РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА

---------------------------------------------------------------------------------------

На правах рукописи

НГУЕН ДЫК МИНЬ

Педагогичесукое обеспечение культурной интеграции молодёжи с нарушениями зрения

Специальность 13.00.03. – коррекционная педагогика

ДИССЕРТАЦИЯ

На соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель –

доктор педагогических наук,

профессор В.З. Кантор

Санкт-Петербург, 2001

Глава 1. Теоретико-методические основы

культурной интеграции молодежи с нарушением

зрения

1. Интеграционный подход как основа развития

современной тифлопедагогики

Современный этап социального развития, этап строительства взаимоотношений и интенсификации культурного сотрудничества выдвигает перед тифлологами задачи подготовки своих воспитанников в качестве полноценных членов общества, способных самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенствования, обладающих умением участвовать в деятельности общества. С учетом этого задачи тифлопедагогики в настоящее время состоят:

1.В выявлении основных причин, осложняющих процесс включения слепых и слабовидящих выпускников школ в социально-культурную жизнь общества.

2. В научном обосновании и разработке такого содержания, методов и форм учебно-воспитательной работы с детьми с нарушениями зрения, которые обеспечат выпускникам возможность реализации своих интересов и потребностей во взрослой жизни, интеграцию в общество.

В контексте решения этих задач к моменту окончания школьного образования подростки и юноши с нарушениями зрения должны обладать необходимыми знаниями, общепринятыми навыками социального поведения, специальными умениями и навыками, которые выполняют компенсаторную роль в самостоятельной жизни. От решения этих задач зависит не только судьба детей с нарушениями зрения, но и судьба самой системы социального образования. Так, Г.В. Никулина отмечает: « Одним из важнейших направлений развития тифлологии является решение проблем реабилитации и интеграции инвалидов по зрению в общество зрячих» [73, с.78].

Однако проблема социальной интеграции слепых и слабовидящих до настоящего времени вызывает большое количество споров и дискуссий, т.к. сам термин "интеграция" понимается учеными по-разному, и тифлология сегодня не располагает единым и однозначным определением этого понятия. Хорошо известно , что латинское слово «integratio» означает «восстановление, восполнение» и принято к употреблению в двух значениях:

а) объединение в целое каких либо частей, элементов;

б) процесс взаимного приспособления частей, элементов при условии подчинения их одной цели.

Collins с социологических позиций определил интеграцию (integration) как степень, в которой индивидуум испытывает чувство принадлежности к социальной группе или коллективу на основании разделяемых норм, ценностей, убеждений и т.д. [113, с.249].

Е.С. Зенович, определяя значение этого термина, предложил исходить из того, что интеграция есть связанность отдельных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [29, с.184].

Таким образом, следует понимать, что интеграция — это не только смена положения, деятельности и простое сложение количественного в сумму, а процесс создания нового качества из разных частей при соблюдении единой цели. При этом процесс интеграции не должен отождествляться с десегрегацией, со снятием изоляции. Поместив слепых детей в те же условия, что и зрячих, можно снять изоляцию, но по мнению Ф. Шредера, интеграция является активным процессом, который начнется для слепых детей лишь в том случае, если они будут верить в себя и обладать необходимыми навыками [110]. В свою очередь В. Гудонис указывает: «Интеграция является сложным, многоступенчатым процессом, в котором самым активным образом должен участвовать, с одной стороны, сам незрячий, с другой стороны — общество» [22, с.12].

В.А. Мальков и В.К. Рогушин выделяют следующие наиболее существенные черты социальной интеграции:

1. Интеграция есть такое надструктурное самосогласованное объединение внутри системы ее членов, которое обеспечивает формирование у них свойства индивидуальности как необходимого условия развития системы.

2. Интеграция является способом разрешения возникающих противоречий между социальной основой системы как выражением устойчивости, консервативности и процессом реализации индивидуальных возможностей каждым членом этой системы.

3. Интеграция охватывает такой вид отношений, который из-за всей малой значимости еще не выявляет себя настолько, чтобы подпасть под критерии правовых, административных норм.

4. Интеграция выступает как множество единичных социальных сил, образующих общий результат, который способен влиять на социальную основу системы.

5. Эти силы образуют поле интеграции, в котором его элементы остаются автономными относительно друг друга. Каждый из них может покидать поле и возвращаться вновь, менять форму и интенсивность своих воздействий

[81, с.33-35].

