1.2. Сущность культурной интеграции слепых и слабовидящих

Культура - это то, что отделяет человеческое общество от

животного мира. И хотя некоторые учёные считают, что общество

существует и в животном мире (так думать позволяют

взаимодействие, конфликты, общение, групповая жизнь животных),

очевидно, что у животных нет обычаев, нравов, законов, этикета,

символов и многого другого, что возникло благодаря мышлению,

сознанию и языку, которые совершенно отсутствуют у

представителей животного мира. Культура - только человеческий

образ жизни. Культуры нет у животных, как нет людей, не имеющих

культуры [44, с.157-159]

Понятие «культура» родилось в Древнем Риме как оппозиция

понятию «натура», т.е. природа. Оно обозначало «отработанное»,

«возделанное»; «искусственное», в противоположность

«естественному»; «первозданному»; «дикому», и применялось,

прежде всего, для различения дикорастущих растений и растений,

выращиваемых людьми.

Со временем слово «культура» стало вбирать в себя все более

широкий круг предметов, явлений, действий, общими свойствами

которых были их сверхприродный, так сказать,

«противоестественный», характер, их человекотворное, а не

божественное происхождение. Соответственно, человек в той мере, в

какой он рассматривался, как творец себя самого, как плод

преобразования богоданного или природного материала, попадал в

сферу культуры, и она приобрела смысл «образование», «воспитание»

[34, с.10]. На философском уровне размышления о сути культуры,

Начиная с появления этого понятия в XVІІ – XVІІІ вв. [34, с.11; 16,

с.63; 94; с.131], предлагают бесчисленное множество определений

культуры, расположенных в диапазоне от самого широкого

(«культура есть все, что создано человеком, в отличие от природы»),

до самого узкого, сводящего её к культуре художественной [16, с.64].

Культура, по З. Фрейду, есть вся сумма «достижений и

институций», отличающих нашу жизнь от жизни наших предков из

животного мира и служащих двум целям: защита человека от

природы и урегулированию отношений между людьми [16, с.56].

Найл Смелзер с позиции социологии дал следующее

определение понятия культуры: «культура - цемент здания

общественной жизни и не только потому, что она передается от

одного человека другому в процессе социализации и контактов с

другими культурами, но также и потому, что формирует у людей

чувство принадлежности к определенной группе» [71, с.48].

Взаимосвязь между культурой и социализацией человека А.И.

Кравченко видел в том, что «культура - это то, что осваивается

человеком в процессе социализации, а социализация - это то, как

усваивается человеком культура» [44, с.133].

Подобное представление о культуре мы встречаем и в других

литературных источниках [68, с.456; 45, с.268 и др.]. П.Г. Ионин

выделил четыре основных смысловых значения термина «культура»:

1. Абстрактное значение общего процесса

интеллектуального, духовного, эстетического развития.

2. Обозначение состояние общества, основанного на праве,

порядке, мягкости нравов и т.д.; в этом смысле слово «культура»

совпадает с одним из значений слова «цивилизация».

3. Абстрактное указание на собственности способа существования

или образа жизни, свойственных какому-то обществу, какой-то

группе людей, какому-нибудь историческому периоду.

4. Абстрактное обозначение форм и продуктов

интеллектуальной и, прежде всего, художественной деятельности:

музыка, литература, живопись, театр, кино и т.д. (т.е. все то, чем

занимается министерство культуры); именно это понимание культуры

наиболее распространено среди широкой публики [33, с.11].

Таким образом, культура, по мнению разных ученых, является

социальным явлением. Она воплощает общечеловеческое богатство,

которое передается из поколения в поколение через образование,

обучение и воспитание, определяет исторический уровень развития

общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в

способах организации жизни и деятельности людей, а также в

создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура

сохраняет единство нации, государства, и общества, т.к. она

определяется степенью осуществления ценностей и реализации

ценностных отношений во всех сферах человеческой

жизнедеятельности, и потому культура каждого народа, каждой

нации первична по отношению к её экономике, политике, праву и

морали [16, с.65].

