6. Познавательная деятельность на уроках литературы

1. Условия, приемы и способы активизации познавательной деятельности.

2. Проблемное обучение.

1. Развитие мышления учащихся в процессе обучения – одна из актуальных проблем современной методической науки и практики.

Каждый предмет не может развивать «свое» мышление, однако каждый предмет развивает специфические стороны мышления ученика. Гармоническое развитие человека предполагает диа­лектическое взаимодействие рационального и эмоционального в познании. С позиций современной эстетики и литературоведе­ния художественное творчество, с одной стороны, сближается с наукой в смысле точности постижения мира. С другой сторо­ны – специфика его в том, что оно дает синтетическую, нагляд­но-чувственную картину мира. Образность выступает фунда­ментальным, но не исчерпывающим признаком художественного мышления.

Образ, по мнению психолога С. Л. Рубинштейна, выполняет в позна­нии специфическую функцию, не позволяющую ограничить его понятиями: «… образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, не передаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли. О том, как образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры»

Философ В. П. Иванов о существе художественной формы деятельности: «...за внешним чувственным впечатлением художественности на самом деле скрыт осо­бый, выработанный культурным развитием человечества меха­низм духовной деятельности, который и отпочковался в специ­фической форме искусства и художественного сознания обще­ства».

Это имеет прямое отношение к задачам развития мышления учащихся на уроках литературы. В соответствии с одной из продуктивных точек зрения современной эстетики и литерату­роведения, между творцом произведения искусства и читателем, зрителем, слушателем – нет непроходимой грани.

Специфика мышления, формируемого на уро­ках литературы, заключается в сочетании в нем образных и понятийных обобщений, в постоянном переходе от конкретного образа к понятиям различного уровня и от них опять к эмпи­рической реальности произведения. Не меньшее значение име­ет взаимодействие теоретического и образного, логического и эмоционального элементов. Использование их в постоянном ди­алектическом единстве позволяет решить вопрос о системности и концептуальности изучения школьного историко-литератур­ного курса.

Литература как учебный предмет формирует целостный четырехкомпонентный тип мыш­ления ученика. В процессе изучения литературы развиваются взаимосвязанные компоненты мышления учащихся: конкрет­но-образные, обобщенно-образные, теоретические и действен­ные (практические).

Сложность заключается в том, что учебное задание на уро­ках литературы может быть сформулировано только на языке понятий, а в решении его должны присутствовать и логика ар­гумента, и образное восприятие.

При всем многообразии функций литературы как искусства слова ее роль в формировании личности учащегося определяется идейной на­правленностью произведения, своеобразием авторской концеп­ции человека и целостностью картины мира, показанной в све­те мировоззрения писателя.

Кри­терии развитого мышления на материале изучения литературы

1. Способность к полноценному восприятию произведений художественной литературы во всем богатстве их воспитатель­ных, познавательных и эстетических функций.

2. Умение оценить в единстве содержательно-стилевую спе­цифику произведения, используя во взаимодействие научные и образные обобщения.

3. Умение самостоятельно использовать систему знаний и понятий в анализе произведения.

4. Способность дать нравственно-эстетическую оценку про­изведению на основе концептуального подхода к фактам искусства.

5. Способность и положительное отношение к поискам опти­мальных вариантов анализа произведения того или иного ав­тора.

Н. И. Кудряшев подчеркивает роль образных компонентов в развитии мышления учащихся, взаимосвязь методов обучения и сложного процесса воспитания и развития духовной культу­ры школьника: «Методы обучения должны стимулировать в процессе изучения литературы и художественное и научное мышление учащихся, оказывать воздействие на культуру вос­приятия, культуру эстетических и нравственных чувств, вооб­ражение и мысль учащихся». Сложное взаимопроникновение и взаимообогащение образов и понятий через систему опосредованных звеньев анализа явля­ется динамичным по своему существу, в нем нет конечных итогов, кроме каждого нового и обогащенного общения с каж­дым новым произведением.

Обобщения различного понятийного уровня формируются на основе конкретных, эмпирических представлений учащихся. В сознании ученика конкретные факты должны наполнить обобщения как понятийные, так и образные, что поможет стар­шеклассникам постичь концепцию курса литературы.

