2.3. Проблемы культурно – интеграционной

целенаправленности деятельности тифлопедагогов ( на

материале педагогов школ для слепых и слабовидящих )

Важной частью констатирующего эксперемента являлось

экспериментальное обследование, прводившееся с использованием

специально разработанной анкеты для тифлопедагогов (учителей и

воспитателей ) школ – интернатов для слепых и слабовидящих детей

( см. Приложение 3. ) В анкете был предусмотрен учет таких

характеристик тифлопедагогов, как род профессиональной

деятельности ( учитель или воспитатель ), стаж работы с инвалидами

по зрению, предметная сфера деятельности учителей ( гуманитарные

или точные науки и т.д. ). Анкета, построенная аналогично анкете для

родителей, состояла из 6 групп, образующихся из 14 вопросов

открытого типа. Причем на этапе разработки анкеты было решено

будущие ответы на вопросы не подвергать специальным формам

стандартизации в целях сохранения информирующего значения и

важности высказываний тифлопедагогов. Как и в анкете для

родителей, первый вопрос каждой группы выполнял информативную

функцию, которая требуют получения прямого ответа, а последующие

выполняли такую же функцию, но дополнительно являлись и

контрольными по отношению к первому.

В первую группу входили вопросы, изучавшие понимание

тифлопедагогами цели и задач спецшкол – интернатов для детей с

нарушением зрения ( № № 1, 2, 3 ).

Вторая группа была составлена из вопросов, требующих

определения тифлопедагогами своего функционального места в

деятельности специальной школы ( №№ 4, 8, 9, 13 ).

73

В третью группу были включены вопросы, касающиеся

критериев оценки слепых и слабовидящих старшеклассников школ

( №№ 10, 11 ).

В четвертой группе содержались вопросы, которые касались

критериев оценки эффективности тифлопедагогической деятельности,

используемых тифлопедагогами ( №№ 5, 14 ).

В пятой части анкет был представлен вопрос, который дает

понятие об отношениях тифлопедагогов к итегрированному

обучению и воспитанию слепых и слабовидящих школьников , как

индикаторе их интеграционного мышления.

Наконец, в шестую группу были объединены вопросы,

выявлявшие наличие у тифлопедагогов связей со своими

выпускниками ( № 6 ) и эффективность этих связей ( № 7 ).

Анкетирование тифлопедагогов было проведено для изучения

субъективного фактора культурной интеграции старшеклассников

школ для слепых и слабовидящих, связанного с обеспечением их

готовности к активной социально – культурной деятельности.

Обследованием было охвачено 88 тифлопедагогов социальных школ

№ 1 г. Москвы и № № 1, 2 г. Санкт – Петербурга, в том числе:

- учителей - 46 человек ( что составило 52,3 % от общего числа

опрошенных );

- воспитателей - 42 человека ( что составило 47,7 % от общего

числа опрошенных ).

В ходе констатирующего эксперимента рассматривались

следующая социально – типологическая характеристика респондентов,

как стаж педагогической работы со слепыми и слабовидящими

учащимися:

- имеющие стаж работы более 10 лет - 48 человек ( что со-

ставило 54,8 % от общего числа опрошенных ) ;

74

- имеющих стаж работы менее 10 лет - 40 человек ( что

составило 45,2 % от общего числа опрошенных ).

Результаты обследования свидетельствуют о том, что

реабилитационная – интеграционная функция школы для слепых и

слабовидящих детей была отмечена только 52 респондентами, что

составляет 59,1% опрошенных, причем они сделали это с различной

степенью четкости. Так, лишь 12 человек, т.е. 13,6% выборки, в

качестве главной функции школы для слепых и слабовидящих

определили реабилитацию и интеграцию учащихся и выпускников.

Двадцать человек ( 22,7% респондентов ) связали функции

специальной школы с социальной адаптацией таких детей.

Четырнадцать человек (15,9 % выборки ) при ответе на поставленный

вопрос оттолкнулись от формулы «подготовка к жизни в обществе

зрячих » в различных ее вариациях.

Не фиксировали реабилитационно – инеграционный аспект в

качестве функции специальной школы для слепых и слабовидящих

учащихся, а определили функции данного аспекта в сугубо общем

плане ( « овладение знаниями и умениями по программе обучения »,

« воспитание и обучение », « воспитание личности », « обеспечение макси-

мума образования и воспитания ») 36 человек ( 40,9 % опрошенных).

Восемь респондентов ( 9,1% выборки ) вовсе не сумели определить

специфические функции специальной школы для слепых и слабо-

видящих детей.

Среди ответов респондентов не было обнаружено определения

функции специальной школы для слепых и слабовидящих детей как

культурного института, источника передачи социально – культурной

информации молодому поколению и овладения им культурными цен-

ностями и нормами поведения.

