педагогического воздействия (советы, просьбы, благодарности и т. п.); методы общественного воздействия – вовлечение педагогов и учащихся в управление образовательным учреждением.

Формы организации управления могут быть разной структуры и направленности: инструктивно-методические, теоретические семинары, педагогические советы, методические объединения, школьные конференции, педагогические чтения и другие.

Лекция № 4

Тема: Планирование деятельности школы как системы

Цель: раскрыть значение планирования в управленческой деятельности, охарактеризовать основные виды планов работы школы.

Основные вопросы, рассматриваемые на лекции

1. Значение планирования как вида управленческой деятельности. Основные требования к планированию в школе.

2. Виды планов работы школы, их краткая характеристика.

3. Нововведения во внутришкольном планировании.

Основная литература

1. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – С. 547 – 555.

2. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. – С. 506 – 511.

Дополнительная литература

3. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н.П. Управление образовательными системами [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. – М.: ВЛАДОС, 2002. – С. 66 – 70.

4. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы [Текст] / В.И. Зверева. – М.: Новая школа, 1997. – С. 147 – 209.

5. Педагогика [Текст]: учебник / Крившенко, Л.П, Вайндорф-Сысоева М.Е. и др. / Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2004. – С. 378 – 380.

6. Петрова, Л.И. Основы управления педагогическими системами [Текст] / Л.И. Петрова. – Р/Д: Феникс, 2008. – С. 70 – 80.

1. Рассматривая школу как систему, мы в очередной раз хотим подчеркнуть, что успешность ее деятельности зависит от взаимодействия всех компонентов, действующих целенаправленно. Следовательно, школа как социальный институт не может работать без плана, обеспечивающего ее целенаправленную деятельность. По сути, план работы школы является главным документом функционирования школы. В литературе по проблемам управления, посвященной планированию, эта управленческая функция рассматривается достаточно широко – от определения планирования как функции человеческого мышления до выделения специфики планирования как чисто управленческой функции. Основное назначение планирования – упорядочить работу школы, предлагая модели желаемого будущего. Для того чтобы эти модели были четкими и «жизненными», необходимо понимание планирования как системы, включающей взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты. К ним можно отнести:

- определение цели и задач работы школы на определенный период;

- определение методов, способствующих реализации поставленных целей и задач;

- ресурсное обеспечение выполнения плана (участники, материальные ценности, время);

- внедрение содержания плана в деятельность школы;

- контроль выполнения намеченных действий, методика предотвращения ошибок реализации плана.

Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности и мероприятий с определением конкретных исполнителей и сроков исполнения.

Цель планирования в образовательном учреждении заключается в выработке единства действий административного и педагогического коллектива, с одной стороны, и коллектива учащихся – с другой. Цели планирования конкретизируются задачами. Именно задачи делают цель практичной и «привязанной» к условиям конкретной школы.

Основные задачи планирования заключаются в:

• обеспечении выполнения решений государственных органов по вопросам воспитания и обучения подрастающего поколения;

• вычленении главных, узловых вопросов в деятельности педагогического коллектива;

• определении конкретных мероприятий, сроков их исполнения и ответственных исполнителей;

• дисциплинировании отдельных исполнителей путем научно обоснованной регламентации их деятельности;

• воспитании ответственности у членов коллектива.

Приступая к планированию, руководитель должен опираться на принципиальные положения, позволяющие организовать всю деятельность школы на научной основе.

Научность планирования предполагает построение плана на научных методологических позициях управления. Здесь важны конкретность основных позиций плана, его реальность педагогическая целесообразность и необходимость проведения планируемых мероприятий.

Перспективность выражает идею самого планирования работать целеустремленно, с учетом не только близких, но и дальних перспектив. Сочетание перспективного и текущего планирования предполагает постановку образовательных задач на несколько лет, поскольку многие из них не могут решиться за один учебный год.

Важным условием реального планирования работы является учет специфических особенностей конкретного педагогического коллектива. Закладывая в план те или иные мероприятия, управленец должен опираться на основные характеристики школьных коллективов, в которые входят численный состав, уровень квалификации учителей, возрастные параметры, наличие положительной мотивации профессиональной деятельности и т.п.

Объективность. Сущность этого принципа состоит в том, что планы составляются на основе глубокого и всестороннего педагогического анализа деятельности школы и достигнутых ею результатов за предыдущие годы, то есть на основе объективных условий работы школы.

