2. Требования к работе социального педагога (воспитателя) приюта с детьми, нуждающимися в социальной защите.

Говоря о требованиях к работе социального педагога (воспитателя) с детьми, нуждающимися в социальной защите, следует, прежде всего, выделить основные направления этой деятельности, которые обеспечиваются защитой прав и законных интересов несовершеннолетних.

К таким направлениям относятся:

• профилактика социально опасного положения детей и их семей;

• выявление, учет и защита несовершеннолетних, нуждающихся в социально-педагогической, психологической и других видах помощи;

• обеспечение успешной социализации детей-сирот и социальных сирот на основе учета их индивидуально-психологических особенностей и специфики жизненной ситуации.

Необходимыми условиями успеха реализации этих направлений в профилактической работе социального педагога (воспитателя) являются:

1. системность и комплексность проводимой работы;

2. систематический мониторинг положения детей в семьях;

3. умение осуществлять к детям (родителям) индивидуальный подход с учетом их психологических и др. особенностей и специфики жизнедеятельности семьи;

4. организация работы с детьми-сиротами на основе взаимодействия с другими заинтересованными органами и организациями.

Однако вопрос успешной социализации детей-сирот и социальных сирот, воспитывающихся в условиях приютов (интернатных учреждений) решается весьма проблематично. Одной из причин, по которым реализуемые в приютах (интернатных учреждениях) программы воспитания и обучения детей-сирот не обеспечивают компенсацию дефектов их развития и успешную социализацию является недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей. Современный воспитатель приюта (интернатного учреждения, детского дома) должен владеть широким набором самых разных компетенций. В противном случае работа в таком детском учреждении сопровождается каждодневными психотравмирующими ситуациями: стрессами, конфликтами с детьми и коллегами, при­водящими к эмоциональному выгоранию и профессиональной деформации. Эмоциональное выгорание – это приобретенный стереотип эмоционального, чаще – профессионального поведения. С одной стороны, оно позво­ляет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы, с другой – отрицательно сказывается на выполнении работы и отношениях с вос­питанниками.

В 2009 г. российскими авторами М.И. Шиловой и Н.Ф. Яковлевой было проведено исследование по методике В.В. Бойко в группе испытуемых из 62 человек (воспи­татели детских домов, педагоги общеобразовательной школы, мастера производ­ственного обучения), работающих с детьми-сиротами и выпускниками детских домов в с. Шушенское Красноярского края. Уровень эмоционального выгора­ния оценивался по 12 шкалам, которые группировались в соответствии с тремя фазами: «Тревожное напряжение», «Резистенция» (Сопротивление), «Истощение».

Исследование показало, что у 72% респондентов профессиональная деятель­ность сопряжена с переживанием психотравмирующих обстоятельств, в числе которых они называли «постоянную тре­вогу и стрессы, связанные с неадекват­ным поведением воспитанников» (их грубостью, агрессивностью, иждивенческой позицией, ленью и др.); «бессилие воспи­тателей» в ситуациях отказов воспитан­ников от выполнения учебных и трудо­вых обязанностей, побегов, драк и др. Остро переживаемое чувство безысход­ности, интеллектуально-нравственного тупика у трети педагогов проявляется в неудовлетворенности собой (избранной профессией, занимаемой должностью), при этом каждый пятый испытывает чув­ство «загнанности в клетку». Осложнен­ные обстоятельства профессиональной деятельности, неудовлетворенность ее результатами порождают ситуативную или личностную тревогу, преодолеваемую неадекватным эмоциональным реагированием (90%) и эмоционально-нравственной дезориентацией (85% респонден­тов). Неадекватные эмоциональные реак­ции педагоги описывали как стремление «не обращать внимание на их (воспитан­ников) поведение», «не принимать их проблемы близко к сердцу», «поменьше с ними общаться» и т. д. Эмоционально-нравственная дезориентация педагогов в отношении воспитанников отражается в высказываниях типа: «Их все равно не исправишь», «По-хорошему они не пони­мают», «Чем с ними жестче, тем лучше» и пр. Пожалуй, самым страшным в явле­нии профессиональной деформации и эмоционального выгорания является редукция профессиональных обязанностей – попытки облегчить или сократить обя­занности, требующие эмоциональных затрат (90% испытуемых). Беседы с педа­гогами показали, что они признают сознательное сокращение объема своих профессиональных обязанностей и в зна­чительной степени формальное их выполнение.

Эмоционально и личностно отстра­ненный педагог, утративший интерес к судьбе своих подопечных, избирает фор­мально-ролевое взаимодействие с воспи­танниками и не может стать для них та­ким значимым взрослым, идентификация с которым обеспечивает формирование нравственных деятельно-волевых черт характера.

Отсюда вытекает ряд требований, которые необходимо выполнять специалисту в рамках социально-педагогического взаимодействия с целью достижения оптимального результата.