В качестве текущих и перспективных задач своей школы

лишь небольшая часть респондентов - 16 человек ( 18,2% выборки ) -

75

выделила реабилитационно - интеграционный аспект. При этом только 5 человек (5,7% опрошенных) затронули определенный аспект культурной деятельности: (формирование культуры, поведения, общения с окружающей средой, овладения разносторонними знаниями о науку, музыке, литературе и коммуникативной культурной и т.п.). В остальных случаях степень выраженности этого аспекта оказалась различной: от соответствующей прямой постановки вопроса до упоминания лишь вскользь о необходимости формирования у учащихся умения самостоятельно ориентироваться в пространстве и навыков самообслуживания. Значительная часть респондентов – 38 человек (43,2% выборки) – никак не конкретизировала задачи специальной школы для слепых и слабовидящих детей, а ограничилась исключительно общими высказываниями, такими как: «обучение школьников», «воспитание нравственного и образованного человека», «работа с семьей» и т.п. При этом многие респонденты – 34 человек ( 38, 6% выборки) – вовсе не сумели выразить свое понимание перспективных и текущих задач школы, в которой они работают.

Определяя свое собственное функциональное место в специальной школе для слепых и слабовидящих детей, лишь меньшая часть респондентов – 16 человек (18,2% опрошенных) - осознает педагогическую деятельность своего профиля как и культурную реалибитационоо- интеграционную в том числе, по ее предназначению, т.е. видят в ней соответствующий содержательный аспект. Об этом можно судить по таким ответам: « воспитывать нравственную личность, адаптированную к социосреде», «научить общаться с природой, знать и понимать ее, научить их общаться между собой и со своими нормальными сверстниками» или «научить детей правильно оценивать себя и других людей, прививать навыки общения» и т.п.

Основная часть респондентов – 60 человек (68,2% выборки) – дала либо общие, расплывчатые ответы о «всестороннем развитии личности слепого», «подготовке детей к самостоятельной жизни в современном обществе», «пробуждении гаммы потребностей, мыслей, чувств ребенка», либо такие ответы, которые не выходят за рамки узко-предметного понимания собственной профессиональной роли, при котором она связывается лишь с «обучением детей», «помощью детям с получением образования» и т. п. Двенадцать человек из числа опрошенных респондентов (13, 6% выборки) вообще не сумели определить предназначение педагогической деятельности своего профиля.

Отвечая на вопрос о надежде, связанной с приходом на работу в новый класс, большая часть респондентов – 65 человек (73,9% опрошенных) – надеется, что учащиеся в новом классе любят их предмет, и т.е.видит только отдельную, «свою» сторону процесса обучения и воспитания. При этом 5 человек (5,7% выборки) опрошенных воспитателей и учителей опасаются, что к ним придут дети с сочетанными нарушениями или неспособные к их предмету. Незначительная часть респондентов – 3 человека (3,4% опрошенных) отмечает, что хотела бы встретить добросовестных и любознательных ребят. Остальные 20 респондентов (22, 7% опрошенных) готовятся обучать и воспитывать своих учащихся, прилагая все свои силы, и надеются иметь хорошие взаимоотношения, как с родителями, так и с учащимися. Надежду же на то, что в новом классе будут более активная культурная деятельность учащихся, не выражается ни в одном ответе респондентов.

Между тем, в центре достоинств и недостатков молодого поколения по сравнению с предыдущим респонденты-учителя и респонденты-воспитатели были близки друг к другу. Они

подчеркнули, что нынешнее поколение стало физически слабее, нравственно грубее, черствее, жестче, раскованнее. « В него слишком набита ненужная, вредная информация, хотя подростки более обеспечены техническими условиями для их культурного и интеллектуального развития». При этом, однако только 28 тифлопедагогов специальной школы для слепых и слабовидящих детей (31,8% опрошенных) считают, что их учащиеся прежде всего, должны учиться культурному поведению и умению общаться с окружающими, любви к окружающему миру ; развивать способность анализировать информацию, доказывать свою точку зрения и сохранять свое зрение и здоровье вообще. Остальные же респонденты первичным считают вопросы обучения и воспитания «полноценного члена общества », «самообслуживания», «умения мыслить самостоятельно и находить решения задач в жизни», «жить самостоятельно» и т.п.

Отвечая на вопрос о связи со своими выпускниками и яркими событиями в их жизни, все респонденты, у которых есть выпускники» , назвали пассивные контакты с ними, говоря о том, что «они звонили по телефону2, «посещали школу и юбилейные дни», «иногда приходили ко мне домой» и т.д. Большая часть респондентов, имеющих выпускников (56/84 педагогов, что составляет 67% выборки), не смогли назвать самых ярких событий в жизни бывших учеников. Остальные назвали некоторые их формальные достижения, как-то : «поступление в ВУЗ», «устройство на работу», «окончание института» или событие связанное сих личной жизнью «создание семьи», «рождение ребенка» и т.п.