Кроме того, «культура,… являясь универсальной

характеристикой деятельности, как бы «задает» социально-

гуманистическую программу и предопределяет направленность того

или иного вида деятельности, её ценностных, типологических

особенностей и результатов» [98, с.29]. Поэтому освоение культуры

для человека становится условием его достаточно комфортного

существования в данном обществе, ибо культура помогает человеку

«присвоить» условия окружающей среды, способы и образцы

социального поведения и действия, ориентирует в знаниях, нормах, и

ценностях общностей, в которые входит человек. Она, кроме того,

дает возможность понять и принять особенности взаимодействия,

общения людей друг с другом, а также выступает как форма

предметно-практической деятельности на работе, в быту, в семье [64,

с.161].

В культуре в целом отчетливо различаются два полярных ее слоя: материальный и духовный. Между тем, в последние десятилетия в культурологии высказывают мысль о существовании способа связи материального и духовного в культуре, снимающего их противоположность. При этом утверждается, что таким способом и, соответственно, третьим слоем культуры, является политическая культура. В опоре на эту идею проблема культурной интеграции в научной литературу иногда рассматривалась преимущественно в политическом аспекте. Это проявлялось в понимании процесса формирования личности как становления ее в качестве субъекта политики, что связано с ее отношением к власти. М.С. Каган, однако, доказал, что отождествление материального и духовного происходит в художественной культуре. «Художественная культура, - указывает он, - представляет собой нечто отличное и от материальной культуры, и от культуры духовной, и сам культурный феномен «художественности» есть не что иное, как духовно-материальная слитность» [34, с.185]. Поэтому в аналитических целях структурная модель культуры может строиться на основе структурных моделей художественной культуры.

По М.С. Кагану, художественная культура представляет собой многомерное образование, обнаруживая духовно-содержательное, институциональное и зонально-видовое измерение. Такое представление о строении художественной культуры плодотворно используется В.З. Кантором при раскрытии сущности художественного развития слепых и слабовидящих, понимаемого именно как интеграция лиц с глубоким нарушением зрения в художественную культуру. При определении соответствующей трехкомпонентной содержательной структуры процесса художественного развития человека, в том числе инвалида по зрению, В.З. Кантор отмечает, что, во- первых, художественное развитие как интеграция в художественную культуру предполагает интериоризацию субъектом общественного художественного сознания. Во-вторых, художественное развитие подразумевает включение человека в институционализированою сферу художественного производства и художественного потребления. Наконец, третьим содержательным звеном процесса художественного развития выступает освоение человеком зонально-видового пространства художественной культуры [38, с. 18-19].

Между тем, исходя из того, что художественная культура является духовно-материальной по своей природе, включение человека, в том числе слепого и слабовидящего, в художественную культуру можно рассматривать как своего рода модель его культурной интеграции в целом.

Как уже известно, интеграция возможна лишь тогда, когда имеется слияние благоприятных социальных, психологических и педагогических условий и факторов и обобщенного, систематизированного опыта социальной адаптации различных категорий лиц с глубокими нарушениями зрения. С этих позиций можно утверждать, что культурная интеграция лиц с нарушениями зрения зависит от уровня развития социальной среды, в том числе социальной макросферы (общество) и социальной микросферы (семья, школа, трудовой коллектив), с одной стороны, и уровня их культурного развития, с другой.

Влияние общества на личность зависит, главным образом, от характера этого общества, которое, как правило, личность не выбирает, особенно в детстве и юности, тогда как ценности культуры, которое личность осваивает, выбираются ею и ее ближайшим окружением достаточно свободно [34, с.106]. В Декларации прав человека, которая была подписана большинством стран мира, указывается, что «каждый человек имеет право принимать полное участие в культурной жизни общества, радоваться искусству и получать свою долю от научного прогресса и от его пользы». Поэтому важнейшим признаком цивилизованности, гуманности и социальной справедливости общества является обеспечение равной ценности каждой личности для своего общества [94, с.182].