Целостность мышления, развиваемого на уро­ках литературы, обеспечивается слиянием конкретных и теоре­тических, образных и действенных его компонентов. Развитие мышления школьников является серьезным фактором повышения эффективности изучения литературы в средней школе.

Условия активизации познавательной деятельности – вариативность, проблемность, творческий характер, самостоятельность.

Традиционный характер обучения, когда учитель передает учебную информацию учащимся в проанализированном и обобщенном виде, а учащиеся лишь запоминают и воспроизводят ее, не отвечает требованию формирования интеллектуально развитой, нравственной личности, социально адаптивной, способной к самореализации, к развитию своих духовных и природных творческих возможностей, готовой к принятию правильного морального поведения. При таком характере обучения учащиеся лишены возможности развивать свои творческие способности, свои познавательные силы, проявлять умственную активность и самостоятельность.

Исключительно эффективным способом формирования интеллектуально развитой нравственной личности являются активные формы и методы обучения такие, как проблемный метод обучения, диспуты, семинары, круглые столы, уроки-эссе, ролевые игры, инсценировки, творческие работы, общение и т.д.

2. Современный урок не мыслится без постановки проблемы, которая способствует активизации мыслительной деятельности учащихся. Постановка проблемы вызывает интерес, заставляет мыслить, формирует познавательный интерес, благодаря которому как знания, так и процесс их приобретения становятся движущей силой развития интеллекта и важнейшим фактором воспитания всесторонне развитой личности, нравственно активной, готовой к принятию правильного морального решения в ситуации морального выбора.

Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации.

Проблемное обучение (ПО) как система преподавания сложилось в 1950–60-е годы. Оно основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом и письмом проводились только в связи с потребностями, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял 4инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного вы­мысла, исследовательский. Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве истоков познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность – труд.

На основе концепции Дьюи в 1923 г. в СССР были созданы «комплекс-проекты». Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отме­нены.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учеб­ных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблем­ных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разре­шению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональны­ми знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемным называется такое обучение, при кото­ром усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе отно­сительно самостоятельного решения системы задач– проблем, протекающего под общим руководством учителя.

Принцип проблемности, отвечая специфике продук­тивного мышления – его направленности на открытие новых знаний, является основным, ведущим принципом развивающего обучения.

Далеко не все самостоятельные работы, выполняемые учащимися, проблемны и тем самым имеют развивающий характер. Многие из них могут быть сделаны на основе простого воспроизведения уже имеющихся знаний, подражания данному образцу, примене­ния готовых схем решения, алгоритмов, известных учащимся формул.

Проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но само­стоятельный поиск еще неизвестных школьнику зако­номерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащи­мися «открытие» приносит им эмоциональное удовлет­ворение и гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания, преподнесенные в «готовом» виде. В про­цессе поисков решения проблемы учащиеся преодолева­ют трудности, разрешают нередко возникающие проти­воречия между уже имеющимися знаниями и требовани­ями задачи, выявляют новые элементы знаний, способы оперирования ими, овладевают способами познания, что расширяет их возможности в решении еще более сложных проблем. Эта активная самостоятельная мыс­лительная деятельность приводит к формированию но­вых связей, свойств личности, положительных качеств ума и тем самым—к микросдвигу в их умственном развитии.

Выбор задач для проблемного обучения прежде всего зависит от специфики их содержания. Материал описательного характера, подлежащий усвоению, вряд ли может служить средством проблемного обучения. Проблемными могут стать задачи на применение уже известных закономерностей в относительно новых ус­ловиях, но таких, которые предполагают более или менее значительную перестройку знакомых способов решения, выбор из многих возможных вариантов наибо­лее рационального способа действия, применение общих теоретических положений, принципов решений в реаль­ных практических условиях, требующих внесения в них конструктивных изменений, и т. д.

Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие открытие новых для учащихся причинно-следственных связей, закономерностей, об­щих принципов решения целого класса задач, в основе которых лежат еще неизвестные субъекту отношения между определенными компонентами исследуемых кон­кретных ситуаций.

Наиболее эффективное средство для создания у школьников проблемных ситуаций–использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача; школьники должны убедиться в том, что реше­ние задачи на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам. Учитель сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения, разрешить противоречие.

