2. Українська мистецька освіта поза Батьківщиною (1910 –

1950-і рр.). Закладання основ української мистецької освіти на еміграції розпочалося ще перед Першою світовою війною. Не маючи можливості реалізувати свої задуми, українські митці з визнаним творчим потенціалом та мистецько-педагогічним досвідом намагалися створювати в еміграції власні приватні студії. Яскравий тому приклад – діяльність О.Архипенка, І.Мозалевського, М.Паращука, Д.Антоновича, С.Мако та ін.

Поруч із приватними студіями, найвиразнiшим виявом мистецького життя на емiграцiї були виставки. Їхнiй лiтопис, кiлькiснi показники, вiдгуки сучасникiв та збереженi фотоматерiали красномовно свiдчать про явище унікального характеру. Виставки стали доказом невпинного творчого самовдосконалення, формування мистецького світогляду в нових умовах. Позбавлені рідного грунту, митці сприймали чужі культурні впливи неоднозначно, іноді як не вельми сприятливі для формування їх творчої індивідуальності. Це спонукало їх до об’єднання в Українську Спілку Образотворчих Мистців (УСОМ) 8 січня 1947 р. Різниця між еміграціями до і після Другої світової війни стосовно мистецького потенціалу полягала насамперед у рівнях мистецького вишколу. Повоєнна еміграція мала значно більшу кількість професійно сформованих митців, які здобували освіту в українських і в західноєвропейських навчальних закладах. Це дало змогу активно організовувати власні мистецькі школи одразу ж після прибуття на американський континент. Фактологічний матеріал свідчить, що серед виявлених більше сорока еміграційних шкіл, найвидатнішими мистець-кими закладами були Українська студія пластичних мистецтв у Празі (1923) та Студія Мистецтв у Філадельфії (1952), очолена Петром Мегиком. Ці заклади випустили десятки відомих митців Європи та Америки. Діяльність більшості закладів і організацій в умовах еміграції була продовженням і розвитком “таборового” мистецтва, яка переросла початкові цілі і перетворилася на повноцінну складову частину єдиного українського національного мистецтва та мистецької освіти. Її розвитку українська громадськість надавала не меншого значення, ніж музейництву чи науці у цілому. Завдяки наявності механізмів освіти мистецький процес на еміграції не був перерваний на жодній зі своїх стадій: між двома світовими війнами, у період “таборової творчості” чи на американському континенті.

Розділ 6. Методологія мистецької освіти і художні особливості творчої спадщини кінця хіх – першої пол. Хх ст.

6.1. Методологічні моделі і мистецько-ремісничий рух (1910-1940). Процес закладання підвалин української мистецької школи від 1918 року супроводжувався пильною увагою як до проблем історії та теорії мистецтв, так і до принципових питань методології мистецької освіти. Чільною, ударною проблемою вважали потребу в перепідготовці мистецького педперсоналу, який би мав забезпечити новий етап розвитку мистецької освіти. Характерний момент при цьому – пересторога до насаджування якогось конкретного методу, часто трактованого як у самій основі невластивого природнім процесам творчості. Відповідно до таких висновків реформа професійно-художньої освіти мала розпочатися шляхом заснування факультетів спеціальної мистецькопедагогічної підготовки і перепідготовки кадрів при художніх вузах. На практиці такі факультети мали виховувати педагогів, художників-енциклопедистів, що змогли би забезпечити співпрацю різних мистецтв. Сформовані раніше традиції вузів із тяжінням до образотворчості не могли змінити і запроваджені нові теоретичні курси з увагою до прикладних та індустріальних форм.

Діяльність професійних митців-педагогів у ланці традиційних художніх промислів, з поглядом на них як на сферу виключно економічної діяльності, безумовно призводила до негативних наслідків. Порушувалися не лише відпрацьовані поколіннями ремісничі технології і навики, а й самі основи народного розуміння краси та національного світосприйняття. Підпорядкування мистецької творчості ідеології пануючого політичного режиму звело нанівець різноманітність мистецькоосвітніх процесів 1910 – 1920-х р. Якщо на початку розглянутого періоду активізувався позитивний процес творення ряду перспективних моделей мистецької освіти, що базувався на методологічному плюралізмі об’єднувався спільною метою розвитку національного мистецтва, то пізніше більшовицькі ідеологи громили саме ці досягнення. Позитивними набутками 1920-х років варто визначити періодичні з’їзди та конференції мистецькоосвітніх діячів, на яких концентрувався цінний колективний досвід, розуміння регіональної та багаторівневої специфіки навчання мистецтву. З’їзди розробляли стратегію і тактику мистецькоосвітнього руху, закладали основи для теоретичної, методологічної та дослідницької роботи.