Бесспорно, в наиболее общем плане характер жизнедеятельности незрячего, как и любого другого человека, обусловливается политикой и идеологией государства, гражданином которого он является [37, с.22]. состояние культуры любого народа выступает в качестве основы, базиса, на котором развивается новое поколение людей. Поэтому та ступень культуры, на которой находится общество, предъявляет школе и всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в соответствии с требованиями культуры, чтобы воспитывать интеллектуальных, воспитанных людей [50, с.253]. В русле этой позиции культура как подсистема общества, может и должна рассматриваться как социально-педагогическая макросистема, обеспечивающая развитие совокупного социального субъекта [38, с.26]. Строение этой системы может быть четко понято и корректно определено на материале художественной культуры.

Компонентами художественной культуры как педагогической макросистемы и социально-педагогическими факторами, детерминирующими художественное развитие, по В.З. Кантору, выступают:

- управляющий компонент, который разрабатывает и реализует определенную социальную политику; поэтому социально-педагогическим фактором, детерминирующим процесс художественного развития в обществе, выступает наличие адекватной и четко ориентированной художественно-культурной политики;

- содержательный компонент, состоящий из совокупности продуктов художественной культуры (произведений искусства, художественно – критических и искусствоведческих работ), функционирующих (созданных, тиражированных, хранимых и распространяемых) в обществе, который качественно и количественно определяет величину художественно-информационного потенциала общества;

- субъектный компонент, предстающий в институционализированном виде как комплекс учреждений, объединений, организаций, обеспечивающих предложение продуктов художественной культуры. Тем самым, соответствующим детерминирующим фактором становится развитость инфраструктуры предложения художественной культуры, отражающая принципиальную обеспеченность населения издательствами, кино- и звукозаписующими студиями, театрами, концертными залами, домами культуры и клубами, библиотеками;

- объектный компонент, закономерно разрастающийся, с учетом его социальных масштабов, до размеров всего населения, живущего в условиях данного типа художественно культуры или определенного субкультурного образования внутри его. Следовательно, здесь социально-педагогическим фактором является социально-демографический статус совокупного субъекта освоения художественной культуры.

- инструментальный компонент, отражающий результативность использования основных форм (индивидуальных, групповых, коллективных), методов (словесных, наглядных, практических), для обеспечения участия членов общества в художественной деятельности в ключевых е видах (художественное творчество, изучение искусства, потребление искусства). Они выступают как показатель эффективности организации художественного взаимодействия в обществе [36, с.14-18].

В данном контексте можно утверждать, что культурная интеграция человека (в том числе и человека со зрительной недостаточностью) – это включение его в культурную жизнь общества. Поскольку, однако, художественная культура является результатом слияния двух слоев культуры, материальной и духовной, то моделью культурной интеграции слепых и слабовидящих выступает их включение в художественную культуру как подсистему общества. Интеграция людей с нарушениями зрения в художественную культуру возможно только тогда, когда, с одной стороны, социально-культурная политика общества достаточно определена и способна обеспечить все необходимые благоприятные условия для культурного развития слепых и слабовидящих как совокупного социального субъекта, а, с другой стороны, сами они в рамках специальной педагогической системы (представлениями которой являются тифлологи, воспитатели) активно осваивают все компоненты культуры для вхождения в культурную жизнь общества.

Вместе с тем, по оценке Маркуса Вайзена, сегодня доступ ко всем формам творческой и культурной жизни общества для слепых и слабовидящих крайне ограничен [60, с. 13-27]. Так, что касается художественного мира (в котором, по мнению М.С. Кагана, скрещиваются и сливаются воедино энергии всех четырех исходных видов человеческой деятельности, как-то: преобразовательной, коммуникативной, познавательной и ценностно-ориентационной [34;35, с.151-152]), то в контексте включения слепых и слабовидящих в художественно-культурную жизнь общества не могут не учитываться и не проявляться их особенности, обнаруживающиеся в этих видах деятельности. А.Г. Литвак подчеркивал, что, хотя индивидуальное развитие при зрительной недостаточности протекает в целом в

Выготский, анализируя проблему культурного развития человека,

подчёркивал, что «сущность культурного развития, заключается в том, что человек обладает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является

образование личности» (15, с.160]. Образование, находясь в тесной

связи с социальной системой, выступает в рамках общего процесса

социализации как целенаправленная передача прошлыми

поколениями знаний и культурных ценностей; оно служит адаптации

человека к существующей общественной системе. Однако

самообразование личности автоматически не происходит. Оно

доступно только человеку, достигшему определенного уровня в

обучении и воспитании.