Конкретность. Прежде всего, этот принцип предполагает наличие достоверной и всеобъемлющей информации о состоянии материальной базы, кадров, процесса обучения и воспитания. Нельзя, чтобы план был громоздким, изобилующим большим количеством масштабных, общешкольных мероприятий. Но педагогически неоправданно было бы составлять слишком «узкий» план, содержащий лишь необходимое минимальное количество мероприятий.

Комплексность. Важнейшее требование этого принципа – органическая взаимосвязь и взаимообусловленность учебной и внеклассной воспитательной работы и их финансово-хозяйственного обеспечения; взаимосвязь и согласованность годовых планов учителей, классных руководителей, ученических, родительских и общественных организаций.

Коллективность. Этот принцип предполагает участие всех учителей в планировании учебно-воспитательной работы. Суть коллективности – в сочетании единоначалия и коллегиальности. Предполагается кооперирование в работе над отдельными проблемами, методическими темами, вариантами уроков, что способствует развитию творческой активности и личной инициативы каждого учителя.

Планирование – сложный аналитический процесс. Он имеет свои этапы замысла и внедрения его в практику школы.

1-й этап – аналитический. На этом этапе анализируется информация о состоянии учебно-воспитательного процесса в школе; выявляются причины, влияющие на реализацию плана. Это очень важный этап планирования, поскольку именно от него зависит эффективность функционирования школы в следующем учебном году. Анализ деятельности школы за предыдущий год должен быть тщательным и правдивым.

2-й этап – целевой. Он включает постановку общих целей и задач работы школы на планируемый период с учетом социального заказа, анализ результатов, выявление причин, влияющих на выполнение плановых заданий; согласование содержания разных видов планов работы школы; соотношение закладываемых в план целей с возможностями педагогического коллектива и состояния финансово-экономической деятельности школы.

3-й этап – содержательный. Здесь происходит выделение направлений в учебно-воспитательном процессе, соответствующих государственным нормативам и поставленным целям; определение последовательности выполнения плановых заданий по отдельным направлениям деятельности школы.

4-й этап – нормативный. На этом этапе распределяют кадры, ответственные за выделенные направления, происходит выбор средств для решения поставленных задач, распределение времени, выделение ответственных исполнителей.

5-й этап – контрольный. Определяются виды и содержание контроля выполнения разделов плана. Важным моментом являются привлечение активной и творческой части коллектива к контролю и реализации важнейшего принципа управления – делегирования полномочий.

2. План работы школы – это целеустремленная программа действий школьного коллектива, доведенная до необходимой конкретизации.

В практике работы школ приняты следующие виды планов.

- перспективный пятилетний план развития школы;

- годовой план учебно-воспитательной работы;

- план организационной, методической и внеклассной работы на четверть;

- план-график внутришкольного контроля;

- тематические планы учителей-предметников;

- поурочные планы учителей;

- планы воспитательной работы классного руководителя (воспитателя группы продленного дня);

- недельные оперативные и ежедневные планы работы директора школы и его заместителей.

Перспективный пятилетний план развития школы. Этот вид плана занимает верхнюю ступень в иерархии школьного планирования, поскольку именно он определяет условия успешности работы школы на довольно длительный период. По сути, пятилетний план содержит концепцию развития школы. В нем находит свое отражение социальный заказ школе на предстоящий срок. План может включать следующие разделы:

1. Анализ работы школы за истекшие 5 лет. Выявление причин, обусловливающих получение тех или иных результатов.

2. Направления развития школы на новый срок. По сути, этот раздел включает модель развития школы. Если это новая модель, то она содержит представление актуальности нового управления, гипотезу изменения содержания учебно-воспитательного процесса, прогнозирование результатов.

3. Развитие материальной базы школы. Нахождение источников дополнительного финансирования. Маркетинговое исследование потребностей населения в образовательных услугах.

4. Улучшение условий труда школьных учителей. Изыскание возможностей для творческого труда и активного отдыха для педагогического коллектива.

Годовой план работы школы является важнейшей формой текущего планирования. Естественно, он обусловлен перспективным планом, но отличается от него тем, что более детально прописывает процедуры деятельности школы. Структура годового плана достаточно устойчива и может включать следующие разделы:

1. Введение (Анализ работы школы за предыдущий год и выявление причин, повлиявших на результаты учебно-воспитательного процесса, и постановка задач на новый учебный год).

2. Организационно-педагогические мероприятия (Тематика педсоветов, производственных совещаний, профсоюзных собраний; совещания при директоре и его заместителях; общешкольные родительские собрания; работа в микрорайоне; работа органов общественного самоуправления; финансово-хозяйственная деятельность).

