3. Развитие педагогической идеи в педагогической практике учителя.

   1. Развитие педагогической идеи в педагогическом поиске западноевропейского учителя.

В главе 1 мы рассмотрели такие вопросы, как социальный статус, ролевые функции и профессионально значимые качества личности и учителя в Западной Европе в различные эпохи. Проследив, кто по социальному своему положению выполнял роль учителя, каков был их материальный достаток и престиж, а также их профессиональная подготовка (1.1.), мы установили, как социальной системой и системой образования через ролевую функцию «информационно контролировалась» эта социальная роль (1.2.), а также под влиянием каких культурных и социальных детерминант формировалась личность учителя и как эта личность интегрировалась в систему образования (1.3.). Теперь наша задача – проследить этот процесс интеграции концептуально, то есть через развитие педагогической идеи (М.Л. Лезгина). Это даст нам возможность наполнить конкретным содержанием абстрактную схему, изображенную на рисунке 1 на странице 15 настоящего исследования, то есть раскрыть статику и динамику процесса с учетом роли учителя как носителя педагогической идеи и главного субъекта педагогического процесса в его историческом развитии.

В соответствии с нашей концептуальной схемой, на своей первой – нерефлексивной - ступени педагогическая идея проявляется в форме обыденной педагогики. В эпоху раннего Средневековья максимы обыденной педагогики, формируемой соответствующими культурными и социальными детерминантами (См.1.3.), сводятся к нескольким житейским и весьма прагматичным правилам: 1) этот мир неизменен как в своей сущности, так и в структуре, ибо создан Богом; 2) человек греховен уже самим фактом своего рождения и воплощения в материальном («тварном») мире; 3) ребёнок - это маленький, еще не оформившийся взрослый, необработанный материал; 4) он, поэтому, еще больше подвержен греху и нуждается в спасении, для чего его необходимо оформить, обработать, то есть правильно воспитать; 5) его необходимо также чему-то обучить, чтобы он мог выжить в этом мире и занять в нём соответствующее его происхождению место; 6) для этих благих целей пригодны в принципе любые средства, ибо речь идет не только о спасении души, но и о выживании.

Эти максимы были просто частью раннесредневекового менталитета и более всего сказывались, конечно, в семейном воспитании, причем как в крестьянской, так и в феодальной, рыцарской среде. Только в первом случае речь шла о выживании при помощи труда, а во втором - при помощи меча. Однако в силу того, что личность учителя интегрировалась в существовавшую систему образования будучи в основном детерминирована менталитетом эпохи, школьный учитель того времени был всецело носителем этих максим, которые и реализовывались в полной мере в школьном обучении и воспитании. Иначе говоря, в деятельности учителя того времени могла реализоваться только парадигма сугубо авторитарной по своим методам педагогики и сословно-профессионального по своему содержанию образования, а личность учителя того времени была эффективно интегрирована в существующую систему образования. Так формировалась консервативная сторона процесса – тенденции в образовании (см. Введение).

Педагогическая идея реализуется далее на своей рефлексивной ступени в форме педагогической теории, которая по необходимости в эпоху раннего Средневековья в Западной Европе могла быть выражена только в рамках религиозной философии в ее католическом варианте. При этом рефлексия могла быть в то время только по поводу методов преподавания, поскольку содержание образования определялось церковью и было вне критики. Однако внутренняя, сущностная, связь содержания образования и методов преподавания стали причиною переноса споров о методах преподавания в сферу сущности и содержания образования. Так, знаменитый философский спор об универсалиях и теологический спор о соотношении веры и разума привел в педагогике к спору о значении и роли слова в обучении.

Педагогическая проблема, собственно, в следующем: является ли слово источником истины? Если да (концепция «реалистов»), то процесс обучения должен быть направлен на изучение слова, если нет (концепция «номиналистов»), то необходимо перечеркнуть всю традицию средневековой школы, нацеленной на изучение слова.

Эта педагогическая проблема впервые всерьез была понята Абеляром, занимавшим, как известно, среднюю позицию «концептуализма». У Абеляра речь, слово - это Божий дар, а Логос - и слово и разум¹. Значит слово равно разуму. Учение о слове - логосе - называется логикой, это учение о высочайшей мудрости, а любители этой мудрости называются философами.