В культурное наследие входят такие ценности цеяности, которые

создавались и осмысливались человечеством в течение тысячелетий,

а теперь должны быть переданы и освоены отдельным человеком в

течение очень короткого времени, Поэтому задача гуманитарной

подготовки должна состоять в том, чтобы обеспечить каждому

человеку минимум доступных средств индивидуального развития,

которые составили вы базу для освоения необходимых ему

культурных ценностей (77; с. 53-54]. Задачи эти становятся еще более

трудными» когда вопрос касается слепых и слабовидящих,

потерявших или редуцировавших самый важный для восприятия

окружающей действительности анализатор - зрительвкй.. А основные

продукты худжественной культуры создаются для визуального

восприятия. В этой связи, В.З. Кантор совершенно справедливо

утваждает, что, в частности, художественная жизнь применительно

к спецефической социальной группе - слепым и слабовидящим - была

бы невозможной без реализации комплекса особых условий [36, с. 18].

Прежде всего, это определенная модификация самих продуктов

Художественной культуры культуры для того, чтобы художественная

информация, носителями которой они являются, стала

принципиально доступной при выпадении или глубоком нарушении

зрительных функции (книги, журналы, ноты, изданные рельефно-точечным шрифтом, "говорящие"⁷ книги, рельефные кинофильмы с тифлокомментарием и т.д.),

Кроме того, для создания подобных модификаций продуктов

художественной культуры необходима специальная, материальная

база, в которую закономерно складывается комплекс специальных

институтов, обеспечивающих целенаправленное адресное и

адекватное возможностям слепых и слабовидящих предложение

художественной культуры – издательств, типографий, концертных

организаций, библиотек, клубных учреждений и др.

Наконец», важно методическое и духовное руководство

художественным взаимодействием с участием инвалидов по зрению в

художественной деятельности [36,с.18-19]. Передача культурных

ценностей следующим поколениям в основном, осуществляется в

учебных учреждениях (в детском саду, школе, училище, институте и

т.д.) и продолжается в трудовых коллективах, функционирующих в

различных сферах жизнедеятеяьности.

В настоящее время слепые и слабовидящие обучаются (т.е.

осуществляют процесс овладения человеческими ценностями),

главным образом, в школе-интернате. Их интегрированное обучение

осуществляется только на экспериментальном уровне в отдельных

регионах. В интегрированной школе, незрячие учатся и имеют

возможность участвовать в совместной деятельности вместе с

нормально видящими сверстниками. По Б.Г. Ананьеву, отдельный

человек может развить свои индивидуальные задатки, черты

характера и т.д„, только в обществе, во взаимодействии с другими

людьми и богатство его индивидуальности является по существу

лишь результатом универсального обмена способностями, навыками

и потребностями всех [3, с.5б]. В обстановке интегрированной школы

у слепых и слабовидящих имеются более благоприятные условия для

культурного развития. Однако до сих пор школа ориентирована на

единое направление социализации, которому она полностью

подчиняла набор предназначенных для ученика культурных

ценностей, в итоге общепризнанный принцип «индивидуального

подхода» оставался нереализованным. Таким образом, главная и

наиболее трудная задача школы стоит в том, чтобы найти

оптимальные способы включения ребенка, подростка, юноши,

молодого человека в культуру и в систему социальных отношений

[34, с.106]. Так, в общеобразовательной школе слепые и

слабовидящие обучаются вместе с нормально видящими учениками в

одном классе, по одной учебной программе у одного и того учителя.