3. Учебно-методическая работа (Деятельность методических объединений учителей; внеучебная предметная деятельность: предметные недели, олимпиады, научные общества и т.п.; план проведения открытых уроков и внеклассных мероприятий; работа с молодыми учителями и учителями, получившими рекомендации в ходе аттестации).

4. Воспитательная работа с учащимися (Раскрываются основные направления воспитательной работы с учетом современных требований).

5. Система внутришкольного контроля (Выполнение мероприятий по всеобучу, качество обучения и воспитания, ведение школьной документации, санитарно-гигиеническое состояние школы и др.).

Приложениями к годовому плану работы школы являются план летней воспитательно-оздоровительной работы, перспективный план повышения квалификации учителей и воспитателей, план аттестации педагогических кадров на пять лет, планы работы методических объединений, план работы библиотеки. Они призваны дополнять и уточнять годовой план, делать его подвижным, реальным, «жизненным». Взаимодействие этих локальных планов еще раз подтверждает системный характер планирования как главной управленческой функции.

Методика работы над планом включает в себя следующие этапы:

• ознакомление с постановлениями и решениями государственных органов, с документами по данному вопросу или проблеме;

• изучение литературы по общим основам планирования;

• изучение научных рекомендаций по планируемому вопросу;

• анализ недостатков плана работы за прошлый учебный год;

• изучение рекомендаций по НОТ;

• распределение работы по подготовке проекта разделов плана среди членов коллектива, ответственных за определенные участки деятельности;

• коллективное обсуждение отдельных разделов плана.

Создание обоснованного, научного, системного плана, работающего на успешное развитие школы, дело сложное, требующее наличия определенных умений у руководителей школы.

3. Наиболее крупным и комплексным нововведением в планировании работы школы является разработка: программ развития школы, образовательных программ и учебных планов.

Программы развития школы являются новшеством, в котором выражается стремление коллективов найти себя в новых социально-экономических условиях, лучше осознать свой потенциал и возможности.

В ходе разработки программы развития проектируется целостная концепция образовательного процесса и среды, обосновывается миссия школы:

• «прописываются» стратегии перехода к новому желаемому образу школы;

• программа развития обеспечивает всю операционную деятельность в постановке целей;

• программа содержит в себе план осуществления важнейших нововведений во всех подсистемах школы, включая внутришкольное управление;

• план реализации новых направлений развития школы составляется с помощью новых механизмов согласования;

• переход на работу с программами развития существенно меняет и все прочие планы школы: общешкольный тактический план работы, он все больше становится средством конкретизации и выполнения главных ориентиров, и все другие, более частные плановые документы.

Разработка образовательных программ учебно-воспитательных учреждений в отличие от программ развития осваивалось школами в обязательном порядке, и ее выполнение контролировалось и оценивалось вышестоящими органами управления. Рекомендовано при составлении образовательной программы иметь 8 модулей:

1 модуль – анализ результативности работы педагогического коллектива по обучению, развитию и воспитанию школьников; сведения о состоянии физического здоровья детей, их потребностей, социума образовательных услуг;

2 модуль – приоритетные направления, цели и задачи образования;

3 модуль – набор учебных предметов, соответствующих федеральному и региональному образовательному стандарту;

4 модуль – перечень учебных предметов и обеспечивающих их программ в вариантном, школьном компоненте содержания образования;

5 модуль – набор программ дополнительного образования, взаимосвязанных с обязательными и вариативными программами;

6 модуль – учебно-методическое обеспечение вариативной части программы;

7 модуль – описание особенностей организации учебно-воспитательного процесса, форм обучения учащихся и новых педагогических технологий; системы промежуточной аттестации школьников; карта инновационной деятельности;

8 модуль – управление реализацией программы.

Сегодня в образовательных учреждениях можно встретить два основных вида учебных планов:

1. Общий учебный план школы, разработанный на длительный период и отражающий особенности конкретной школы.

2. Рабочий учебный план, разработанный с учетом текущих условий.

Созданный учебный план должен соответствовать следующим требованиям:

• полнота (сохранение базисного компонента содержания образования, учет региональных, национальных, социокультурных компонентов);

• целостность (необходимость, достаточность и внутренняя взаимосвязь компонентов);

• сбалансированность (федерального, регионального и школьного компонентов) между обязательными предметами и предметами по выбору;

• преемственность между ступенями и классами (годами обучения);

• соответствие реальному времени (гибкость, резерв, отсутствие перегрузки учащихся);

• обеспеченность ресурсами (кадры, программно-методическое обеспечение и др.).