Проблемное обучение воспитывает концепционность мышления, способствует развитию системного подхода к явлениям. Процесс проблемного обучения построен на поисках существенных связей явлений, познаваемых в отдельных проблемных ситуациях.

Цель обучения не может быть сведена к тому, чтобы научить детей запоминать факты. Необходимо развить способность осмыслять их, постепенно формировать способность самостоятельно приобретать знания, способность к самообучению.

ПО обладает также тем преимуществом, что оно побуждает учащихся определять свое личностное отношение к проблеме, выражать свои взгляды при решении проблемы, т.е. помогает превращать знания, усваиваемые на уроке, в собственные взгляды, выводы, убеждения. Это помогает формированию личности школьника, а именно направленности личности школьника (направленность личности – это собственные взгляды, ценностные ориентации, свои социальные установки, идеи, идеалы, цели и т.д.).

ПО является эффективным методическим средством формирования у школьников собственных морально – этических взглядов, убеждений, отношений, идей в процессе решения морально – этических проблем, которые ставит учитель.

Знания  фундамент развития. Но, обладая самостоятельной ценностью, знания в процессе обучения оказываются и материалом, и стимулом для развития способностей ученика.

Определяющими признаками проблемного обучения оказывается не только характер вопросов, выдвинутых в центр разбора, но и пути постижения знаний учениками. Проблемное обучение включает не только педагогические цели работы в школе, но и своеобразные средства их осуществления.

Создание проблемной ситуации прежде всего требует интересного для школьников вопроса. Такие вопросы начало, завязка проблемного урока. Не любой вопрос, побуждающий к работе мысли, ведущий к самостоятельным усилиям учеников, можно считать проблемным.

Качества проблемного вопроса, отличающие его от вопросов, рассчитанных на репродуктивную деятельность:

1.Содержит в себе противоречие, но это противоречие разрешимо при определенных интеллектуальных усилиях. Обнаруживает различные возможности разрешения.

2. В нем должна содержаться задача, увлекательная, важная для развития личности ученика.

3. Емкость: он помогает выявить связи отдельных элементов произведения с общей концепцией произведения, перспективы в постижении той или иной темы, общее в единичном.

Некоторые виды проблемных вопросов и заданий по литературе:

1) связанные с первоначальным восприятием произведений (Что бы вы хотели изменить в рассказе и почему?);

2) связанные с творческой истории художественного произведения (Каков был первоначальный замысел и почему автор изменил его впоследствии?);

3) связанные с анализом произведения (В каком из эпизодов романа «Война и мир» наиболее полно обнаруживается существо натуры Андрея Болкон­ского? Почему стихотворение имеет такую комозицию?)

4) обсуждение нравственных, мировоззренческих проблем (Отчего Пугачев помиловал Гринева и помог ему? Есть ли в пьесе «На дне» основания для веры Сатина в огромные возможности человека?);

5) сопоставление на уровне концепций произведения и его интерпретаций в других видах искусства, в т.ч. сопоставление различных манер исполнения чтецами (Кто из худож­ников, по вашему мнению, более верно показал героя?);

6) на раскрытие связи творчества писателя, его произведения с эпохой (Типична ли судьба писателя для эпохи или является исключением? Почему Белинский назвал роман Пушкина «Евгений Онегин» «в высшей степени народным произведением», хотя в этом романе народная жизнь непосредственно не показана?);

7)на раскрытие взаимосвязи между личностью писателя, его жизнью и творчеством (Что из увиденного, услы­шанного, пережитого писателем в жизни «вошло» ху­дожественно претворенным в его произведение?);

8) на определение значения писателя для своего времени и актуальности его творчества для нашего времени (О чем свидетельствует большое количество переводов «Слова» и творческих интерпретаций в разных искусствах?)

Сочетание проблемного вопроса с вопросами, требующими осмысленного воспроизведения материала необходимо на всех этапах изучения для выяснения читательского восприятия на вступительных занятиях, в процессе самого разбора, и на заключительных занятиях.

Вопросы, целью которых является воспроизведение и обдумывание материала, образуют как бы соединительную ткань анализа. Завязкой разбора произведения является проблемная ситуация, возникающая при выявлении читательских мнений в начале работы над текстом. Разбор нельзя начинать до тех пор, пока не возникли вопросы к тексту, требующие разрешения.

