51. Конфликты в сфере «учитель-ученик»

Процесс об-я и восп-я невозможен без противоречий и к-ктов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, - явление обычное. К-кты между уч-лем и уч-ком можно классифицировать: 1- действия, связ-е с успеваемостью уч-ка, выполнение им внеучебных заданий; 2- поведение и поступки уч-ля как реакция на нарушение учеником правил        пов-я в школе и вне её; 3- отн-я, возникающие в сфере эмоц-личностного взаимодействия между уч-лем и уч-мся; Конфликты деят-сти. Проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это м происходить по различным причи-нам: утомление, трудность в усвоении учеб материала. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в усвоении материала + когда учитель преподаёт в классе непродолжительное время, и отн-я между ним и учениками ограничиваются учебной работой. В посл время наблюдается увели-чение шк к-ктов из-за того, что уч-ль часто предъявля-ет завышенные треб-ния к уч-мся, а отметки используются как средство наказания для тех, кто нарушает дисциплину. Конфликты поступков. Пед ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснив его мотивы, или сделал необоснованные выводы.

Конфликты отношений часто возникают в рез-те неумелого разрешения пед-гом проблемных ситуаций и имеют, как правило, затяжной характер. Эти конфликты  приобретают личную окраску, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Причины  к-ктов между учителями и учениками.

1. Недостаточная отв-сть учителя за пед-ки правиль-ное разрешение проблемных ситуаций.

2. Участники конфликтов имеют разный соц статус, чем и определяется их поведение в конфликте.

3. Различие в жизненном опыте участников к-кта обусловливает и разную степень отв-сти за ошибки при разрешении конфликтов.

4. Различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика»), поэтому учителю не всегда удается понять переживания ребенка, а ученику – справится с эмоциями.

Рекомендации уч-лю по проф-ке  конфликтов.

1. К-кты гораздо легче предупредить, чем завершить.

2. не превращайте уч-ков в инструмент борьбы с администрацией школы, др учителями, род-лями шк-в.

3. учитесь контролировать свои негативные эмоции.

4. Не  стремитесь  радикально, «лобовы-ми»   методами  переделывать   уч-ков.

5. Опора на полож-ное в об-и и восп-и уч-хся 6. не давайте негативных оценок деят-сти и л-сти др уч-лей, администрации, род-лей.

6. не стоит злоупотреблять своим учительским авторитетом.

52. «Смысл-й барьер» как предвестник конф-ов

Когда школьники считают предъявляемые пед-ом треб-ния чрезмерными, возникает смысловой барьер. В иссл-ниях Божович и Славиной было обнаружено: иногда справедливые треб-ния учителей вызывают у детей негативное отношение и приводят к эмоц-ому срыву. Объяснение: пед-г и школьники вкладывают в них разный смысл. Сл-но, смысловой барьер в таких случаях имеет неодинаковое содержание, разную значимость и ценность для субъектов взаимодействия.

Типы смыслового барьера.

Б-р самоутверждения. В драке мальчик защищает себя, дает сдачи, как делают мужчины. Для ребенка это способ самоутвержде­ния. Мальчик может согласиться с тем, что дра­ки приводит к плохим последствиям, но продолжит драться для самоутверждения.

Б-р по форме предъявления - связан не с содержа-нием деят-сти, а с ее оформлением. Реб-к говорит: «А почему ко мне все время она (кл рук-ль) придирается?

Дифференцированный б-р. Возникает по отн-нию к тем пед-гам, кот, по мнению детей, несправедливы. Треб-­ния же др учителей выполняются и воспри-нимаются спокой­но, а иногда даже им придается большее значение, поскольку ис­ходят от любимого пед-га.

Часто повторяющийся б-р. Возникает на фоне час-тых неудач в школе. Ученик считает, что замечания учителя «опять об одном и то же», и уклоняется от выполнения требований.

Связанный с несогласованностью л-ти и деят-сти детей и пед-гов. Н, учитель запрещает ученикам ку-рить в ме­стах общего пользования, но сам это делает.

Б-р разнонаправленных треб-ний. Появляется в рез-те одинаковой значимости и ценности различных, а иногда и противоположных треб-ний. Н, пед-г требует прий­ти для уборки помещения, но в это время у школьника кружок.