Опыт самостоятельной разработки программ, планов позволяет управленцам овладеть новыми механизмами планирования.

Лекция №5

Тема: Научно-методическое обеспечение образовательной системы школы

Цель: раскрыть понятие, содержание, формы и модели методической работы в современной школе.

Основные вопросы, изучаемые на лекции

1. Понятие методической работы. Ее функции.

2. Содержание методической работы в школе.

3. Формы методической работы.

4. Модели методической службы в общеобразовательных учреждениях.

5. Планирование методической работы.

Основная литература

1. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – С. 583 – 590.

2. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. – С. 550 – 559.

Дополнительная литература

3. Педагогика [Текст]: учебник / Крившенко, Л.П, Вайндорф-Сысоева М.Е. и др. / Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2004. – С. 386 – 388.

4. Петрова, Л.И. Основы управления педагогическими системами [Текст] / Л.И. Петрова. – Р/Д: Феникс, 2008. – С. 172 – 182.

5. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании [Текст]: учебное пособие / В.П. Симонов. – М.: Высшее образование, 2006. – С. 261 – 276.

1. Методическая работа – важнейшее звено системы непрерывного образования членов педагогического коллектива. Это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта система взаимосвязанных мер, направленных на развитие и саморазвитие профессионального мастерства каждого учителя и педагогического коллектива в целом.

Системность методической работы проявляется: в соответствии ее целей, задач, содержания, форм и методов; в целостности управленческих функций; в программно-целевом планировании как одной из форм системного подхода школы.

В реформировании школьного образования методическая работа является связующим звеном между жизнедеятельностью педагогического коллектива и государственной системой образования, психолого-педагогической наукой, передовым педагогическим опытом не только данной школы, но и другими.

К функциям методической работы относятся:

1) изучение и творческое понимание всех нормативных программно-методических документов Министерства образования и науки Российской Федерации и региональных органов управления образованием;

2) активное внедрение и использование достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки;

3) изучение и внедрение достижений педагогов-новаторов в практику работы педколлектива данной школы и использование их в других коллективах;

4) диагностика и прогнозирование результатов учебно-воспитательного процесса;

5) стимулирование инициативы и творчества членов педколлектива и активизация его деятельности в научно-исследовательской, поисковой работе;

6) использование в учебно-воспитательном процессе современных методик и технологий;

7) выявление и предупреждение недостатков, затруднений и перегрузки в работе педколлектива;

8) развитие мировоззрения, профессионально-ценностных и нравственных качеств членов педколлектива, готовых к самообразованию и самосовершенствованию.

Успешная реализация этих и других функций поможет, используя компенсаторные, адаптационные и развивающие возможности работы учителя, привести его к высотам профессионального мастерства.

2. Правильное определение целей и задач методической работы поможет выбрать ее оптимальное содержание. Содержание должно работать на реализацию программ развития школы и базисного учебного плана, отвечать требованиям современной школы.

Содержание методической работы должно формироваться на основе следующих источников:

1) законов РФ, нормативных документов, инструкций, приказов Министерства образования и науки РФ;

2) программ развития школы, стандартов и базисного учебного плана, авторских альтернативных программ, учебников и учебных пособий, позволяющих расширить, обновить традиционно содержание методической работы;

3) новых психолого-педагогических, психолого-физиологических и методических исследований, повышающих научный уровень методической работы;

4) инноваций, нововведений, новшеств, по-новому раскрывающих содержание методической работы;

5) диагностики и прогнозирования состояния учебно-воспитательного процесса, уровня обученности и воспитанности учащихся данной школы, помогающих определить методическую тему, основные задачи и проблемы методической работы и самообразования;

6) использования информации о массовом и передовом опыте методической службы в школах города, региона, республики, помогающей избавляться от ошибок.

Содержание методической работы можно представить в виде комплекса взаимосвязанных направлений. В этот комплекс включают общекультурную подготовку, методологическую, дидактическую, психолого-физиологическую, частнометодическую, правовую и этическую подготовку, а также воспитательную, управленческую и техническую подготовку. В рамках этих направлений каждый учитель должен изучать новые теории, концепции, системы, технологии.

3. Формы методической работы могут быть коллективными и индивидуальными. Они должны оптимально сочетаться.