Аналіз історичного досвіду приводить до висновку про доцільність координації усіх сфер і рівнів мистецької освіти у загальній структурі.

6.2. Композиція, колір та форма в методології української мистецької освіти. Методика викладання основних мистецьких дисциплін вироблялася протягом всього періоду, який ми розглядаємо. Це відбувалося в атмосфері зіткнення нових прагнень і традиційних ідеологічних та методологічних засад мистецької освіти і мистецтва в цілому. Становлення самостійних спеціальних дисциплін в художніх навчальних закладах, зокрема рисунку, виразно позначене чи не найпершою методико-теоретичною працею „Про малярство”, датованою 1826 роком. Поступово накопичуваний досвід трактування композиції, її закономірностей, правил чи засобів з навчальною метою відобразився у лекціях, програмах, різних посібниках, теоретичних нотатках, висловлю-ваннях митців-педагогів.

В охоплений дослідженням період прослідковуються еволюційні і революційні характеристики композиції – від позбавленого наукового визначення розуміння її як допоміжного засобу організації твору до оформлення її в чітко регламентовану систему правил методичних прийомів як центральної категорії мистецтва. Причому недооцінювання ролі композиції у навчальному процесі могло мати такі ж негативні наслідки як і занадто жорстка регламентація, що іноді суперечила самій сутності мистецтва. Розвиток творчого методу в рамках шкіл художньо-промислового спрямування часто і динамічно змінювався впродовж майже кожного десятиліття, оскільки декоративно-ужиткове мистецтво завжди тісніше пов’язувалося з економічними, політичними і соціальними факторами життя суспільства. Ці фактори повсякчас ставали визна-чальними, формуючими завдання шкіл художньо-промислового профілю.

Визначальними особливостями методики шкіл, що підлягали під статус фахових, було цілеспрямоване вивчення і використання традицій народного мистецтва у галузі того ремесла, на основі якого визначався фах школи. В основі теоретичних підходів до методик ведення композиції одним із наріжних каменів вважався процес виховання естетичного смаку, здібності учнів до розуміння, оцінки і диференціації естетичних явищ. Формуванням і розвитком естетичного смаку практично був просякнутий весь навчальний процес у всіх без винятку мистецьких школах, включаючи період модернізму. В якості прикладу розглядається лекційний курс “Загальної естетики”, авторства доктора філософії Віденського Університету І. Мірчука. З І.Мірчуком на еміграційному грунті беруться до уваги мистецтвознавчі праці В.Січинського, Д. Антоновича, а також поряд психолого-педагогіч-ні теоретичні праці С. Русової. Аналізуються праці авторів в Україні, які закладали естетичне підгрунтя для вирішення проблем композиції, зокрема професорів Б.Варнеке, В.Пальмова, М.Жука, В.Кричевського, В.Крицінського, К.Гомоляча.

Глибокі філософські, теоретичні засади викладання композиції прослідковуються у творчо-педагогічній практиці видатних митців-педагогів представників мистецтва України першої половини ХХ ст., В.Кричевського та В.Кріцінського. Протягом 1920-х років композиція як сутність, рідше як навчальний предмет, викристалізувалася в багатьох навчальних закладах у всеохоплюючу інтегруючу дисципліну із першочерговою визначальною роллю в процесі формування митців декоративно-ужиткового та монументально-декоративного мистецтва. Найсміливішим методичним досягненням 1920-х рр. стало введення у навчальний процес КХІ практично всіх курсів і факультетів так званих “формально-технічних дисциплін” (фортеху). Головна мета композиції як науки і навчального предмету визначалася досягненням цілісності мистецького твору через єдність всіх засобів виразності та логічної функції.