Вот как сам Абеляр говорит о значении и роли слова в познании: «Понятие, извлечённое из произнесённой речи, мы воспринимаем как концепт души слушателя» [1.С.175], «приложение имени не изменило бы ничего из естественного свойства вещей» [1.С.173]. Одна только последняя фраза абсолютно противоречит раннесредневековому менталитету с его излечением от болезней путём постановки правильного диагноза, когда назвать вещь уже означало - овладеть ею. На смену сакрально-мистическому отношению к слову шло более серьёзное и более реалистическое отношение, то есть более профессионально-филологическое.

Такое отношение к слову отразилось у Абеляра и в его учительской деятельности: «Ученики мои требовали от меня человеческих и философских доводов и того, что может быть понято, а не только высказано» [165.С.34]. «Сам Господь жаловался, что поводырями слепых были слепцы», - писал Абеляр, и с этих позиций критиковал современную ему школу и учителя: «Те, кто теперь обучается в монастырях, до того коснеют в глупости, что, довольствуясь звуками слов, не хотят иметь и помышления об их понимании и наставляют не сердце свое, а один язык... И что может быть смешнее этого занятия - читать, не понимая? К нашему чтецу по всей справедливости прилагаются известные слова философа об осле, играющем на лире» [233.С.72]. Позже деятели Реформации будут изображать на карикатурной листовке папу именно в этом образе.

Дихотомия рационально-понятийного и иррационально-мистического познания и обучения была преодолена средневековой педагогической практикой как следующей после педагогической теории формой рефлексии педагогической идеи. Педагогическая практика очень быстро сориентировалась на новую форму обучения - диспут, который «проник все познавательные формы, начиная со школьного обучения» [145.С.143]. Н.С. Мудрагей отмечает, что диспуты стали «Мощным толчком, пробудившим интеллектуальную активность 12 века» [142.С.135]. Прежде существовали так называемые лекции: читался параграф за параграфом, к чтению присовокуплялся комментарий. Авторитет (Отцов ли церкви, Св. Писания и т.п.) освящал это действо и заключал его в самые строгие рамки. На схоластических диспутах авторитет не подвергался сомнению, но по самой своей природе диспут вёл к анализу, к логическому разбору обсуждаемого предмета. Интересен в этой связи документ - «Статут Парижского университета о методах чтения лекций. 1355 г.». В нем говорится о решении собрания преподавателей университета читать лекции быстро, не под запись, наказывая тех студентов, кто протестует против этого, прибегая «к крику, свисту или шуму или к бросанию камней» [162.С.92] исключением на один год.

В средневековом диспуте, как в форме педагогического поиска в педагогической практике, реализуется новая педагогическая парадигма – авторитарно-диалогическая по педагогическим методам и словесно-филологическая по своему содержанию образования. К этому следует добавить, что это снятие противоречия, это преодоление дихотомии не было окончательным, и в дальнейшем та же самая проблема в образовании возникала периодически в других формах. Однако эта новая зарождающаяся педагогическая парадигма стала связующим звеном между личностью (новыми ее качествами) учителя (преподавателя средневекового университета) и педагогическим поиском как новой тенденцией в образовании (см. Введение).

В силу влияния на личность учителя указанных в параграфе 1.3. детерминант этот педагогический поиск не привел к ощутимым сдвигам в обыденном сознании, в результате чего в повседневной практике тех, кто занимался учительством, по-прежнему реализовывались вышеозначенные максимы обыденной педагогики.

Однако влияние новых детерминант способствовало имманентному развитию педагогической идеи, которая на ступени рефлексии вновь предстает перед нами вначале на уровне педагогической теории, но уже - гуманистов эпохи Возрождения, повернувшихся лицом к педагогике и к ребенку: о воспитании и об образовании пишут буквально все философы того времени, и многие из них посвящают этой теме целые трактаты.