Поэтому им, с их особенностями, нужен индивидуальный подход в

обучении, воспитании. Curry и Hatlen выдвинули такие специальные

требования к обучению школьников со зрительной недостаточностью,

как помощь в овладении техникой чтения и письма по Брайлю,

помощь в использовании специальных учебных материалов, в

освоении коммуникативных, социальных, сенсорных и моторных

навыков, ориентировании и передвижении, в самообслуживании в

повседневной жизна, в ориентировании по местности и выборе

специальадйсти (117, с.234-235). В соответствии с особенностями

слепых И слабовидящих и их нуждами, учитель интегрированного

класса как носитель культурных ценностей и организатор учебной

деятельности, должен решать вопросы, связанные с возможностью

участия всего класса во всех видах деятельности школы. Если

возможность совместной деятельности не обеспечивается, то все

слепые и слабовидящие становятся изолированными и в интегрированном классе. Однако необходимо отметить, что учитель

школы может не всегда являться тифлологом (например, в

отдаленных сельских районах), и в такой ситуация инвалид по

зрению попадает в своеобразный интегрированный класс и

обучаться б соответствии с мнением учителя, которое далеко не

всегда является правильным. Это негативно отражается на процессе

обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Тем более что в

общеобразовательной школе фиксируется отсутствие ряда

специальных учебных материалов, необходимых для культурного

развития слепого и слабовидящего, Это выражается в

недостаточности продуктов рельефной и «говорящей» информации

(произведений искусства, искусствоведческих и критических работ и.

т.п.), специальных средств для творческой деятельности. Поэтому

при обучении в массовой школе слепым и слабовидящим необходимо

обеспечение достаточными специальными учебными средствами и

материалами для участия во всех видах деятельности вместе со

своими зрячими сверстниками, А учителю, в классе которого учатся

слепые или слабовидящие школьники, нужна помощь со стороны

специалиста-тифлолога в вопросах методики обучения и воспитания

своих учеников. Вместе с тем, он должен овладеть всеми

специальными учебными материалами и средствами для наибольшей

эффективности обучения слепых и слабовидяших.

Учась в массовой интегрированной, школе, слепой или

слабовидящий живет дома вместе с родителями, братьями и сестрами.

Этот факт оказывает значимое положительное влияние на его

Развитие. Конвенция о правах ребенка, принятая ООН а 1989 году,

гласит, что «ребенку для полного и гармоничного развития его

личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания» (89, С.223Э). По М.С. Кагану, семья является источником, созидательной основой, исходной человекотворческой силой культуры [34, с.295]. В условиях семьи слепой или слабовидящий может освоить социальный опыт родителей, старших

родственников. Для успешного развития ребенка и взаимодействия в

процессе его воспитания между школой и семьей педагог должен

уметь:

- применять адекватные методы изучения и анализа воспитательного потенциала семьи

- прогнозировать возможные результаты формирования

личности ребенка в условиях конкретной семьи, в конкретных

обстоятельствах ее развития и развития общества;

- планировать воспитательную деятельность с учетом характера

формирующего влияния семьи и возможности его корректировки;

- устанавливать правильные (педагогически целесообразные,

тактичные, основанные на общихинтересах) взаимоотношения с

семьей, обеспечивать конструктивное взаимодействие с родителями и

другими старшими членами семейного сообщества, использовать его

социально-правовой и культурный потенциал в решении

педагогических задач;

- оказывать помощь родителям в развитии педагогической

культуры, в решении практических проблем, связанных с

воспитанием детей в семье (89, с.225)

Таким обрати, обеспечение совместной деятельности со

Сверстниками в школе и взаимодействие между школой и семьей

помогает слепим и слабовидящим расширять круг общения,

развивать социальный опыт, углублять знания, укреплять свои

умения и навыках различных видах деятельности. В результате этого

слепые и слабовидящие самостоятельно могут найти свое место в

обществе и уверенно проявлять, и демонстрировать свои способности,свободно ориентироватся в социуме.Вхождение в культурную

жизнь общества слепым и слабовидящим обеспечивает доступность

приобретения знаний из книг, других публикаций, овладения

умениями, навыками поведения среди зрячих. Все это, в свою

Очередь, ведет к самостоятельному, свободному ориентированию и полноценному проявлению себя в различных видах деятельности.