Пленерні студії живопису та рисунку на той час стали однією з чільних складових у методиці викладання мистецьких дисциплін шкіл різних типів. Західноєвропейська традиція поваги до творчого самовираження учнів особливо ревно культивувалася викладачами мистецьких шкіл української еміграції 20-х–40-х рр. На цьому фоні найбільшою мірою індивідуалізму вирізнялася творчість та методичні підходи до викладання найяскравішого новатора УСПМ у Празі, професора живопису та її багатолітнього директора І.Кулеця. Свої судження про простір та його живописне трактування І.Кулець розвиває паралельно до ідей О.Архипенка в скульптурі та Ле Корбюзьє в архітектурі.

Методика О.Архипенка виключає утилітарний підхід пошуку нових форм заради самої новизни, його цікавить ідеологія самого творчого процесу. Скульптура і живопис для нього є матеріалізацією особливих формоутворювальних законів природи.

Теорія і практика О.Архипенка, І.Кулеця, І.Мірчука та інших митців-педагогів спричинила активний розвиток різноманітних пограничних станів мистецтва поміж квартетом образотворчого, декоративно-ужиткового, архітектури та дизайну, сприяла їхній кооперації в мистецьких школах. Традиційні (академічні) і модерністичні категорії композиції і колористичної грамоти синтезувалися еволюційно, відповідно до успадкованих методів школи і особистого творчого потенціалу провідних митців-педагогів.

6.3. Нове українське мистецтво і навчально-творча практика. Художні особливості виробів, створених у досліджуваний період у навчальних закладах та промислах відзначаються органічним зв'язком з художнім досвідом і традиціями. Мистецькі навчальні заклади стали своєрідною експериментальною базою для теоретичного і практичного вирішення проблеми поєднання домашнього промислу, організованих промислів і професійного мистецтва. Неминучим для даного дослідження є з’ясування проблеми постійної і нероздільної взаємодії форм і методів навчання декоративно-ужитковому і образотворчому мистецтву. Ця зустрічна взаємодія яскраво відслідковується вже починаючи з базових навчальних предметів: рисунку, живопису, композиції.

Історію мистецької освіти не можна збагнути, виходячи лише з абстрактної історії художніх стилів. Важливіше при цьому віднайти джерела стилістичних правил і схем мистецьких форм, тлумачення цих абстракцій апологетами мистецькоосвітніх методик. Найвірнішим індикатором мистецької якості освітнього процесу є ”плоди”, – насамперед, навчально-творчі роботи учнів, що сукупно з творами митців-педагогів ілюструють ті чи інші художні позиції. Відображення цих позицій ми розглядаємо у такій послідовності: прикладна і книжково-журнальна графіка; монументально-декоративна скульптура і живопис; художня кераміка; художній метал (ковальство, емальєрство і фалеристика); килимарство і ткацтво; художні вироби з дерева та меблі.

Просторово-композиційні структури металу, кераміки, меблів та дерев’яних архітектурних елементів інтер’єру пристосовувалися до стилістичних реалій історичної архітектури з метою досягнення єдності художнього образу середовища, яке водночас розвивалося відповідно до нових потреб. Серед закономірностей цієї інтеграції у досліджуваний період слід виділити вплив ідейно-естетичних устремлінь суспільства до формування українського, гуцульського, закопанського стилів як локальних відгалужень загальноєвропейської стилістики модерну, а також пошуків локальних образів Ар Деко. Багатоваріантність образів і якостей інтер’єрів та екстер’єрів, породжених інтеграцією декоративно-ужиткових і монументальних мистецтв, об’єднаних близькістю мети їх формування, у підсумку оформилася в єдине, хоча й багатогранне мистецьке явище.

З цією метою в навчальних закладах розроблялися основи методів взаємодії мистецтв і архітектури в естетичному формуванні міського середовища. Для кожного виду мистецтва застосовувався певний творчий підхід, що відрізнявся від інших ступенем його творчого розвитку. В кінцевому результаті формувалася органічна інтеграція на основі програмної ідеї тих чи інших стилістичних пошуків залежно від характеру і потреб кожного історичного етапу.