Принцип «природосообразности» в данном случае может быть применен в качестве методологического принципа при анализе педагогической действительности, если мы будем иметь в виду, что указанный принцип имеет две стороны: первая – идея соответствия методов и программ обучения и воспитания возрастным и индивидуальным психологическим особенностям детей, и вторая – идея восприятия педагогом ребенка как субъекта педагогической ситуации.

Известно, что принцип «природосообразности» был выдвинут и обоснован еще испанским педагогом Х.Л. Вивесом [32], задолго до Я.А. Коменского. Этот принцип мы найдем позже у всех гуманистов. У Т. Мора в его «Утопии» в каждом городе есть лица, которые «освобождены от прочих трудов и приставлены только к учению - это именно те, у кого с детства обнаружились прекрасные способности, выдающийся талант и призвание к полезным наукам» [140.С.139]. У Т. Кампанеллы в «Городе Солнца» [93] все обучение организовано без насилия, «играючи», а «Одновременно с этим водят их в мастерские к сапожникам, пекарям, кузнецам, строителям, живописцам и т.д. для выявления наклонностей каждого». У Ф. Рабле [177] задача педагога - пробудить в ученике любознательность, познавательную активность, чему должны способствовать такие новые для средневековья методы и приёмы воспитания, как непринуждённые беседы и прогулки, а обучение проводится не по латинским книгам, а путем наблюдения за природой, за окружающей действительностью. М. Монтень [138] цель воспитания видит в том, чтобы «образовать его [ученика] личность», что требует внимательного отношения к его индивидуальным особенностям и гуманного отношения к нему.

Таким образом, первая сторона указанного принципа находит свое отражение в педагогической теории эпохи Возрождения, чего нельзя сказать о второй стороне - ребенок безусловно был объектом, а не субъектом педагогической ситуации даже в утопиях. При этом наиболее утопичные теории в своем радикализме доходят до собственной противоположности, полностью подчиняя в конечном итоге личность государству, обществу.

Так, Л. Альберти целью воспитания считал формирование социальной личности, действующей на благо общества, отдавая, тем самым, приоритет общему перед индивидуальным. П. Верджерио [31] высказывал идею ответственности государства за воспитание детей. Эту идею позже продолжает Т. Мор, изобразив в «Утопии» общество, в котором существует равенство всех в области воспитания и образования, равенство, обеспеченное государством. Строго организованное государственное образование и воспитание у Т. Кампанеллы основано на принципе, согласно которому «в первую очередь надо заботиться о жизни целого, а затем уже его частей» [93.С.89], а поэтому «производство потомства имеет в виду интересы государства, а интересы частных лиц - лишь постольку, поскольку они являются частями государства» [Там же]. Согласно этому принципу регламентирована даже частная жизнь.

Не менее утопичными по тем временам выглядят и новые цели образования, выдвинутые гуманистами: образование нужно было для самосовершенствования человека, который рассматривался как венец творения Бога, а значит потенциально способное к совершенству существо. А поскольку духовное совершенствование каждого человека угодно богу, то в идеале образование нужно всем.

Вторая цель образования - воспитание гражданина. Во Франции 16 века в педагогической теории становится популярна гуманистическая идея воспитания гражданина в духе «гражданского гуманизма».

Для этих целей – совершенствования и воспитания гражданина - необходимо было учить опять-таки латыни, но - настоящей, а не варваризированной, а также древнегреческому и древнееврейскому. В программе образования основное место отводилось чтению и изучению именно этих источников, в особенности моральной философии латинских авторов.

И вновь, как и в Средние века, философская полемика породила полемику педагогическую. Мы говорим здесь о педагогическом значении убийственной критики гуманистами средневековой схоластики, переживавшей в 13-14 веках пору своего расцвета. Схоласты, сыграв свою положительную роль в средневековом образовании, формализовали обучение, причем вполне осознанно. Вспомним, что науки тривиума назывались artes formales, а квадривиума – artes reales. Между тем уже Петрарка [166] отвергал схоластическую учёность как «болтовню диалектиков» в своём памфлете «О невежестве собственном и многих других», а на первый план выдвигал «моральную философию» античных авторов, обращаясь к произведениям Цицерона, Сенеки, Вергилия и даже Платона. Л. Валла в «Диалектических диспутах» [28] подверг критике схоластический реализм с позиций номинализма. Цель Л. Валлы - скомпрометировать аристотелевскую логику как основу схоластики и доказать неадекватность, некорректность, пустоту и бессодержательность многих категорий и понятий схоластики. Немецкие гуманисты в «Письмах тёмных людей» [23] жестоко высмеивают схоластов за их невежество и формализм, Эразм Роттердамский делает то же самое в своих «Разговорах запросто» [23]. Их ненависть к схоластике можно сравнить только с ненавистью римлян к Карфагену, зафиксированной в исторических источниках в известной фразе «Карфаген должен быть разрушен!».

За этой методологической философской полемикой, так же как в свое время за полемикой «номиналистов» и «реалистов», стояла та же гносеологическая проблема – об источнике наших знаний, за которой, в свою очередь, скрывалась проблема педагогическая – чему и как учить?

Полемика гуманистов со схоластами в развитии педагогической идеи на уровне педагогической теории привела к очередной дихотомии– дихотомии словесного и реального образования, хотя альтернатива словесному обучению выглядит довольно фантастично по тем временам. Мор выступает против словесного обучения за «реалистическое» образование, которое подразумевает обучение тому, что нужно человеку в жизни. Все дети участвуют в производительном труде, в земледелии, изучая его теоретически в школах и практически на полях. То же мы встречаем у Кампанеллы: «Они отправляются на поле и на пастбище наблюдать и учиться земледелию и скотоводству; и того почитают за знатного и достойного, кто изучил более искусств и ремёсел и кто умеет применять их с большим знанием дела» [93.С.86]. Рабле высмеивает средневековую систему обучения, основанную на заучивании текста, и противопоставляет ей новую систему воспитания, подразумевающую умелое сочетание умственных и физических занятий и отдыха. Монтень критиковал даже школы, находящиеся под влиянием гуманистов, за то, что они не учат мыслить, давая книжное образование, далёкое от реальной действительности. Наряду с развитием ума и критичности важнейшей задачей школы он считал воспитание высоких моральных качеств, чему способствует, по его мнению, более широкое общение с миром, в том числе с миром «простолюдинов». Необходимо, говорит Монтень, учиться «у всякого, кого бы он (ученик) ни встретил - пастуха, каменщика, прохожего; нужно использовать всё и взять от каждого по его возможностям» [138.С.202]. Наиболее фантастично выглядит осуществление принципа всеобщего трудового обучения у Мора: «У всех мужчин и женщин есть одно общее занятие – земледелие, от которого никто не избавлен. Ему учатся все с детства, отчасти в школе путем усвоения теории, отчасти же на ближайших к городу полях, куда детей вывозят как бы для игры, между тем как там они не только смотрят, но под предлогом физического упражнения также и работают» [140.С.111].

Педагогическая идея на своей рефлексивной ступени предстает далее перед нами в форме педагогической практики. Новая педагогическая парадигма, согласно которой нравственное самосовершенствование нужно всем без исключения, нашла свое первоначальное осуществление в педагогическом поиске христианских уравнительных коммунистических общин. Доминиканец-инквизитор писал об общине вальденсов начала 14 века: «Все без исключения, мужчины и женщины, старые и малые, беспрерывно учатся и учат. Работник, трудящийся днем, ночью учит или учится сам» [232.С.144]. Пикколомини, посетивший таборитов в 1451 году, писал: «Этот коварный род людей имеет лишь одно хорошее качество - любит образование» [233.С.145].