Однако большое количество незрячих до сих пор обучается в специальных школах-интернатах. По сравнению с условиями обучения в массовой школе, в школе-интернате слепые и слабовидящие имеют некоторые более благоприятные условия. Это выражается в специальной планировке помещений школы, в количестве и качестве книг и публикаций, имеющихся в специальной библиотеке, в специальной материальной технике: самым главным является учительский состав школы, в котором работают специально подготовленные высококвалифицированные тифлопедагоги и воспитатели. Однако, обучаясь в школе-интернате, слепые и слабовидящие редко имеют возможность общения с нормально видящими сверстниками.

Заорска Мажена, заметила что « одна из причин, осложняющих накопление социального опыта слепыми и слабовидящими – это отрыв школьника от семьи, которая выступает связующим звеном между детьми и обществом. Действие ребенка в семье – это действие в обществе»

Вместе с тем они вынуждены жить не в семье вместе с родителями и старшими родственниками, а в изолированном от общества учреждении. В таких условиях пространство деятельности незрячих ограничивается стенами школы, круг общения детей ограничивается общением между собой и тифлопедагогами, работающими в школе. Если в общеобразовательной, интегрированной школе, слепые и слабовидящие получают социально-педагогическую информацию из специальных каналов( через сверстников,учителей, родителей, братьев, сестер) то в школе интернате им передает ее только тифлопедагог. Поэтому роль тифлопедагога в школе-интернате становиться особенно важной. Он является одним из главных звеньев процесса передачи-получения знаний, социального опыта. Он является и членом общества, и представителем зрячих среди незрячих. Таким образом, учитель школы-интерната для незрячих и слабовидящих служит связующим звеном между обществом и незрячими учащимися. М.С. Каган отмечал, что школа не только учреждение «образования» и «обучения» но и институт культуры, для которого задачи образования и обучения являются лишь сторонами несравненно более сложной, многогранно-целостной деятельности – приобщения к культуре входящего в жизнь молодого человека и формировании его способности формировать и развивать культуру собственной творческой активности и в общении с другими людьми и на благо всего человеческого рода. Формирование такой потребности, однако, ограничено в зависимости от наличия информации из окружающей среды. В школе-интернате именно учитель( преподаватель) является носителем этой информации, которую он должен передать своим воспитанникам. Он, учитель, также является для своих воспитанников главным человеком, который должен знать способности каждого своего ученика. Важно отметить то, что учитель может вызывать потребность слепых и слабовидящих в различных видах деятельности, помочь открыть им свои собственные способности, научить правильно оценивать свои возможности и уверенно использовать их в тех видах деятельности, в которых они участвуют. Человек, как и группа людей в качестве изолированной единицы невозможен, поэтому он ( она) выступает и в качестве индивида и в качестве члена определенного сообщества. И если человек определенной культуры попадает в чужую, он зачастую испытывает чувство беспомощности, дезориентированности и дискомфорта, он вынужден обдумывать каждое слово и каждый шаг, чтобы не попасть впросак или не испытать культурный шок. Поэтому тифлологи должны организовать деятельность слепых и слабовидящих в школе –интернате и за ее пределами так, чтобы воспитанники могли общаться со своими сверстниками и в меру своих возможностей участвовать в жизни общества. Хотя обучаясь в школе-интернате дети редко бывают дома со своими родителями и родственниками , взаимодействие между взаимодействие между школой и семьей всегда играет центральную роль в работе преподавателя тифлопедагога.

Участи слепых и слабовидящих учащихся школы-интерната в деятельности внутри школы и за ее пределами позволяет им закрепить знания, развивать умения, навыки обращения с предметами, общения с людьми, что обогащает социальный опыт и помогает овладеть собственным поведением, т.е. происходит обеспечение культурного развития детей учащихся в школе-интернате.