Таким образом, успешная интеграция лиц с нарушениями зрения в общество зависит, во-первых, от состояния самого общества (а именно от общего уровня культуры и, следовательно, от степени его гуманизации); и, во-вторых, от жизненной активности самих инвалидов по зрения. Что касается первого, то большое значение имеет отношение общества к слепоте и к слепому. Ведь самое трудное — это не сама слепота, а отношение зрячих к слепому. Негативное отношение нормально видящих к инвалиду нередко пытаются объяснить малосущественными причинами, как-то: неприятная внешность незрячих, чрезмерная психическая нагрузка при общении с инвалидами, которая выражается в неприятных переживаниях, другими причинами подобного рода [20, с.22].

Трудности незрячего выражаются в недостаточном уважении к нему со стороны общества, недооценке его потенциальных возможностей, неадекватном отношении к нему. Такое положение еще более усугубляется известной изолированностью школ для детей с нарушениями зрения от общества, при которой эти дети имеют очень мало возможностей для выявления перед социумом и реализации своего потенциала, общения со зрячими сверстниками и взрослыми вне школы. Так, В. Гудонис выделяет следующие причины, препятствующие успешной социальной интеграции лиц с нарушениями зрения:

а) неправильное отношение общества к незрячему;

б) изолированность системы обучения и воспитания слепых и слабовидящих от опыта окружающей жизни;

в) недостаточна разработанность программы профессиональной ориентации в работе со слепыми и слабовидящими, низкий уровень использования специальных технических средств в профессиональной подготовке;

г) недостаточная реализация в воспитательной работе школ для слепых и слабовидящих средств педагогического воздействия в развитии таких сторон личности, как коллективизм, самооценка, что приводит, как правило, к самоизоляции незрячих;

д) несформированность навыков общения со зрячими в специальных трудовых коллективах;

е) несформированность умений свободного ориентирования в пространстве [22, с. 7-12].

Преодоления этих трудностей, по мнению В.Гудониса, можно достичь, действуя в нескольких направлениях, важнейшими среди которых являются:

1. Раскрытие перед обществом потенциальных возможностей незрячих. Для этого необходимы во-первых, широкое использование средств массовой информации и пропаганда (радио, телевидение, печать),а ,во-вторых, сформированность адекватного отношения к незрячему в его непосредственном окружении (семья, круг друзей, соседи, знакомые…).

2. Психолого – педагогическое образование родителей слепых и слабовидящих, охватывающих весь комплекс проблем воспитания и обучения этих детей в семье и в ближайшем социальном окружении.

3. Подготовка и реализация интегрированного обучения и восприятия детей зрения [97].

Благоприятные социальные условия, однако, сами по себе не обеспечивают интеграцию всем инвалидам по зрению, т.к. решение её задач зависят от готовности в условиях полной или частичной потери зрения [21, с.14]. Цель подготовки выпускников к самостоятельной активной жизни в обществе предусматривает формированик у них социально – значимых качеств личности: правильного отношения к окружающим, своему дефекту, чувства

собственного достоинства [53, с.31]. У незрячих должны быть развиты и гуманистические качества личности, такие, как доброта, сочувствие, милосердие, художественно – эстетический вкус. Эти черты личности, делающие инвалида по зрению более общительным, приятным для окружающих людей, нужно развивать, начиная с дошкольного возраста, и семье, в детском саду. Большое значение для интеграции слепых и слабовидящих имеет владение ими каким - либо видом художественно – творческой деятельности, например, игрой на музыкальном инструменте, пением, художественным чтением, вязанием и т.д. Такие незрячие быстрее преодолевают психологический барьер в отношениях с окружающими, находят единомышленников и друзей [58, с.6-7]. Школа также должна уделять большое внимание профессиональной ориентации своих воспитанников, поскольку в условиях перехода к рыночной экономеке выпускник школы должен быть подготовлен к тому, чтобы проявить активную позицию в процессе профессиональной и социальной адаптации, реализовать собственное «Я» всовременной среде. Анализ тифлопсихологической и тифлопедагогической литературы показывает, что слепые и слабовидящие дети испытывают значительные трудности в переносе сформированных знаний, умений и навыков познавательной деятельности в реальные жизненные условия, а «возможность трудоуствройства слепых в различных сферах трудовой деятельности носит весьма ограниченный характер» [42, с.132].

