Детское и юношеское чтение на современном этапе. Социологи, педагоги, библиотекари исследуют процессы, происходящие в детском и юношеском чтении под воздействием новой информационной среды.

Эти исследования позволяют говорить о том, что в начале нового тысячелетия ситуация вхождения человека в книжную культуру радикально изменилась.

В эпоху развития глобальных информационных телекоммуникаций меняется характер чтения, значительно меняется облик юных читателей, их навыки и умения, привычки и способы работы с текстом и информацией.

Сегодня на процесс социализации подрастающего поколения все большее влияние оказывают «некнижные» средства массовой информации. Количество каналов получения информации продолжает расти, при этом наряду с традиционными – книгой и периодикой, все большее место в жизни ребенка (и особенно подростка) играют аудиовизуальные СМИ. Развивается культура, которую называют «электронной». Многообразно влияние этой культуры на чтение:

–падает символический статус чтения и его престиж;

–восприятие печатного текста и информации становится более поверхностным и фрагментарным, «мозаичным»;

–меняется мотивация чтения и репертуар читательских предпочтений;

–предпочитается печатная продукция, где более широко представлен видеоряд.

Одна пятая опрошенных школьников (данные ВЦИОМ, 2003 г.) тратила на чтение до получаса в день, треть – от получаса до часа, около 40% – больше часа (но эти любители – в основном младшие школьники; в десятом классе книгочеев остается только 17%).

На вопрос об отношении к чтению лишь 10% ответили: «Не люблю читать, ничего не читаю», 27,6% выбрали ответ: «Нравится читать, много читаю», чуть больше трети: «Люблю читать, но нет времени» и почти каждый третий: «Когда читаю, люблю почитать что-нибудь легкое, развлекательное».

Существует прямая зависимость между такими категориями, как «любовь к чтению» и «возраст ребенка». Как правило, те, кто любит читать, – это дети младшего школьного возраста. Чем старше ребенок, тем меньше времени занимает у него свободное чтение и тем меньше он любит читать. К десятому классу доля тех, кому нравится читать, кто много читает, сокращается более чем в два раза (с 43 до 17 процентов). В старших классах происходит отторжение от чтения.

Ухудшение подросткового чтения пропорционально связано с ростом телесмотрения. Под влиянием телевидения и видеопросмотров усиливается интерес к тем темам и жанрам, которые представлены на экране– детективам, триллерам, книгам ужасов, фэнтези, комиксам.

«Телевизионное воспитание» приводит к формированию у ребенка «мозаичной культуры», то есть крайне бессистемного набора фрагментов знаний о мире, порождает пассивное сознание. Способность детей к длительному сосредоточению при чтении утрачивается. На Западе педагоги признают появление «ленивых», пассивных читателей, которые умеют, но не хотят читать. Исследователи отмечают, что влияние телевидения сказывается также и в том, что оно приучает потреблять готовые образы и схемы, и те, кто много смотрит телевизор, книгам предпочитают комиксы, иллюстрированные журналы.

Прежняя модель детского чтения («литературноцентристская») просуществовала не менее века. Именно этой модели придерживаются многие взрослые, в том числе и учителя. Для «уходящей» модели характерна любовь к чтению. Под этим подразумевается высокий статус чтения, престиж в обществе «человека читающего», сравнительно небольшая доля «чтива» в общем репертуаре чтения, наличие домашней библиотеки, частое посещение общественной. Для читателя-ребенка характерна ориентированность круга чтения на «золотое ядро» детской литературы, общение со сверстниками по поводу прочитанного, наличие «литературных героев».

Новая модель чтения – читательский прагматизм.Сегодня чтение детей и подростков становится более инструментальным, функциональным и более индивидуальным. Возрастающие учебные нагрузки ведут к тому, что в чтении детей (и особенно подростков) преобладает «программная» литература.

Читательница (14 лет): «Я научилась отделять литературу как школьный предмет и литературу, читаемую для души, которые практически не пересекаются».

Читатель (12 лет): «Две книги прочел. Одну – не помню названия. А вторая – про Гулю Королеву. По программе много задавали, но мы ничего школьного не читаем, мы не читаем программное».

Социологи, разделяя чтение на деловое и досуговое, констатируют: обращение к классике в подавляющем большинстве случаев является деловым.

Подростки относятся к книге не как к «учебнику жизни», а как к одному из средств информации. Таким образом, в какой-то мере между поколениями происходит разрыв в передаче бытовавшей долгое время традиции освоения литературной культуры.