Первое требование ко всем специалистам, проводящим социально-профилактическую и коррекционно-реабилитационную работу с детьми, нуждающимися в социальной защите, заключается в умении взаимодействовать в коллективе с учетом поставленных целей и задач. При этом все участники реабилитационного процесса должны понимать необходимость системной и комплексной работы в этом направлении, что будет возможным лишь при высокой степени их образовательной подготовки и наличии социально-психологической готовности к сотрудничеству. Эти требования являются общими для всех участников социально-педагогической и реабилитационной работы. Так, например, в процессе организации социально-профилактической и воспитательной работы с детьми, социальный педагог сотрудничает с психологом, воспитателями, музыкальным работником, медицинской службой и т.д. Успех их совместной деятельности зависит от сформированности у них умений вырабатывать совместно общие направления взаимодействия с детьми и их родителями, согласовывать свои действия в решении профессиональных проблем, распределять между собой отдельные участки работы, оказывать поддержку друг другу в решении сложных ситуаций, прислушиваться к советам и рекомендациям коллег, проявлять доброжелательность друг к другу, не подавлять инициативу и не отвергать нестандартные подходы к решению задач.

Вторым требованием к специалистам СППС учреждения, в том числе к социальному педагогу, является сформированность определенных профессионально-личностных качеств, обусловливающих эффективность социально-педагогической и профилактической работы с детьми и семьями, находящимся в социально опасном положении. В ряду таких качеств выделяются:

• устойчивость к стрессу и эмоциональным перегрузкам. Это связано с тем, что во многих случаях воспитанники приюта (интернатного учреждения) демонстрируют асоциальное поведение, провоцируют окружающих взрослых, имеют определенные отклонения в психическом и личностном развитии, как было указано выше. Если воспитатель ведет себя неадекватно, срывается на крик, оскорбления, не говоря уже о физических наказаниях, то, во-первых, происходит обострение конфликтной ситуации, которая может привести к самым негативным последствиям и свидетельствует о непрофессиональном подходе специалиста к решению проблем; во-вторых, он теряет уважение и доверие со стороны воспитанников, особенно подростков; в-третьих, такое поведение может усугубить психологическую травму, полученную ребенком ранее в семье (в первую очередь это касается детей со слабой нервной системой, дошкольников и младших школьников);

• эмпатичность, что означает умение педагога сопереживать, чувствовать внутренний мир воспитанника, вербально и невербально сообщать ребенку, что он принимаем и понимаем, а поэтому имеет право на любовь, заботу и поддержку со стороны взрослого. Эмпатия, как правило, помогает найти верные слова и модель поведения для необходимого социализирующего влияния на ребенка;

• эмоциональная выразительность, искренность и общительность. Это обусловлено тем, что влияние социального педагога на детей осуществляется чаще всего посредством бесед, игр, различных тематических занятий и т. д. Здесь специалисту важно наладить живое непосредственное общение, быть открытым, энергичным, жизнерадостным, своим поведением способствуя формированию этих качеств и у детей;

• любознательность и эрудированность, которые, также как и общительность, важны в процессе организации воспитательной работы с детьми и осуществления с ними продуктивного общения. Социальному педагогу нужно уметь заинтересовывать детей различными видами деятельности, развивающими их интеллект и способности, а для этого ему нужно показывать детям пример эрудиции, владеть прикладными умениями, чтобы тем самым привлекать к себе детскую аудиторию;

• тактичность и корректность. Такт (от лат. Tactus – прикосновение, ощущение) означает чувство меры, умение держать себя подобающим ситуации образом, соблюдать правила этики в общении, проявлять выдержку, спокойствие, внимание, вежливость в общении. Следует помнить, что соблюдение такта не исключает ни в коем случае предъявление к воспитанникам требований, однако при их предъявлении и контроле за их выполнением педагогу следует проявлять к ребенку доброжелательность, оказывать помощь и поддержку в процессе их выполнения. Тактичному педагогу всегда удается достичь единства в подходе к ребенку со стороны семьи, по отношению к которой осуществляется социальный патронат и учреждения образования, позитивно воздействовать на взаимоотношения родителей, не ущемляя при этом их самолюбия и чувства собственного достоинства;

• развитый практический склад ума, позволяющий ориентироваться на ход и результат педагогического взаимодействия с детьми и их родителями. Следует помнить, что результат взаимодействия обусловлен хорошим знанием специалистом особенностей возрастной, в частности детской и подростковой психологии, форм и методов социально-профилактической и коррекционно-реабилитационной работы, принципов и методов воспитания и социализации подрастающего поколения;

• стремление к систематическому повышению квалификации. На современном этапе в помощь социальному педагогу (воспитателю) и практическому психологу издается немало методической литературы, в том числе и республиканская периодическая печать (журналы «Праблемы выхавання», «Сацыяльна-педагагiчная работа», «Пазашкольнае выхаванне» и др.). С целью обмена опытом систематически организуются городские, районные и республиканские семинары-практикумы, научно-практические конференции, в которых принимают участие как ученые, сотрудники кафедр общей и социальной педагогики республиканских, российских и др. университетов, так и педагоги-практики, что позволяет рассматривать актуальные проблемы социально-педагогической работы и совместно находить более эффективные пути их решения.

Как показывает социально-педагогическая практика, работа специалиста по формированию и совершенствованию у себя представленных качеств не только положительно влияет на эффективность проводимой работы в русле нивелирования негативных последствий на личность ребенка, оказавшегося в экстремальной жизненной ситуации, но и способствует повышению профессионализма социального педагога.