Большое значение в подготовке детей с нарушениями зрения к самостоятельной жизнедеятельности после школы имеет круг их общения со зрячими сверстниками и взрослыми. Среди причин, осложняющих общение слепых и слабовидящих, выделяются следующие: негативный опыт общения слепых со зрячими из-за неправильного понимания слепыми своего дефекта, неправильная

самооценка слепыми своих возможностей, неадекватное представление зрячих о слепых, неумение воспринимать партнера на основе деятельности сохранных анализаторов. Одну из причин трудностей общения выпускников тифлопедагоги видят в том, что специальная школа не выполняет социального заказа общества. Воспитание детей в специальной школе – интернате не обеспечивает в необходимой мере формирования у слепых и слабовидящих школьников умений общения со сверстниками и взрослыми и в школе, и вне её, не развивает умений применять сформированные средства общения в школе, в самостоятельной жизни и труде, в обществе зрячих[28, с.33-34]. Изучая вопрос об особенностях и возможностях адекватного восприятия партнера по общению при слепоте, А.Г. Литвак предлагает несколько путей устранения трудностей, возникающих в процессе межличностного общения: «Выработка правильного отношения к себе, к собственному дефекту, адекватной самооценки, использование всех сохранных анализаторов в процессе социальной перцепции и проверка первого впечатления в процессе совместной деятельности обеспечивают правильное понимание слепыми партнёра по общению»[52, с.35]. Одним из условий устранения трудностей общения улиц со зрительными нарушениями является достижение взаимопонимансия между слепыми и зрячими и благоприятных предпосылок для всестороннего развития личности, способствующих ускорению процессов интеграции в общество зрячих.

Таким образом, интеграция лиц с нарушением зрения в общество – это общесоциальный процесс. Это такое состояние и положение личности, когда принципиально недопустимы негативные социальные последствия зрительного дефекта, когда восстанавливаются прерванные связи и развиваются новые. Вместе с тем, это создание благоприятных условий для проявления незрячим

своих потребностей, способностей и талантов в различных областях деятельности, расширения общественных функций и связей слепых, т.е. тех условий, при которых незрячие активно воспринимают окружающий мир и принимают участие в жизни общества.

Между тем, в настоящие время среди специалистов по вопросу обучения и восприятия незрячих обнаруживаются две диаметрально противоположных позиции: одни ратуют за совместное обучение детей с ограниченными возможностями и детей с нормальным развитием, другие считают, что в условиях коррекционного учреждения ребенок с нарушением может получить большую педагогическую помощь [109, с.12-35]. Выбор пути развития системы специально-культурных условий и национальных традиций каждой страны. Мы исходим из того, что незрячие являются полноправными членами общества. Они должны участвовать во всех сферах его жизнедеятельности, и цель воспитания слепых и слабовидящих детей – их социальная интеграция. Поэтому повышение уровня интеграции слепых и слабовидящих детей в общество должно осуществляться посредством их взаимодействия со зрячими в совместной игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности. Изолированность системы специального обучения и восприятия приводит к тому, что ребенок с нарушениями зрения оказывается исключенным из многих естественных социальных связей, которые доступны его зрячему сверстнику. Это может привести к искаженному личностному развитию, необоснованному повышению или, наоборот, понижению самооценки. Суженый круг общения служит причиной того, что дети с нарушениями зрения, лишаются информации, доступной их зрячим сверстинкам. Интеграции слепых и слабовидящих в общество невозможно достичь в условиях изоляции таких детей от других, без общения незрячих со своими зрячими сверстниками и взрослыми как

в школе, так и в нее. Слепые и слабовидящие школьники , обучающиеся в специальной школе-интернате, пребывают дома только в выходные дни или на каникулах, они не загружены обязанностями по дому, как их зрячие братья и сестры. Слепые и слабовидящие, таки образом, оказываются в «тепличных» условиях, что часто порождает потребительское, эгоистическое отношение к окружающим и к жизни вообще.

Слепые и слабовидящие дети, обучающиеся в условиях интеграции, в учебно-воспитательных заведениях общего назначения в соответствии с равными правами всех детей, не будут изолироваться от общества нормальных видящих детей, которые могли бы способствовать их социальной адаптации. Обучаясь в общеобразовательной школе, незрячий ребенок живет дома, не отрываясь от родителей, братьев, сестер, общение с которыми способствует его нормальному социальному развитию. В общеобразовательной школе слепые и слабовидящие дети адаптируются в так называемых натуральных условиях, в среде зрячих сверстников, чего невозможно достичь в специальной школе.

Однако обучение и воспитание слепых и слабовидящих детей в общеобразовательной школе тоже имеет свою отрицательную сторону. В массовых школах ограничена возможность специального обучения, учитывающего особенности, связанные со зрительным нарушением. Ребенок с тяжелым нарушением зрения, учась в обычном классе, не всегда будет получать необходимую помощь. К тому же такой ребенок требует повышенного внимания со стороны учителя, а это может негативно сказаться на других учениках.

Отсутствие во многих странах социальных, экономических и культурных предпосылок интеграции делают принципиально невозможным буквальное копирование западных моделей интеграции. Нельзя насильственно внедрить интеграцию, т.к.