Из массового чтения подростков и юношества уходит классическая зарубежная и русская литература. Романы продолжают читать, в основном те, кто станет небольшой группой «элитарных читателей».

В ответах на вопрос «Какую книгу ты поставил бы на «Золотую полку»?» было названо около тысячи имен авторов либо названий книг. Казалось бы, можно только радоваться такому широкому выбору. Однако подавляющее большинство (69% позиций) упомянуто лишь один-два раза, а более 10 раз– всего 7,7% упоминаний. То есть читательские предпочтения пересекаются лишь в восьми случаях из ста. Не трудно догадаться, что в эти восемь процентов входят в основном книги из раздела «школьная программа», которые обязаны читать все дети определенного возраста.

Картину реального чтения детей и подростков дает ответ на вопрос «Какую книгу ты читаешь сейчас?». Оказалось, что упомянутые авторы и произведения почти не повторяются. Только «Русские народные сказки» (нижний возраст опрашиваемых– 6 лет) названы были более десяти раз.

Литература уже не служит, как это было раньше, средством социализации, поскольку юные читатели практически не находят в ней героев – объектов для подражания.

Практический подход, утилитарное отношение к чтению проявляется сегодня гораздо откровеннее. Досуговое чтение становится более развлекательным. Как одно из следствий этой тенденции можно рассматривать возрастающую популярность журналов среди юной аудитории. И популярны не «Вокруг света», «Юный техник» или «Юный натуралист», а «Лиза», «Даша», «Маруся», «Штучка», «COOL», «Молоток», «СПИД-Инфо» и тому подобное.

Читательский прагматизм выражается и в отчуждении юных от поэзии.

Типичные ответы в анкетах школьников: «Стихи я вообще не читаю», «Я читаю стихи, только если задают выучить в школе», «Кто это сам захочет читать подобную муру?»

Показательные примеры того, что происходит с детским чтением, привел известный киноре­жиссер Савва Кулиш. Подбирая детей для участия в фильмах, он имел дело с сотня­ми ребят. Критерий отбора был один – культура школьника. При разговоре с нынешними подростками выяснилось, в частности, что по сравнению с пре­дыдущими поколениями у них резко уменьшилась любовь и потребность в поэзии: никто из са­мых лучших претендентов для съемки в фильме не смог прочесть наизусть ни одного стихотво­рения даже из школьной программы. Чудовищным показалось ему, когда одна из тестируемых вместо стихов продекламировала рекламный слоган на жвачку.

Был мальчик талантливый, пластичный, умный, из математической школы –претендент на главную роль. Он не смог прочитать наизусть даже «У Лукоморья дуб зеленый», как ему ни под­сказывали присутствующие. Он говорил: «У Лукоморья дуб зеленый, на ветвях сидит русалка. А вокруг... – он задумался. – Кот ходит на серебряной, а может быть, на золотой цепочке». При всех его привлекательных внешних данных этот мальчик не был взят на главную роль.

Кризис детского чтения проявляется не только в малой начитанности школьников, в уменьшении количества читающих детей. Важный показатель неблагополучия – ухудше­ние содержания и качества чтения, снижение его продуктивности.

Снижение качественных показателей чтения – главного вида учения и обучения обусловлено современной социокультурной ситуацией. Россия среди 32 стран находится на 27 месте по результатам тестирования, проведенного в рамках PISA (интернациональная программа исследований достижений или результатов школьного обучения –Programme for International Student Assesment).

Чтение как учебная проблема. Одна из целей литературного образование – научить школьника самостоятельно работать с книгой, добывать знания, находить в тексте информацию любого уровня (фактуальную, подтекстовую, концептуальную) и использовать ее.

Для успешного обучения школьников и их дальнейшей социализации значимо владение рациональными способами чтения и работы с книгой.

Высокий уровень читательской культуры предполагает сформированность следующих познавательных умений:

–предполагать содержание текста по имени автора, заглавию, иллюстрации и ключевым словам,

–самостоятельно читать текст про себя в режиме «медленного чтения» и «диалога с автором» (задавать вопросы автору по ходу чтения, искать ответы на них, проводить самоконтроль);

–анализировать текст (на доступном уровне),

–формулировать основную мысль, самостоятельно делить текст на части, составлять план, пересказывать и т.д. и т.п.

– выделять в тексте главное, формулировать в ходе чтения гипотезы, намечать пути их проверки, выделять в тексте связи между явлениями, производить анализ, синтез, обобщение на материале текста, привлекать в процессе чтения дополнительные источники;

– использовать «свернутые» записи (заметки, тезисы, конспекты и др.);

–пользоваться справочной литературой;

Формирование функционально грамотного читателя предполагает целенаправленное обучение навыкам работы с учебной и художественной литературой.