6.4. Реалізація навчально-творчих завдань поза Батьківщиною. Значення мистецької спадщини, створеної українцями на еміграції, в загальній скарбниці українського мистецтва сьогодні усвідомлене невиправдано меншою мірою, ніж воно того заслуговує. Потяг до художньої творчості в різних видах образотворчого, декоративно-прикладного та народного мистецтва був притаманний українцям поза Батьківщиною впродовж усього ХХ століття як насущна духовна потреба, як спосіб збереження зв’язку з Батьківщиною і праці для неї. Очевидно, що при мистецтвознавчому аналізі виявлених численних творів слід враховувати як творчі завдання, які ставили перед собою митці-емігранти, так і вплив естетичних категорій культурно-мистецького середовища нових країн перебування.

Саме мистецькоосвітній контекст виступив головним чинником, що вирізняв митців еміграційної доби після Першої світової війни від тих, що покинули Україну після Другої світової. Гостру нестачу теоретичної мистецтвознавчої бази, як і власних закладів практичного мистецького вишколу митці-емігранти компенсували, насамперед, визначенням сучасних їм та історичних авторитетів в українському мистецтві, зверненням до їхньої теоретичної та творчої спадщини.

Близькість ідейних позицій у творчості митців на еміграції яскраво ілюструє постать одного з найбільших реформаторів у мистецтві скульптури ХХ ст. – О.Архипенка. Задовольняючи насущні духовні потреби української еміграції в репрезентативно-меморіальній скульптурі, О. Архипенко водночас ставив і реалізував творчі завдання світового масштабу, відповідаючи новітнім естетичним категоріям мистецтва.

Утім, більшість митців від перших хвиль еміграції дотримувалися дистанційованих поглядів та оцінок мистецтва, що оточувало їх у країнах перебування. Еміграційне мистецтво здебільшого м’яко накопичувало власну нову мову, рідко полемізуючи із “чужою” класикою. При всій індивідуальності творчого самовиразу більшості митців було притаманне відчуття єдиного національного мистецького організму. Національно самобутні риси мистецького світосприйняття в жодній мірі не суперечили загальнолюдським культурним та естетичним ідеалам, що дозволяло органічно вписувати збереження національної духовності та мистецької традиції в розв’язок актуальних мистецьких проблем у світовому контексті. Рух українських митців-педагогів в галузі декоративного і суміжних мистецтв до країн Західного світу поетапно вкладається у наступні періоди:

1880-1910-ті рр. – праця випускників художньо-промислових шкіл України на художніх підприємствах західноєвропейських країн;

1912-1914 рр. – навчально-творчий процес в деревообробних, керамічних та інших школах-майстернях у європейських таборах для військовополонених, що постали після Першої світової війни;

1920-1930-ті рр. – запровадження керамічної освіти в Краківській АМ, в Інституті пластичного мистецтва ім. Щепанського в Кракові, в Українській Студії пластичного мистецтва в Празі;

1945-1948 рр. – школи-майстерні та виставки образотворчого і декоративно-ужиткового мистецтва у таборах для переміщених осіб у Німеччині;

1950-1960-ті рр. – студійне декоративно-ужиткове мистецтво та викладання українських митців у Франції та в США;

1970-1980-ті рр. – в США, в Аргентині, в Канаді, у Франції, в Австралії.

В усіх зазначених країнах в різні часові періоди українське мистецтво позначилося видатними досягненнями на виставках та на ниві мистецького вишколу. Були охоплені ділянки камерної пластики та скульптури, декоративно-ужиткового мистецтва на основі традицій з орнаментальною палітрою усіх етнографічних регіонів України. Паралельно українські митці зверталися до світової мистецької спадщини та країн свого перебування, творчо інтерпретуючи їх згідно з власними естетичними уподобаннями. Підкреслене відображення емігрантами традицій власного минулого сприяло усвідомленню своєї етнокультурної сутності та служило своєрідним психологічним самоствердженням. У творах кращих митців на еміграції романтичною мовою відобразилася міфологія, обрядовість, архаїка, регіональні традиції народного мистецтва та української мистецької освіти.