Между тем, что касается эффективности деятельности специальной школы, то тифлопедагоги оценивают ее со следующим критерием :

- количество выпускников, поступающих в учреждения высшего и среднего профессионального образования, число учащихся победивших в тех или иных олимпиадах или конкурсах, наличие в школе факутальтивов, спортивных секций – 50 человек ( 56,8% респондентов) ;

- уровень сформированности у слепых и слабовидящих учащихся умений и навыков ориентировки в пространстве, степень их адаптированности в социальной жизнедеятельности – 10 человек ( 11,4% респондентов) .

Однако для культурной интеграции в общество, слепые и слабовидящие учащиеся специальных школ вынуждены не только адаптироваться у окружающему миру, уметь сами двигаться в пространстве, но и должны активно учавствовать в социокультурной деятельности. В критериях оценки эффективности работы школы этого аспекта не обнаруживается ни у одного из респондентов.

При этом следует отметить, что 31,8% респондентов, т.е. 28 опрошенных тифлопедагогов, вовсе не смогли назвать какие-либо критерии, по которым может и должна оцениваться эффективность работы их школы.

Размышляя над вопросом о том, в каком случае можно считать выполненным долг тифлопедагога, около половины опрошенных – 38 человек ( 43,2% выборки) – отошли от специальных задач социокультурной реабилитации и интеграции своих слепых и слабовидящих учащихся и ответили в обобщенном плане : «выпускники ведут здоровый образ жизни», «воспитаны добрые, умные и трудолюбивые люди», «выпускники сумели применить полученные знания в жизни» и т.д. Тридцать восемь процентов респондентов (32 человека) затронули культурно-интеграционный аспект, в той или иной форме связывая свой профессиональный долг с социокультурным статусом своих учащихся ( «слепой адаптирован в зрячем мире» комфортно чувствует себя среди зрячих в социуме к незрячему относятся как к разному, а не как к инвалиду, и он ощущает себя полноценным членом общества и т.п.). Остальные 18 респондентов ( 20,5% выборки) – затруднились или вовсе не смогли сформулировать свое мнение о профессиональном долге тифлопедагогов.

С учетом задач проводившегося обследования нам необходимо было выяснить позицию тифлопедагогов-работников школ для слепых и слабовидящих детей по вопросу о преподчтительности обучения детей с нарушением зрения в специальной школе-интернате или по принципу интегрированного обучения. Ответы респондентов дают возможность определить социокультурно-интеграционную целенаправленность в деятельности работников школ для слепых и слабовидящих детей. Подавляющее количество респондентов – 64 человека ( 72,7% опрошенных) – являются приверженцами сегрегационной модели обучения и воспитания детей с нарушением зрения. Они считают, что в социальной школе-интернатевы слепые и слабовидящие «живут «среди своих», «есть наиболее благоприятная среда», «работают профессионалы, способные, лучше решать вопрос коррекции» и т.п. При этом некоторые респонденты – 4 человека ( 4,5 % выработки ) – считают, что интегрированное обучение слепых и слабовидящих детей бывает только на словах, потому что «общество еще не готово» и «нет возможностей для него». Два человека ( 2,3% респондентов) затруднились ответить на вопрос однозначно. Они видят и положительные, и отрицательные стороны каждого варианта обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей. Сторонниками интегророванного обучения и воспитания инвалидов по зрению были лишь 12 человек ( 13,6 % респондентов), которые видят в нем возможность «быстро снять проблему интеграции в зрячем обществе» и «воспитывать гуманное отношение общества к инвалидам». Сред

сторонников интегрированного направления обучения и воспитания для слепых и слабовидящих учащихся были представлены 5 человек (5,7%), которые полагают, что интегрированное обучение невозможно для детей с сочетанными нарушениями. Воспитатели специальной школы в большой степени, чем учителя, хотели бы, чтобы учащиеся учились по интегрированному принципу (9 человек из 12 сторонников интегрированного направления). Сторонниками данного направления среди учителей являются молодые педагоги со стажем роботы меньше 10 лет.

После анализа всех факторов из трёх анкет было получено чёткое представление о реальном статусе слепых и слабовидящих выпускников школ как субъектов культурной деятельности. Стали ясны социально-педагогические условия, касающиеся их включения в данную сферу общества. Специальная школа для слепых и слабовидящих в своём нынешнем состоянии не может обеспечить социокультурной интеграции инвалидам по зрению. Педагогические разработки этих школ(учителя и воспитатели) в своей деятельности не обнаруживают чёткой культурно-интеграционной целенаправленности и осознанно не реализуют своей роли в качестве посредников в передаче социокультурных ценностей, норм поведения своим учащимся и как организаторов процесса культурной интеграции слепых и слабовидящих.