Чаще всего методическая работа в школе ведется в методических объединениях. Они состоят из учителей-предметников, все учителя начальных классов входят в состав одного объединения. Работа методического объединения регламентируется Положением о методическом объединении. Руководит методическим объединением наиболее опытный учитель. Основная цель работы методических объединений – совершенствование методического обеспечения деятельности школы. Учителя знакомятся с результатами новейших исследований в области преподаваемых наук, передовым педагогическим опытом, посещают и анализируют уроки и внеклассные дела и т.п.

Заслуживает внимания работа над единой методической темой, которая должна быть актуальной, научно обоснованной, иметь практическую значимость для школы. Единая методическая тема обязательно должна пронизывать все звенья школьного образования: организационные, управленческие, методические и другие. Очень важно, чтобы ее выбор осуществлялся коллегиально и был по силам педколлективу, отвечал его интересам. Работа над единой методической темой способствует сплоченности педколлектива.

Выбор конкретных коллективных форм методической работы зависит от количественного состава, квалификации педагогов, их совместимости и других факторов.

Наиболее эффективными являются следующие формы заседаний методических объединений или проблемных групп: теоретические семинары (доклады, сообщения); семинары-практикумы (доклады, сообщения с практическим показом на уроках, внеклассных мероприятиях); дискуссии (круглый стол, дебаты, симпозиум и др.); деловые, ролевые игры; лектории ученых-дидактов, психологов, логопедов, дефектологов; разнообразные выставки, отчеты по самообразованию; конкурсы «Лучший учитель кафедры, школы»; педагогические чтения, научно-практические конференции.

К индивидуальным формам методической работы (самообразования) относятся: подготовка к участию в работе семинаров-практикумов; изучение новых программ и учебников; освоение новых технических средств; изучение передового педагогического опыта и внедрение его в свою практику и другие.

4. В условиях реформирования образования, создания различных типов общеобразовательных учреждений и внедрения новых образовательных технологий появились следующие модели методической службы:

1) модель, предполагающая работу учителей в микрогруппах, в состав которых входят учителя различных специальностей, воспитатели групп продленного дня, изъявившие желание совершенствоваться в интересующей их области.

Количественный состав микрогрупп не должен превышать 10-12 человек, руководителем выбирается или назначается высококвалифицированный учитель. В течение учебного года проводится 3 – 5 заседаний, так как главное внимание должно уделяться поисковой работе.

2) модель «методические объединения – кафедры». Кафедры могут функционировать вместо методических объединений и параллельно с ними. Кафедра – это объединение учителей и ученых, важным фактором деятельности которых является обязательная научно-исследовательская работа ее членов под руководством кураторов-ученых.

3) межшкольная модель способствует неординарному решению любого вопроса, возникающего в ходе учебно-воспитательного процесса, так как дает возможность изучения, апробации и внедрения при решении ключевых проблем в двух-трех школах. Важно, чтобы эти школы работали над одной методической темой. Успех функционирования этой модели зависит от желания и готовности к совместной работе и администраций, и педколлективов школ, от выработки единого педагогического кредо, общих ценностей, традиций.

Каждое учебное заведение, исходя из своих интересов, целей и задач методической работы, может варьировать звенья любой модели и создавать на их основе свою методическую службу.

5. План методической работы должен быть конкретным, с ясными и понятными коллективу целями, планируемыми результатами. Планирование может осуществляться по основным направлениям годового плана работы школы, а может идти по основным видам методической деятельности. Например, исходя из последнего признака, можно включить в план следующие направления методической работы:

• организационно-методическое обеспечение системы повышения квалификации педагогических работников;

• информационно-методическое обеспечение образовательного процесса;

• организация диагностических исследований.

План методической работы утверждается Методическим советом школы. Это коллегиальный орган, объединяющий наиболее квалифицированных педагогических и руководящих работников школы (и вуза) для разработки и решения учебно-педагогических проблем. Методический совет, как правило, возглавляет директор школы.

Методический совет координирует деятельность методических объединений, проблемных или творческих групп. Он готовит педагогические советы, рассматривает итоги диагностирования различных сторон деятельности учителей, классных руководителей, организует и проводит общешкольные методические мероприятия, курирует работу методического кабинета школы.

Лекция № 6

Тема: Инновационные процессы в образовании

Основные вопросы, изучаемые на лекции:

Цель: познакомить студентов с технологией осуществления инновационных процессов в школе; выделить особенности инновационного управления образовательными процессами.

1. Понятие инновации. Классификация педагогических инноваций.

2. Технология осуществления инновационных процессов.

3. Сущность и особенности инновационного управления образовательным учреждением.