Однако школьник с нарушением зрения, как отмечает Г. В. Никулина после окончания обучения не всегда готов включиться в процесс присвоения социального опыта, в процесс самостоятельного освоения социальных отношений, что значительно осложняет функционирование его в обществе, реализацию его возможностей и потребностей в различных сферах жизни. Это объясняется тем, что школа еще недостаточно подготавливает своего воспитанника к жизни. Особенно в условиях рыночной экономики. Задача школы в подготовке детей с нарушением зрения – это обеспечить их интеграцию в общество. Необходимые условия интеграции слепых и слабовидящих школьников состоит не только в том, том выпускник специальной школы имел такие же знания как и выпускник школы обычного типа, но и в том, чтобы он обладал самостоятельностью в различных видах деятельности: самообслуживании и пространственной ориентировке, чтобы он мог производить покупки, вести переговоры в учреждениях, общаться с людьми, знакомиться с ними, поддерживать товарищеские отношения с ними. Недостаточную подготовку учеников школ, в том числе и незрячих, также зафиксировала Л.М. Мосолова: « Отсутствие у выпускников школ и студентов младших курсов, хотя бы элементарных знаний о культуре и его знаний о жизни людей еще не стало обязательным компонентом школьного и вузовского образования»

Общие факторы, обусловливающие разрыв между образованием и культурой определил А.Ф Малышевский:

- Предметность и содержательность образования почти, повсеместно ориентированы на возрастающую дифференциацию науки, а не на культуру;

- В учебных дисциплинах логическая компонента преобладает над историко-культурной и социокультурной составляющей;

- межпредметные связи строятся на междисциплинарных научных связях, а не на жизненно-деятельном и социальном уровнях.

Эти разрывы в программах касательно «культуры» существовали всегда, поэтому задача тифлопедагогов состоит в том, чтобы, кроме обеспечения необходимых знаний и навыков, которыми должны свободно владеть слепые и слабовидящие выпускники школ, соединить эти «разрывы», вовлекая школьников в различные виды деятельности – индивидуальной, коллективной, групповой.

Выпускники школ преодолевают переход от детства к взрослости в человеческом обществе, предполагающим не только физическое созревание но также приобщение к культуре, благодаря чему индивид также может трудиться, выполнять общественные функции и нести вытекающую отсюда социальную ответственность. Это другими словами, переход, от зависимого опекаемого детства, когда ребенок живет по особым правилам установленным для него взрослыми, к самостоятельной ответственной деятельности взрослого человека. Из этого следует предположение, что интеграция, есть процесс, продолжающийся в течении всей жизни человека. Учащиеся старших классов овладевают необходимыми знаниями, навыками, нормами поведения, накапливают опыт с той целью, чтобы в дальнейшей самостоятельной жизни, продолжать включаться и растворятся в мире культуры – в «доме» своего непосредственного бытия.

Таким образом, культурная интеграция слепых и слабовидящих детей как часть их социальной интеграции в целом является процессом включения их в культурную жизнь общества. При, этом коль скоро художественная культура представляет собой слитность материальной и духовной культуры, сущность и механизмы культурной интеграции слепых и слабовидящих могут быть смоделированы включением их в художественную культуру общества.

В этом процессе участвуют два взаимосвязанных компонента – общество в его гуманистической направленности и незрячий.

Культурная интеграция выступает как процесс культурного развития инвалидов по зрению, который требует от них активного усвоения социального опыта, т.е. определенной системы навыков, знаний, умений, норм и способов собственного культурного поведения. Слепой и слабовидящий должны уметь, активно воспроизводить, преобразовывать этот опыт с тем , чтобы на его основе стать субъектами культурного творчества.

Таким образом, культурная интеграция является процессом повышения уровня культурного развития общества в целом и инвалида по зрению в частности, осуществляющимся на основе комплексной реализации мер политического, социально-экономического, психо – педагогического характера. Реализация культурной интеграции слепых осуществляется на основе их участия во всех видах жизнедеятельности общества.