без соответствующих научного, организационного, кадрового и методического обеспечения это неизбежно обернется профанацией идеи[8,с.18].

Идеи интеграции слепых и слабовидящих появились в США в 40-х гг. 20 в. и реализуются в развитых странах с начала 70-х гг., когда была принята Декларация Прав человека. Но в настоящее время в России еще протекает переходный период от сегрегации и дифференцированного обучения к интеграции. С учетом социально-культурных и экономических условий общество еще полностью не готово принять слепых и слабовидящих детей в качестве его полноправных членов. Кроме того, общеобразовательная школа не имеет достаточных условий для интегрированного обучения и воспитания этих детей (отсутствие специально обученных педагогов, психологов, социальных работников, специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и психоразвивающих программ). Несмотря на все это, тенденция к интеграции в обучении и воспитании слепых и слабовидящих детей развивается во многих странах мира. В настоящие время существуют две формы интеграции слепых и слабовидящих - интернальная и экстернальная.

Интернальная интеграция – интеграция внутри системы специального образования, которая решает вопросы сотрудничства различных типов специальных школ и их слияния, где это возможно. Пример интернальной интеграции – интеграция школ для слепых о школами для слабовидящих.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие учреждений специального и массового образования или даже, при наличии соответствующих условий, слияние их в одно учреждение. Примером экстернальной интеграции является взаимодействие массовой и специальной школы, в результате которого дети с

нарушениями зрения после небольшого периода обучения в специальной школе могут вернуться в массовую школу.

Кроме того, это взаимодействие еще влечет за собой увеличение охвата слепых и слабовидящих специальным обучением в общеобразовательной школе и, тем самым, сокращение числа учащихся, направленных в специальную школу. Определение срока начала интегрированного обучения происходит индивидуально по отношению к каждому ребенку и с учетом желаний его родителей. Дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы с раннего дошкольного возраста. Детей же с серьезными нарушениями целесообразно интегрировать в массовую школу только после определенного срока специального обучения, которое поможет им овладеть умениями, навыками, необходимыми в массовой школе ( письмо по Брайлю, ориентирование в пространстве, самообслуживание, культура общения).

Оба понятия – экстернальная и интеернальная интеграция – это термины, используемые на системном уровне. Термин «экстернальная итеграция» означает логику жесткого разделения между двумя подсистемами образовательных учреждений – массового и специального образований. Термин «интернальная интеграия» означает слияние двух или более секторов подсистем специального обучении. К.В.Рейсвейск различает три основных категории, относящихся к проблеме интеграции: сегрегация, социальная интеграция, интеграция учебных планов[80,с.44].

Термин «сегрегация» относится к условиям, когда учащиеся с нарушениями зрения обучаются отдельно, изолированно от других детей в специальной школе, в которых учащиеся никогда или почти никогда не имеют возможности совместного обучения со своими сверстниками из массовой школы. Социальная интеграция имеет

место тогда, когда слепые и слабовидящие, проходящие отдельное обучение в специальных классах, смешиваются с учениками обычных классов для выполнения целого ряда видов деятельности и получают, таким образом, возможность достаточных контактов со своими сверстниками. А интеграция на уровне учебных планов происходит тогда, когда все дети – и с нарушениями зрения, и нормально видящие – обучаются вместе с одной и тоже время, в одном и том же классе и у одних и тех же учителей. Это не исключает возможности для ряда детей находится под пристальным вниманием педагогов и часть дня обучаться специально, отдельно остального класса.

В разных странах мира сегодня слепые и слабовидящие интегрировано обучаются:

1. В обычном классе массовой школы вместе со зрячими. Эти дети

нуждаются в организации специальной помощи со стороны учителя класса, тифлопедагога, воспитателя, родителей и сверстников. Во многих странах в таком классе работают параллельно два учителя. Один из них должен и иметь специальные здания и умения в области работы с детьми с нарушениями зрения. Для того чтобы дети с нарушениями зрения смогли интегрировать в обычном классе, кроме определенного срока подготовки, самим незрячим необходимо дополнительные знания, умения для совместной деятельности со своими зрячими сверстниками. Принципиально здесь важным также является формирование адекватного отношения нормально видящих учеников и учителей к детям со зрительными нарушениями. Опыт организации обучения и воспитания слепых и слабовидящих в обычном классе массовой школы показал, что очень часто учитель забывает диктовать то, что написано на доске. Это ограничивает восприятие детей с тяжелыми нарушениями зрения содержания, материалов урока. Трудности для учителя состоят еще и в том, что он должен вести