Репродуктивные виды деятельности, которые создают основу для проблемного обучения: работа с учебником, реферирование литературно-критических статей, изложение научно-популярных и исследовательских книг

Деятельность учителя состоит как бы из двух компонентов: информации, содержащей новые знания, и организации поисковой деятельности учеников, учебная деятельность школьников приобретает характер репродукции (с элементами продукции), либо поисковой. Трудность представляет не только формулирование вопроса, но и выделение основных узлов анализа, нахождение последовательности вопросов. Вопрос должен лежать в сфере интересов учеников. Вопрос должен быть достаточно сложным, чтобы создать ситуацию затруднения. Более посильные для учеников вопросы, ведущие к разрешению проблемной ситуации, должны быть соединены в цепочку, создавая непрерывность анализа произведения. Сцепление этих вопросов между собой должно дополняться подключением каждого из них к общему вопросу, организующему проблемную ситуацию.

Основным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Способы ее создания на уроке разнообразны, но во всех вариантах непременным условием остается необходимость поиска решения и доказательств избранной точки зрения. Ученики высказывают и защищают собственные позиции. Учитель сохраняет объективность, которая состоит в том, чтобы равно внимательно выслушать аргументы учеников, несогласных друг с другом. Многозначность художественного произведения приводит к вариативности читательских трактовок текста.

Проблемная ситуация для учеников перерастает в проблемную ситуацию для учителя. Должен разрешить противоречие между читательским восприятием и художественным произведением. Опасна заданность поведения учителя. Скованность намеченным планом, боязнь отступить от намеченной логики вопросов. Урок должен строиться на ответах учеников, должен исходить из их поведения, а не навязываться учителем. Нужно вовремя поставить вопрос, не ранее того, как ученики подошли к нему, и не позднее, чем ученики способны еще им заинтересоваться. Нужно осторожно опровергать неверные представления и поддерживать определяющиеся мнения. Выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса на материале искусства далеко не всегда может быть доведен до категорического разрешения. Проблемная ситуация часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими.

Затруднение, создавшее проблемную ситуацию, не обязательно разрешается в диспуте. Другие формы разрешения проблемной ситуации: лекция учителя, его размышление над проблемным вопросом, уже заинтересовавшем учеников, совместное с учениками обдумывание проблемного вопроса в беседе. Но в любой форме мы встречаемся с разнообразием мнений, фактов, оценок, кем бы они ни были представлены: учениками или учителем. В старших классах эмоциональная оценка и читательское впечатление в целом становятся более скрытыми, потому надо использовать менее личностные способы выявления читательского восприятия. Оценки критиков, сценические интерпретации произведения. Разные литературоведческие истолкования являются материалом для проблемной ситуации, которая обнаруживает позицию читателя и вместе с тем побуждает к откровенному выявлению себя в уроке. Учитель выступает порой не в роли ведущего беседу, а в роли организатора самостоятельных поисков учеников.

Проблемность не привилегия проблемного пути анализа, а общий принцип обучения в современной школе. Выдвижение в центр разбора вопросов, важных для идеологического, нравственного и эстетического воспитания учащихся должно происходить при любом пути анализа. Проблемные ситуации могут создаваться при рассмотрении эпизодов в рамках анализа «вслед за автором» и при изучении образа персонажа в системе пообразного анализа.

Важнейшие для формирования личности идеологические и нравственные вопросы, которые раскрываются в процессе проблемного изучения курса литературы: труд и творчество, личность и общество, счастье и долг, красота и добро, природа и человек, искусство и жизнь. Наиболее эффективное освоение этих проблем происходит в условиях проблемной ситуации. Выделение идеологических, нравственных, эстетических проблем при изучении литературы всегда было способом педагогического влияния словесника на учеников.

5-7 класс проблемные ситуации следует строить, опираясь на событийную основу (Об утренней или ве­черней заре пишет Есенин в стихотворении «Береза»?).

8–9 класс на первом плане оказываются нравственные коллизии художественного произведения (Кто более прав в отношении друг к другу: Печорин или Максим Максимыч?).

10–11класс  творческий метод, связи с эпохой, традиции и новаторство (Почему Чехов сочувствует Старцеву и за что осуждает его?).