Основная литература

1. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. – С. 543 – 555.

Дополнительная литература

2. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н.П. Управление образовательными системами [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. – М.: ВЛАДОС, 2002. – С. 136 – 161.

3. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах [Текст] / Г.М. Коджаспирова. – М.: Айрис-пресс, 2006. – С. 197 – 198.

1. Инновации характерны для любой профессиональной деятельности. Понятие «инновация» означает нововведение, новшество. Педагогическая инновация – это нововведение в педагогической системе, направленное на совершенствование и улучшение учебно-воспитательного процесса. Это целенаправленное прогрессивное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики, как отдельных компонентов, так и образовательной системы в целом, а именно:

в цели, содержание, методы, технологии, формы организации и систему управления; в стили педагогической деятельности; в систему контроля и оценки уровня образования; в систему финансирования; в учебно-методическое обеспечение; в деятельность учителя и учащихся; во все сразу.

Источниками инновационных идей образовательных учреждений могут выступать:

• потребности страны, региона, города, района;

• передовой педагогический опыт;

• достижения комплекса наук о человеке;

• интуиция и творчество руководителей школы и педагогов;

• опытно-экспериментальная работа;

• зарубежный педагогический опыт;

• педагогические реалии.

Педагогические инновации классифицируют по разным основаниям. В зависимости от видов деятельности выделяют педагогические инновации, обеспечивающие педагогический процесс, и управленческие, обеспечивающие инновационное управление образовательным учреждением; по срокам действия инновации бывают кратковременными и долговременными; по характеру изменений – радикальные (основанные на принципиально новых идеях), комбинированные (новое сочетание известных элементов), модифицированные (совершенствование и дополнение существующих образцов); по масштабу изменений – локальные (независимые друг от друга изменения отдельных компонентов), модульные (взаимосвязанные группы нескольких локальных инноваций) и системные (полная реконструкция системы).

2. Педагогические инновации осуществляются по следующему алгоритму:

1-й этап. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния образовательной системы, подлежащей реформированию. Выявление потребности в нововведении

2-й этап. Всесторонняя проверка и оценка качества образовательной системы для определения необходимости ее реформирования с помощью специального инструментария.

3-й этап. Поиски образцов педагогических решений, которые могут быть использованы для моделирования нововведений (на основе анализа банка передовых педагогических технологий).

4-й этап. Всесторонний анализ научных разработок, содержащих творческие решения актуальных педагогических проблем.

5-й этап. Проектирование инновационной модели образовательной системы в целом или отдельных ее частей.

6-й этап. Персонализация задач, определение ответственных, средств решения задач, установление форм контроля.

7-й этап. Проработка практической значимости и эффективности новшества.

8-й этап. Построение алгоритма внедрения новшества в практику.

9-й этап. Введение в профессиональную лексику новых понятий.

10-й этап. Защита педагогической инновации от псевдоноваторов.

При организации инновационной деятельности следует помнить, что: в педагогике передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта; чужой опыт необходимо пропускать через себя и вырабатывать свой метод; инновация должна овладеть умами всех или большинства членов педколлектива; необходимо правовое обеспечение инновационной деяте льности, а также она должна стимулироваться морально и материально. Особо следует отметить, что в инновационной педагогической деятельности важны не только результаты, но и способы и средства их достижения.

3. По мнению И.П. Подласого, образовательное учреждение является инновационным, если учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосохранности, если образовательная система развивается в гуманистическом направлении, учебно-воспитательный процесс осуществляется без перегрузок учащихся и педагогов, если улучшенные результаты достигаются за счет использования нераскрытых и незадействованных ранее возможностей системы. Эти критерии позволяют реально определить степень инновационности любого образовательного учреждения.

Под инновационным управлением понимается управление, включающее в себя модульные или системные управленческие новшества и обеспечивающее устойчивое инновационное функционирование, развитие образовательного учреждения и обладающее такими особенностями, как системность, гибкость, опережающий характер, мотивационность, информативность и оптимальность.

Все управленческие новшества можно подразделить на три вида:

1) новые организационные структуры управления (службы, комиссии, советы, экспертные группы, лаборатории);

2) новые управленческие функции (научное консультирование, педагогическое проектирование, привлечение дополнительных внебюджетных средств и т. п.);

3) новшества в организационном механизме реализации управленческих решений, которые отражаются в различных положениях, инструкциях, договорах и т.п.

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение технологией их осуществления позволяет руководителям образовательных учреждений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение.