ОМСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Е.С. Асмаковец

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

И РАЗВИТИЕ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ГИБКОСТИ УЧИТЕЛЯ

Методическое пособие

Омск 2003

Автор:	Е.С. Асмаковец, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ОмГУ.
Рецензенты:	Ю.П. Дубенский, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии ОмГУ.
	Е.Г. Ефремов, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ОмГУ.

Асмаковец Е.С. Психологическая диагностика и развитие эмоциональной гибкости учителя: Учебное пособие для практических психологов. – Омск: ООИПКРО, 2003. - 76с.

Одной из интегральных характеристик личности учителя, обусловливающей его профессиональное развитие, является эмоциональная гибкость. От уровня ее сформированности в большой степени зависит эффективное решение учителем повседневных задач и направление его развития в профессии учителя.

В пособие представлен единый диагностический блок оценки эмоциональной гибкости учителя, а также методическое обеспечение тренинга ее развития.

Учебное пособие может быть полезным для психологов-практиков, студентов факультетов психологии, слушателей курсов по практической психологии, специалистов, изучающих проблемы психологии профессионального развития учителя.

ВВЕДЕНИЕ

Приоритетные задачи современного образования, важнейшие для развития как общества в целом, так и конкретной личности – воспитание творческого и эмоционально-ценностного отношения к миру, предъявляют особые требования к личностным и профессиональным качествам учителя. Открытый, обаятельный, добрый и внимательный к другим, страстно увлеченный процессом познания – вот какой учитель нужен сегодня детям.

В современной отечественной и зарубежной психологии отмечается особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя (Е.А. Анищук, А.А. Баранов, Р. Бернс, Л.В. Варначева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузенова, Н.В. Клюева, В.С. Мерлин, А.А. Реан, К. Роджерс, А.Я. Чебыкин и др.).

Эмоциональный фактор при обучении играет важную роль. Его наличие существенно повышает эффективность и притягательность учебного процесса. Отсутствие у учащихся необходимого эмоционального состояния в учебной деятельности неизбежно вызывает коммуникативные трудности. При хорошем настроении работоспособность ученика значительно увеличивается.

«На уроке мне нравится: когда у учителя хорошее настроение, все тихо, спокойно; учитель владеет классом, учитель любит нас»; «Когда ко мне подходит учитель: я чувствую себя спокойным; я радуюсь, что замечен; мне нравится; я чувствую уверенность, чувствую внимание к себе; мне становится спокойно»; «На уроке мне не нравится: поведение и отношение учителя; сарказм учителя; когда на нас кричат»; «Когда ко мне подходит учитель: чувствую страх; я начинаю нервничать; сердце «екает»; я переживаю; я испытываю волнение; я испытываю дискомфорт; это значит, что мне конец, мое состояние зависит от настроения учителя» – эти состояния учащихся результат эмоциональной гибкости или негибкости учителя.

В пособие представлен единый диагностический блок оценки эмоциональной гибкости учителя, а также методическое обеспечение тренинга ее развития.

Учебное пособие может быть полезным для психологов-практиков, студентов факультетов психологии, слушателей курсов по практической психологии, специалистов, изучающих проблемы психологии профессионального развития учителя.

Определение структуры эмоциональной гибкости учителя.

Основанием работ психологов, изучающих эмоциональные аспекты обучения и воспитания является идея о значительной роли эмоциональной сферы в развитии сферы интеллектуальной.

В исследованиях, посвященных изучению влияния эмоциональной сферы учителя на интеллектуальную сферу учащихся, на их познавательную деятельность (Т.У. Букер, Ф.Н. Гоноболин, Б.И. Додонов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Педаяс, Н.Г. Полехина, М.М. Рубинштейн, А.С. Шафранова, Г.X. Шингаров и др.) показано, что эмоции играют большую роль в общении с учащимися, в создании у них положительного эмоционального заряда на получение знаний, в усвоении учащимися учебного материала.

Исследованиями Л.И. Анцыферовой, Г.М. Бреслав, Л.В. Варгачевой, Т.А. Гусевой, Р.Б. Джузеновой, В.К. Казанкиной, Н.В. Клюевой, А.О. Прохорова установлено, что личностно-развивающими отношениями учителя и ученика является система положительных отношений. Наличие таких отношений повышает эффективность и притягательность учебного процесса. Все это предъявляет особые требования к личности учителя, особенно развитию его эмоциональной сферы.

Идея «эмоционально зрелой» личности учителя не нова (Рубинштейн, 1927), но именно сегодня в русле личностно-ориентированной и личностно-развивающей парадигм обучения исследование эмоциональной сферы учителя приобрело особую актуальность.

До последнего времени эти исследования проходили в двух направлениях: изучение эмоциональной устойчивости и эмоциональной экспрессивности учителя.

Проблема эмоциональной устойчивости занимает одно из важнейших мест в системе наук о человеке, осуществляющем деятельность в напряженных (экстремальных, стрессовых) ситуациях. К ее решению в целом и изучению отдельных аспектов обращались многие исследователи (Б.А. Вяткин, Э. Гельгорн и Дж. Луфборроу, П.Б. Зильберман, В.М. Игуменов, Л.А. Китаев-Смык, Ф.П. Космолинский, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, А.Е. Олыыанникова, В.М. Писаренко, К.К. Платонов, Я. Рейковский, Г. Селье, О.А. Сиротин, В.В. Суворова, О.А. Черникова, J. Guilford, S. Sells и др.).

В психологии и психофизиологии эмоциональная устойчивость исследовалась как свойство личности, способствующее высокой продуктивности деятельности в напряженных условиях; ее изучение строилось в основном на выявлении и дифференциации условий, определении разноуровневых физиологических и интеллектуальных факторов напряженных и ненапряженных видов деятельности, которые задают высокую степень проявления эмоциональной устойчивости. Изучались собственно эмоции человека в ходе осуществления им напряженной деятельности.

Эти исследования имеют несомненную значимость как для развития общепсихологической теории, так и для практической деятельности. В то же время, в каждом из них изучались лишь отдельные аспекты проблемы, причем с различных, порой противоположных позиций.

Л.М. Аболиным (1989) была предпринята попытка разработки системной (целостной) теории эмоциональной устойчивости, ее основная идея заключается в том, что эмоциональная устойчивость — системное качество личности, приобретенное индивидом и проявляющееся у него в напряженной деятельности, в рамках данной теории все эмоциональные механизмы получают свою определенность в структуре саморегуляции.

Обращаясь к определению понятия «эмоциональная устойчивость», следует отметить, что при всем многообразии подходов к его определению — речь идет о способности индивида противостоять тем эмоциональным раздражителям, которые могут отрицательно влиять на протекание дел. Особый интерес представляет вопрос о развитии эмоциональной устойчивости учителя, так как до последнего времени эмоциональная устойчивость представлялась в психологических исследованиях как наименее развиваемое качество личности. В то же время Л.М. Аболин, О.А. Сиротин в своих исследованиях показали возможность развития эмоциональной устойчивости. В педагогической психологии на возможность и необходимость развития эмоциональной устойчивости учителя указывают Р.П. Мильруд, Р.И. Хмелюк, 3.Н. Курлянд, Н.А. Шевченко.

Большое влияние на развитие психологии экспрессивного поведения личности оказали работы отечественных (И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, С. Волконский, И.А. Сикорский, С.Л. Рубинштейн) и зарубежных исследователе (Р. Бердвистелл, К. Изард, Я. Рейковский, П. Экман). Они послужили основанием различных направлений исследований в данной области (А.А. Бодалев, В.Н. Панферов, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, К.А. Аршавская, Н.И. Горелов, Г.В. Колшанский), которые в свою очередь дают методолого-теоретические ориентиры для исследователей эмоциональной экспрессивности учителя.

В социальной психологии личности термин экспрессия обозначает выразительность, яркое проявление чувств, настроений. Экспрессия толкуется так же, как предъявление вовне (другому человеку, группе лиц) скрытых для непосредственного наблюдения психологических особенностей личности. Экспрессивность означает степень выраженности того или иного чувства, настроения, состояния, отношения и т.д. Термины «экспрессия» и «экспрессивность» используются не только психологами, но и искусствоведами, театроведами в том случае, когда им необходимо подчеркнуть степень выраженности духовного мира человека или указать на средства его выражения (музыка, живопись, архитектура). В отечественной психологии принят термин «выразительные движения», который используется для того, чтобы отделить от других видов движений движения, выполняющие функции выражения вовне психологических, личностных особенностей человека.

До последнего времени исследователи эмоциональной экспрессивности учителя исходили лишь из узкого представления об экспрессии, как о выражении чувств человека (о передаче его эмоциональных состояний, переживаний). Их работы посвящены изучению отдельных экспрессивных способов выражения эмоций учителями, экспрессивных приемов (Р.С. Рахматуллина, И.И. Рыданова, Е.И. Пассов, А.Я. Чебыкин и др.), которые позволяют передать многообразие «педагогически целесообразных» (В.А. Кан-Калик) эмоций и чувств учителя, расставить нужные акценты в сообщаемой информации, с помощью жестов усилить воздействие устного слова, то есть служат средством организации познавательной деятельности.

В этом ряду характерным примером являются работы А.Я. Чебыкина. Исследователь рассматривает экспрессивную выразительность, наряду с психомоторными упражнениями, цветовым воздействием, коммуникационным моделированием, сюжетно-ролевым комментированием, моделированием совместной деятельности, мультипликацией и т. д. как дидактический прием эмоциональной регуляции состояний учащихся. Каждый из этих приемов направлен на создание одной из специфических ситуаций (неожиданности, яркости, контрастности, драматизации, проблемности, соревновательности, конфликтности), которая необходима для достижения таких эмоциональных эффектов, как новизна, сопереживание и увлечение учебной деятельностью.

В исследовании Т.Г. Сырицо выделяется «ядро» экспрессивности учителей, образованное, в первую очередь, громкостью голоса и темпом речи, ее выразительностью (интонации) и двигательной активностью. Дополнительными характеристиками экспрессивности являются речевые ошибки («сбои» речи) и лишние движения. Она также установила зависимость экспрессивных средств учителя от возраста, педагогического стажа, особенности преподаваемого предмета. Следует отметить также работы, посвященные формированию отдельных элементов эмоциональной экспрессивности учителя: эмоциональной выразительности речи (Н.В. Витт, В.С. Овчинников, Н.П. Спаскова).

Сегодня, исследуя эмоциональную сферу учителя, психологи все больше приходят к выводу, что учитель должен обладать высокой эмоциональностью (интегральной способностью к эмоциональному переживанию) (Л.Н. Корнеева) и одновременно эмоциональной устойчивостью (способностью сохранять показатели деятельности под влиянием эмоциональных факторов) (О.М. Дьяченко, К. Изард, Б.В. Кулагин, В.С. Мерлин).

Выделение эмоциональной гибкости учителя как интегральной характеристики его личности, как структурного образования позволяет объединить разрозненные факты, результаты исследований в единую систему (Митина, 1998).

Под эмоциональной гибкостью понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя. Данное определение дает возможность представить структуру эмоциональной гибкости учителя, состоящей из двух взаимосвязанных и взаимодополняемых подструктур: эмоциональной устойчивости и эмоциональной экспрессивности. Эти подструктуры представляют собой сочетание существенных для успешного действования в рамках профессии, значимых личностных качеств, объединенными внутренними взаимосвязями: эмоциональная устойчивость (удовлетворенность жизнью; отсутствие склонности к переживанию страха; отсутствие склонности к переживанию гнева; эмоциональная устойчивость) и позитивная эмоциональная экспрессивность (склонность к переживанию радости; сензитивность к себе; спонтанность проявления своих состояний).

Психологическим условием развития выделенных личностных качеств является самоотношение, характеризующее аффективный уровень профессионального самосознания.

Изменение эмоционального поведения учителя в реальном педагогическом процессе возможно лишь в том случае, если меняется восприятие и осознание им себя самого, своих жизненных ориентиров, т.е. повышается уровень самоотношения.

Диагностический блок оценки эмоциональной гибкости учителя.

Диагностический блок представляет собой взаимодополняющие и взаимопроверяющие апробированные и стандартизированные методики, которые позволяют определять эмоциональные состояния учащихся на уроке, являющиеся показателем эмоциональной гибкости учителя и отдельные личностные качества учителей ее представляющие.

Основанием показателя, по которому можно судить об эмоциональной гибкости учителя, является положение о том, что интегральные характеристики труда учителя обусловливают его эффективность.

Главная задача школы современного периода - развитие личности каждого ученика. Наиболее эффективное решение этой задачи возможно в рамках личностно-развивающей образовательной парадигмы. Личностно-развивающий подход в обучении выдвигает в качестве приоритетных важнейшие для развития как общества, так и конкретной личности задачи – воспитание творческого и эмоционально ценностного отношения к миру, как базису развития нравственно-ценностных основ личности.

Элементом данного подхода является концептуальная схема развития личности ребенка (Л.М. Митина, 1994), основанная на фундаментальных положениях психологии, разработанных в трудах таких выдающихся отечественных ученых, как Л.И. Божович (1968), Л.С. Выготский (1972, 1982), Н.В. Мясищев (1960), С.Л. Рубинштейн (1958, 1959, 1986), Д.Б. Эльконин (1978) и др. Основная идея этой схемы - развитие активности и самостоятельности учащихся, постановка ученика в позицию активного субъекта собственной деятельности и развития у него способности к самоуправлению и самореализации.

Ведущей детерминантой личностного развития, по мнению Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, является творческая самодеятельность и самостоятельность личности. С.Л. Рубинштейн писал: «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется – он в них создается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [45; 106]. Нужно учесть, что автор имеет в виду конкретную жизненно важную деятельность ребенка, а не абстрактную или формальную, чистую активность. «Организацией не символизирующих и уподобляющих, а реальных, творческих деяний определять образ человека – вот путь и такова задача педагогики» [45; 106].

Принцип творческой самодеятельности С.Л. Рубинштейн разрабатывает в интересах педагогики, призванной развивать у учащихся самостоятельность, творческий подход и инициативу. Поскольку, по его мнению, деятельность является самостоятельной и творческой, то именно в этом качестве она необходимо становится важнейшим условием развития человека.

В связи с этим следует уточнить, что Л.С. Выготский понимал под самостоятельностью. «Когда ученик, - писал он, дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит около него. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка» [8; 257-258]. Если Л.С. Выготский умышленно выделил воспроизводящую самостоятельность («самостоятельность по внешнему виду»), то это значит, что особую роль он отводил «внутренней», подлинной самостоятельности. Иными словами, по-настоящему развивающим обучение будет лишь в том случае, если завтра ребенок сумеет самостоятельно сделать и нечто такое, чего он до сих пор вообще не делал.

Подлинная самостоятельность принципиально отличается от «самостоятельности по образцу» тем, что у ребенка появляются свобода выбора и «право на ошибку» (Л.М. Фридман, 1993). А это возможно лишь в том случае, когда ребенок чувствует себя в классе комфортно, не боится высказать свое отношение, свое мнение, свое решение, отличное от того, что есть в учебнике или что говорит учитель. Ребенок в таких условиях не боится трудностей. А именно в преодолении трудностей заключается еще одно из условий психического развития ребенка [31; 12].

Проблема «соотношения обучения и развития», поставленная в свое время Л.С. Выготским, наиболее полно разработана в концепции деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В данной концепции учение выделяется в самостоятельную субъективную деятельность, цель которой не усвоение знаний (умений), а развитие познавательных способностей, которое выступает не как стихийный (побочный) процесс, а специально организуемый обучением по методу от абстрактного к конкретному, т.е. по научно-теоретическому типу. Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, исследователи этого направления считают, что такое обучение – основной источник развития способностей, как личностных новообразований в школьном возрасте. Но сегодня необходимо рассматривать ученика не только как носителя культурного образца, но и как носителя индивидуального, личностного опыта со своими чувствами, намерениями, планами, эмоционально-ценностными отношениями. Иными словами, развивать не только интеллектуальную, но и аффективную и мотивационную сферу личности ученика в специально организованном обучении и педагогическом общении.

Центральным звеном структуры личностного (субъект - субъектного) общения является система субъективных отношений (В.Н. Мясищев, 1960). В.Н. Мясищев раскрыл отношения личности как сложную систему, развивающуюся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми. Субъективные (личностные) отношения основываются на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. «Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться все люди, и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей» [35; 49].

Основным условием развивающего взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними; в этом случае ученик настойчиво преодолевает трудности, перенимает лучшее в поведении, образе мыслей учителя, не боится самостоятельного поиска решения задач – и учебных, и жизненных. Развиваются различные сферы личности ребенка – и нравственная, и волевая, и эмоциональная.

Эмоциональным механизмом развивающих взаимодействий является взаимовлияние эмоциональных реакций и состояний учащихся и аффективных проявлений учителя, его эмоциональной гибкости как способности «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество. Причем эмоциональные состояния ученика выступают как цель и результат проявления эмоциональной гибкости учителя.

Все вышеперечисленное позволяет рассматривать эмоциональные состояния ученика на уроке в качестве показателя эмоциональной гибкости учителя.