дифференцированное обучение незрячих детей, и это влияет на ход урока, отрицательно сказываясь на обучении остальных зрячих школьников в классе и в результате, и в результате, взывает возражение со стороны их родителей. Исходя из сказанного, обучение и восприятие детей с нарушениями зрения в обычном классе может быть эффективно в том случае, когда созданы все условия для самих незрячих, обеспечена специально-профессиональная квалификация учителей и сформировано позитивное отношение общества к ним. В специальной литературе [8,с.41] указываются условия организации обучения и восприятия детей с нарушениями зрения вместе с нормально видящими:

- место жительства детей с нарушениями зрения недалеко от школы;

- осуществление специальной помощи детям с нарушениями зрения и учителю в процессе обучения и восприятия( как в школе , так и вне её) со стороны тифлопедагога- специалиста;

- ограничение количества незрячих в одном классе (не более 2-3 человек) и уменьшение количества всех учеников в одном классе (не выше 20 учеников);

- обеспечение достаточной номенклатуры специально – технических учебных средств, соответствующих особенностям незрячих учащихся (достаточная освещенность, специфический дидактический материал, тифлотехнические и оптические средства);

- необходимость постоянного контроля за состоянием зрения этих детей и соблюдение режима зрительной нагрузки;

- оказание необходимой помощи детям с нарушеними зрения и их родителями консультативными группами тифлопедагогов, психологов (организованнвми в детском саду, в школе, в уентре восстановления трудоспособности или в регионе).

2. В специальных классах общеобразовательной школы имеет

место частичная интеграция во время внеклассной деятельности.

Дети с нарушениями зрения обучаются в особом классе (группе)

общеобразовательной школы, но при этом находятся в среде

нормально видящих детей, сохраняют и развивают социальные

связи в совместных играх, трудовой деятельности, во время

внеклассных занятий. Это одна из наиболее распространенных

моделей интеграции незрячих во многих странах мира. Надо

отметить, однако, что если эти классы и группы находятся отдельно,

далеко от классов для нормально видящих и невозможна организация

совместной деятельности детей с нарушениями зрения и их

сверстниками, то слепые и слабовидящие все же окажутся в

изоляции. Большое значение здесь имеет взаимодействие коллектива

тифлопедагогов и учителей школы в воспитании взаимоотношений,

культуры общения и поведения обеих категорий школьников в школе.

3. В коррекционном учреждении с последующим переводом

ученика в общеобразовательную школу. После обучения и

проведения коррекционной работы в специальной школе некоторые

слепые и слабовидящие ученики смогут поступать учиться вместе со

своими сверстниками в общеобразовательную школу.

4. Полная или частичная интеграция лиц с нарушениями зрения

в ходе профессионального обучения.

Таким образом, интеграция может осуществляться по

нескольким моделям, и быть, как отмечает Л.И. Солнцева, полной,

частичной (фрагментарной) и временной (эпизодической) [91]. Она

является процессом, осуществляющимся как в школе, так и вне её

пределов. Кроме этого, интеграция может осуществляться только

тогда, когда общество готово принять слепых и слабовидящих как

полноправных своих членов и когда сами незрячие стремятся к

интеграции в общество. Аналогично интеграция происходит не сама

собою, а требует педагогического воздействия. Как процесс,

интеграция осуществляется на двух уровнях. Первый уровень

организационно-педагогический, где тифлологи проводят процесс

подготовки незрячих и нормально видящих к их дальнейшей

совместной деятельности. Это проявляется в задействовании разных

моделей интегрированного обучения слепых и слабовидящих и

зрячих потенциальных возможностей инвалидов по зрению. На этом

уровне интеграция должна проводиться под непосредственным

контролем тифлолога.

Второй уровень - социально-педагогический. Здесь

взаимопонимание между незрячими и нормально видящими достигает

уже той необходимой степени, когда в совместной деятельности

могут участвовать и те, и другие, даже при отсутствии помощи

тифлолога.

Выбор моделей интеграции слепых и слабовидящих детей

зависит от политических, экономических, культурно-социальных,

организационных, психолого-педагогических условий каждого

региона страны и требует от организаторов тщательного

исследования и анализа общей ситуации. Ради интересов

непосредственно детей с нарушениями зрения и общества в целом

социально-интеграционные цели обучения и воспитания таких детей

должны быть достигнуты в любых условиях, независимо от

выбранной модели интеграции.

Таким образом, интеграционный подход является одной из

основ развития современной тифлопедагогики, реализуясь как в идее

социальной интеграции инвалидов по зрению, выражающей целевые

установки педагогической деятельности в отношении слепых и

слабовидящих, так и в актуализации интегрированных форм

организации их обучения и воспитания.