Чтение детей по целям, мотивам и характеру разнообразно. Модель детского чтения складывается из учебного, досугового, делового, познавательного и чтения «для души».

Учебное (изу­чающее) чтение выполняется по заданию учителя и составляет по данным исследований почти по­ловину всего репертуара чтения школьников. Применительно к учению хоть и ставится задача «учение с увлечением», однако школа, прежде всего, труд, волевые усилия, ответственность. Эти требования распространяются и на чтение программной литературы. Здесь много зависит от вы­работанной у ребенка привычки к умственному труду, от отно­шения к учебе в целом. Поддерживая энтузиазм ребенка к уче­нию, мы поддерживаем тем самым и его программное чтение.

Литература, входящая в школьную программу, – это произ­ведения, отобранные временем, ее лучшие образцы. Возбуждая силой художественных образов сопереживание ребенка, эта ли­тература способна влиять на него нравственно и эстетически, пробуждать в нем добрые и светлые чувства. Делает ее учебной только одно: ее сопровождают задания и вопросы, требующие анализа текста. Страх что-то не понять, неправильно ответить, не угадать того, чего от ученика ждет учитель, тормозит полно­ценное чтение, лишает ребенка удовольствия от общения с кни­гой. Уже сам факт включения произведения в школьную про­грамму зачастую отпугивает от него ученика.

Показательна история, происшедшая с книгой Сэлинджера «Над пропастью во ржи» – любимой книгой подростков всего мира. Как только ее включили в программу американских школ, в ее адрес посыпались проклятия американских учеников, про­изошло массовое отторжение их от этой книги. Пример говорит о том, что дело в большинстве случаев не в самой литературе (ее качество не подлежит сомне­нию), а в том, что она становится учебным материалом и этим самым теряет свою привлекатель­ность в глазах школьников. Ребенок в этом случае, как он думает, читает «для учителя», а не «для себя», «для оценки», а не «для души».

Школа располагает возможностями для приобщения учащихся к книге, несмотря на резкое сокращение учебного времени на изучение предмета «литература» и значительное снижение интереса к чтению художественной литературы. У творчески работающих учителей подавляющее большинство учеников читает художественную литературу и читает с интересом, а затем сознательно, даже с увлечением анализирует прочитанное.

Условия, при которых учитель может приобщить учащихся, особенно старших классов, к чтению художественной классической литературы:

1. Доставлять учащимся наслаждение при общении с искусством, стимулируя для каждого переживание «высоких эмоций» (Л.С. Выготский).

2. Раскрывать своеобразие литературного произведения как искусства слова в специфике его рода и жанра.

3. Выявлять в произведении актуальные для учащихся проблемы, помогая им найти личностный смысл в изучаемом тексте.

4. Побуждать учащихся к осмыслению роли литературы в собственном духовном развитии, обогащении жизненного опыта, интеллекта, чувственной сферы, творческих способностей.

5. Организовывать художественно-творческую деятельность учащихся на каждом этапе изучения произведения, предлагая им на выбор творческие задания.

6. Стимулировать самостоятельность суждений учащихся, критичность мышления, аргументированность точек зрения.

7. Создавать в процессе изучения литературы ситуации спора, дискуссии, обмена мнениями по морально-эстетическим, специально-психологическим темам.

8. Обеспечивать практическую направленность деятельности учащихся при изучении литературы, проектируя востребованность в будущем приобретаемых ими знаний, умений, навыков.

9. Устанавливать межпредметные связи: литература и язык, русская литература– белорусская литература, литература и другие виды искусства, литература и история.

10. Опираться на жизненный и читательский опыт учащихся.

11. Создавать положительный эмоционально-психологический климат, устанавливать художественно-педагогическое общение (демократический стиль), вовлекая учащихся в коллективную художественно-познавательную деятельность, организуя сотрудничество на основе дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся.

Эстетическое, идейно-нравственное содержание, заложенное в литературном произведении, оказывает действие на читателя только при условии, если тот способен его творчески воспринять, пережить как искусство слова.

В психологии и методике преподавания литературы первичное восприятие понимается как непосредственное, при котором преобладает эмоционально-образный уровень познания произведения, его охват в целом, во взаимосвязи частей. Этот процесс активизирует широкую сферу психики: мышление, нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, общие и специальные способности. Вторичное восприятие является результатом анализа произведения и обобщения полученных знаний и впечатлений.

