3. Педагогическое общение и его структура

П едагогическое общение, являясь одним из видов деятельности, имеет схожую структуру с педагогической деятельностью.

Структура педагогического общения:

1. коммуникативные задачи

2. процесс общения

3. самоанализ хода и результатов общения

Коммуникативные задачи:

- коммуникация как обмен информацией

- перцепция – познание себя и собеседника

- педагогическая разумная самопрезентация

- личностно-развивающее обучение

- эмоционально-комфортное общение

- психологически безопасное общение для собеседника

Процесс общения включает в себя этапы общения:

1. направленность на партнера, побуждение к общению

2. уточнение ситуации общения, психологическое отражение партнера

3. действие – передача и прием информации

4. завершение контакта, отключение от партнера

Средства педагогического воздействия:

1. Вербальные:

Средства организации воздействия: распоряжения, инструкция, наставления, побуждение

Средства оценивания: похвала, критическое замечание

Средства организации дисциплины: замечание-вопрос, замечание-утверждение, повышение или понижение голоса.

2. Невербальные: выражение лица, поза, жесты, интонация, контакт глаз.

Стили педагогического руководства

1 . Императивный (авторитарный) стиль называют жестким, так как он требует безусловного, неукоснительного подчинения. Ребенку отводится пассивная позиция, а учитель стремится манипулировать классом, считая дисциплину самым главным. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъяс­няет необходимости нормативного поведения, не учит управлять сво­им поведением, оказывает психологическое давление. Эмоциональная холодность, лишаю­щая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащи­щенности и тревоги.

Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе. Императивный стиль подавляет инициативу и не раз­вивает мотивации целенаправленного управления своим поведением. Дети, остав­шись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Императивный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отно­шении учителя к нему. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем край­нем выражении антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Императивный стиль затрудняет сотрудничество и организацию познавательной активности, поскольку насильственная норматив­ность не дает естественности в общении. Ребенок, конечно же, работа­ет и решает задачи, предлагаемые учителем. Он тоже тянет руку, что­бы ответить. Но здесь появляются дополнительные мотивы, которые конкурируют с мотивами познавательными. Нуждаясь в эмоциональ­ной поддержке со стороны учителя, ребенок стремится получить по­хвалу саму по себе как компенсацию за напряжение, возникающее из-за стиля общения учителя.

2 . Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведе­ние выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее ус­пешную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплиниро­ванного поведения, учит управлять своим поведением, организуя ус­ловия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дру­жественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положи­тельные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности со­трудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля об­щения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисципли­нировать себя сами.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профес­сионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных напряже­ний, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руко­водства у ребенка развивается чувство ответственности.

Д емократический спить несет в себе призыв к сотрудничеству и по­знавательной активности. Нормативность, облеченная в привлека­тельную для ребенка форму доверительного общения по поводу теку­щего учебного задания, организует его внимание, заставляет работать память и мышление. Ребенок, находясь в состоянии душевного ком­форта, с удовольствием обращается к умственным упражнениям. Он с удовольствием трудится над заданием, стремится ответить и огорча­ется, когда учитель призывает отвечать кого-то другого.

3. Либерапьно-попустительский (антиавторитарный) стиль снисхо­дительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учите­лю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организо­вать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной дея­тельности детей - нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисцип­линированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пере­жить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осоз­нает своих обязанностей.

Либерально-попустительский стиль общения взрослого с ребенком антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Исследования показали, что только демократический стиль общения создает условия для развития психической активности ребенка. За оди­наковый временной промежуток одни и те же дети легче запоминают, лучше соображают, фантазируют в условиях демократического стиля общения, чем в условиях авторитарного стиля. Демократический стиль дает свободу познавательной деятельности, ребенок не боится оши­биться при решении поставленной задачи. Этот стиль помогает ребенку даже тогда, когда тот вынужден отрабатывать действия, требующие от него, прежде всего волевой регуляции.

Опытный учитель не скажет ребенку: «Встань! Ты плохо себя ведешь!» Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лиша­ет нас права на тишину?» В этом случае поведение ребенка оценива­ется прежде всего с точки зрения его отношения к другим.

Позиции педагога в общении:

1. Закрытая позиция учителя – обезличенная манера изложения материала, отсутствие собственных суждений, отсутствие сомнений, утрата эмоционального подтекста.

2. Открытая позиция учителя – учитель отказывается от педагогического «всезнания». Открывает личный опыт ученика, свои переживания, излагает учебный материал через собственное восприятие, дает ученикам и себе право на ошибку.

Позиции в общении по Э. берну:

Своеобразный подход к структурному описанию взаимодей­ствия представлен сегодня в транзактном анализе — направлении, предлагающем регулировать действия участников взаимодействия че­рез регулирование их позиций, а также учета характера ситуаций и стиля взаимодействия. Автор утверждает, что в каждом человеке, независимо от возраста, профессии, одновременно присутствуют три «Я» В,Р,Д., одна в какой-то момент времени выходит на первый план.

С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимо­действия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как:

Родитель, Позиция Родителя как «Надо!»,

Он все знает, все умеет, любимое слово – надо, он ни когда не ошибается, решения принимает самостоятельно, всю ответственность берет на себя. Интонации обвиняющие, критические, или снисходительные. Благодаря этой позиции многие наши реакции становятся автоматическими, что сберегает энергию и время.

Взрослый, Позиция Взрослого — объединение «Хочу!» и «Надо!»).

Состояние направлено на ответственную оценку ситуации. Взрослый получает переработанную информацию, учитывает возможности эффективного взаимодействия. Сочетает – хочу и надо. Амбиции связаны с ситуацией. Решения принимает совместно, ответственность разделяет.

Ребенок (Дитя). Позиция Ребенка может быть опре­делена как позиция «Хочу!»,

Это источник радости. Любимое слово – хочу. Ни за что не отвечает, очень эмоционален. Частые перепады настроения. Типичные фразы «а почему я? Я не умею…»

Эти пози­ции ни в коей мере не связаны обязательно с соответствующей соци­альной ролью: это лишь чисто психологическое описание определен­ной стратегии во взаимодействии.

Взаимодействие эффек­тивно тогда, когда транзакции носят «дополнительный» характер, т.е. совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый к Взрос­лому, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участни­ков взаимодействия адресуется к другому как к Взрослому, а тот отве­чает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться. В данном случае транзакции являются «пересека­ющимися».

Жена обращается к мужу с информацией: «Я порезала палец» (апел­ляция к Взрослому с позиции Взрослого). Если он отвечает: «Сейчас перевяжем», то это ответ также с позиции Взрослого (I). Если же следует сентенция: «Вечно у тебя что-то случается», то это ответ с позиции Родителя (II), а в случае: «Что же я теперь должен делать?», демонстрируется позиция Ребенка (III). В двух последних случаях эф­фективность взаимодействия невелика.

Л итература

1. Андреева Г.Н. Социальная психология. - М., 1996.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М, 1987.

4. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М., 1994.

5. Психология человека от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. - Санкт-Петербург, 2001.

6. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. - Ижевск, 1994.

7. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.

1. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

2. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону, 1997.