Смысловые барьеры возникают по причинам:

- частое предъявление 1 и того же треб-ния при отсутствии контроля выполнения;

- не постоянное, а ситуативное (в зав-сти от настроения пед-га) предъявление треб-ния;

- разные подходы пед-гов к действиям детей: один учитель за тот или иной поступок хвалит, 2ой его не замечает, 3ему он кажется вопиющим нарушением;

- влияние взаимоотн-й с учителем, контакта с ним на понимание треб-ний (н, пед-г считает, что работа сделана неряшливо – замечания заносятся в тетрадь рядом с низкой оценкой, а ученик хотел сделать все хорошо, старался, только вот почерк у него соответствует безудержному типу);

- взаимное несоответствие некоторых личностных особ-стей школьника (н, реальные успехи ниже, чем возможности ученика, уровень притязаний не соответствует уровню достижений).

Очень часто смысловой барьер приводит к аффекту неадекватности. Это отрицание треб-ний взрослых при высокой неадекватной самооценке. Школьник не признает замечаний, считает их излишними, надуманными и несправедливыми. Пос-кольку так продолжаться долго не может, он начинает конфликтовать с пед-гами, род-лями, одноклассни-ками, которые «сами не лучше».

53.Корнелиус и Фэйр: своеврем преодоление к-кта зависит от бдительности, поскольку он предва-ряется характерными сигналами: возникн-ие эмоц-ой напряж-ти, вспышка враждеб-ти, мелкие инци-денты, отражающие наличие серьезных противоречий.

Фурманов: чтобы не допустить возникновения к-кта, надо стремиться к выполнению сл-щих правил: Приз-нать друг друга; слушать, не перебивая; демонстри-ровать понимание роли другого;четко сформулировать предмет обсуждения; устанавливать общие точки зре-ния; выяснить, что вас разъединяет; снова описать сод-е к-кта; искать общие решения.

В воспит. практике пед-гу часто прих-ся делать замечания своим ученикам. Однако их ответная реакция бывает различной – от принятия замечания до откровенной грубости.

Рыбакова в процессе обсуждения проблемы к-ктов с учителями, пришла к таким выводам:

• конф-ые ситуации на уроках бол-вом участников обсуждения признаются типичными, закономерными. Для их разре­ш-я учителю надо организ-ть кол-вную уч деят-сть уч-хся, усиливая делов взаимосвязи м/у ними;

• учителю лучше изучить плохо усп-х учеников, проя-вить к ним внимание, тк именно с ними возникают к-кты

• не наказывать за поведение плохими отметками по предмету- приведет к затяжному к-кту

• учителям следует повышать уровень пед общения

• многие из учителей затрудняются в проведении диалога с уч-ками разного возраста. Разговор учителя с уч-ками часто ведется в командном тоне и содержит набор стереотипных выражений, угроз

• сближению позиции уч-ля и уч-ка и их взаи­мо-пониманию помогут некоторые приемы: н, называйте уч-ка по имени даже тогда, когда вы сердиты на него.

• для конструктивного выхода из к-кта важны и взаимоотношения пед-га с род-лями ученика.

Уч-лям следует стремиться контролировать свои эмоции, быть объективным, давать уч-мся возм-сть обосновать свои претензии; не приписы­вать ученику свое понимание его позиции, перейти на «я»-высказы-вания (не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутой»). Не оскорблять учеников; стараться не удалять нарушителей из класса; по возм-сти разрешать к-кт без обращения к ад­министрации; соб-людать достоинство свое и ученика, не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать л-сти уч-ка, давать оценку только его конкрет­ным действиям; дать себе и школьнику право на ошибку, не забывая что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»; независимо от рез-тов разрешения противо­речия пос-тараться не разрушить отн-й с уч-ком.

В общении уч-ля с уч-ками большое значение имеет не только сод-е речи, но и мимика, тон, интонации речи. При общении взрослых интонация может нести до 40% инфы, а при общении с реб-м роль интонации еще больше.

Результ-ть общения уч-ля во многом зависит от его умения слушать, «настроиться на волну» ученика. Это не легко сделать: во-1, труд­но ждать от ученика плавной и связной речи; во-2, уч-лям часто некогда выслушать уч-ка, – поскольку нужно успеть и опросить уч-ков и объяснить новый материал.