Первичное восприятие произведения – важнейший этап в его освоении, ибо в этот момент должны возникнуть активная эмоционально-образная деятельность читателя, его ответные волевые, побудительные импульсы, рождаться первые оценки, потребность в размышлении над произведением и в повторном чтении. Включение каждого ученика в столь активную работу требует умелого учительского руководства. Оно заключается прежде всего в наиболее полном использовании как способности литературы воздействовать, заражая, захватывая все существо человека, так и свойства читателя поддаваться заражению, внушению.

Радость открытия при познании художественного явления, как показывают исследования, базируется на адекватном эстетическом настрое воспринимающего.

Вся работа над художественным произведением в школе (анализ, изучение теоретических понятий, формирование читательских умений и др.) должна строиться на основе образно-чувственного восприятия и углублять его. Это условие, важное при изучении в любом классе.

Перечисленные предполагаемые акты восприятия не возникают рядоположенно, а наслаиваются, взаимодействуют, перекрывают друг друга, иные вспыхивают особенно ярко, образуя своего рода кульминацию процесса, оставляя след в психике надолго. Последующие обращения к тексту призваны, не погасив ни одно из возникших чувствований, видений, состояний, обогатить их, превратив в устойчивые образования.

Особая роль в этом процессе принадлежит воображению: воссоздание картин рождает эмоциональные импульсы, ассоциации, что важно для превращения полученных впечатлений, знаний в личностно значимые, это необходимое условие формирования потребности в общении с художественной литературой.

После домашнего или классного чтения произведения любого жанра следует проверка первичного восприятия его учащимися. Это необходимейший в процессе постижения литературного произведения. От результатов проверки зависит направление дальнейшей работы над текстом: выбор пути, вида, приемов анализа, определение объема учительского комментария, самостоятельных и творческих видов заданий для учащихся, индивидуальных или групповых форм организации их деятельности. Проверка первичного восприятия текста учениками дает педагогу представление об их сильных и слабых сторонах восприятия.

Выяснение первичного впечатления о прочитанном должно быть корректным по отношению к ученикам и в то же время достаточно точно выявлять уровень восприятия ими текста: как они откликнулись на эмоции автора, какие образы и ассоциации возникли в их сознании, какое художественное своеобразие произведения они заметили. Так мы выявляем не только уровень эмоционально-образного восприятия его учащимися, но и степень проникновения в смысл текста, отчего и зависит содержание и методика дальнейшей работы над ним. Таким образом, первичное восприятие выясняется на разных уровнях: эмоциональном, образном, содержательном, на уровне художественной формы. Формы выяснения первичного восприятия разнообразны: беседа, письменные ответы на вопросы, сочинение-миниатюра, изложение, выразительное чтение, словесное рисование, подбор музыкальных и изобразительных иллюстраций и др.

Как бы мы ни строили дальнейшую аналитическую работу с произведением, она всегда должна опираться на первичное восприятие его учащимися. В свою очередь, первичное восприятие направляется вступительным словом учителя, его выразительным чтением, предварительными заданиями для учащихся, созданием в классе нужного психического состояния. Таким образом, восприятие художественного произведения предполагает сложное внутреннее взаимодействие учителя и учащихся– читателей (слушателей). Степень его эффективности зависит от знания педагогом психологии восприятия искусства слова вообще, его своеобразия в определенном возрасте; индивидуальных проявлений у конкретных учеников, уровня их нравственной, эстетической культуры.

Эти знания открывают возможность учителю предварительно моделировать восприятие учащимися произведения. Конечно, это всегда весьма приблизительное проектирование реального восприятия, отражающее только наиболее общие и значимые его компоненты. Но и в таком виде оно помогает направить столь сложный процесс, обогатить, углубить его.

Сущность руководства восприятием произведением литературы не только в его корректировке, обогащении, но и в развитии умений читать художественный текст. Чем выше уровень их сформированности, тем точнее, адекватнее первоначальное восприятие каждого произведения, глубже его воспитывающее действие на личность читателя.

Значимым аспектом проблемы читательских умений является обучение умению воспринимать литературное произведение в специфике его рода и жанра.

Учитывая зависимость уровня восприятия литературного произведения от сформированности читательских умений, следует обеспечивать непрерывность их развития. При этом учителю стоит как бы просматривать последовательность (поэтапность) формирования умений вплоть до выпускного класса. Это «сквозное видение» обеспечивает целенаправленное и перспективное решение каждой частной задачи, в том числе и организации первичного восприятия произведения с учетом его своеобразия и возрастных возможностей учащихся.

Формирование читательских умений осуществляется поэтапно.

Группы читательских умений в Программе.