В качестве яркого примера можно привести, в частности, школы иеронимитов (братьев общей жизни), учреждавшиеся религиозными общинами того же названия. Одну из таких школ в Эйзенахе закончил, например, Лютер, отданный отцом в 14 лет во францисканскую школу в Магдебурге, о которой он вспоминал с ужасом. К середине 16 века в странах Западной Европы насчитывалось до 150 таких школ. Их закончили такие известные деятели эпохи как Э. Роттердамский, Я. Вимпфелинг, И. Сапидус. Школы возглавляли крупные педагоги гуманисты, пользовавшиеся популярностью. Так школа Сен-Лебиен в Девентере (Нидерланды), просуществовавшая под руководством А. Гегиуса десять лет (1483-1493), в иные годы насчитывала до двух тысяч учеников. Другой пример – табориты, о которых Инквизитор Бернар Гвидон, автор руководства для допроса еретиков, писал: «Иные умеют также читать и прочитывают то, о чем они говорят и проповедуют, другие говорят без книги, особенно те, которые не умеют читать, но выучили свою речь наизусть» [233.С.145]. Во всех элементарных народных школах христианско-коммунистических общин, как в воспитании, так и в обучении главенствовала абсолютно авторитарная педагогика.

Это противоречие между целями и средствами было характерно и для «гуманистических» школ. С одной стороны гуманистами в педагогической практике были выдвинуты и осуществлены ценные дидактические идеи, развивающие принцип «природосообразности»: обучение в форме игры, принцип наглядности в обучении, наблюдение и эксперимент в обучении, преподавание грамматики вместе с лексикой при изучении латинского и иностранного языка. Последняя идея была осуществлена Р. Ашамом, а Х.Л. Вивес во многом предварил опытный метод Бэкона, обстоятельно рассмотрев вопрос об ассоциации идей и о природе памяти, а это уже педагогическая психология. Мы встречаем целый ряд замечательных попыток построения образовательно-воспитательного процесса на новых принципах. Так, во все учебники по истории педагогики включено описание «Дома радости» Витторино да Фельтре, стремившегося, по его словам, «научить учеников мыслить, а не болтать вздор», а потому изучавшего со своими учениками классические языки и литературу (читали и комментировали поэмы Гомера, произведения Демосфена, Вергилия, Цицерона). И для этих целей применялся шире метод наглядности, с детьми ходили на экскурсии по городу, старались развивать интерес к учению и к наукам. Наряду с классическими языками в его программу были включены предметы естественного цикла. А.Н. Джуринский [66] говорит о школе Фельтре как о классическом примере дворцовой школы, где были соединены лучшие традиции рыцарского воспитания и новые идеи гуманистического образования.

Рядом с Витторино да Фельтре упоминают и имя его друга педагога Гуарино из Вероны, чья школа через 20 лет своего существования получила статус университета. Учебная программа Х. Вивеса для «школ для бедных» при работных домах была, по оценкам А.Н. Джуринского, гуманнее проекта Джона Локка. Гийом Бюде [26] выступает с идеей открытия колледжей нового типа. Учебная программа в них в отличие от итальянских школ, где упор делался на языки, была непосредственно связана с экономикой и политикой страны. Она была нацелена на подготовку образованных, квалифицированных чиновников, необходимых абсолютной монархии. Позже Пьер Рамус [178] разработал программу реального образования, включающую в себя также изучение языков и литературы. Им были изданы и новые учебники по латинской, греческой, еврейской и французской грамматике. В Англии Джон Колет при содействии Эразма Роттердамского основывает светскую грамматическую школу при лондонском кафедральном соборе, занимаясь не только программами, но и подбором учителей [101].

Этот процесс гуманизации школы особенно был заметен в Германии, которая, по словам Ф. Паульсена, выступала тогда в роли ученика, перенимавшего культурный опыт других европейских стран. Так, Р. Агрикола обосновал программу гуманитарного образования, состоящую из трех ступеней: элементарной, грамматической и логической, которую позже взял за основу Меланхтон. Я. Вимфелинг был первым немецким гуманистом, написавшим трактат о воспитании, в котором требовал введения в учебную программу отечественной истории. В 1505 году им был составлен учебник «Очерк деяний германских».

Ф. Паульсен отмечает, что уже во второй половине 15 столетия в немецких университетах и школах ощущается влияние гуманизма, а в конце 20-х годов 16 века почти во всех университетах были произведены реформы в гуманистическом духе. Он отмечает три характерных черты этих реформ: 1) принятие поэтов и ораторов в профессорскую корпорацию, 2) замена средневековой латыни классической латынью даже в преподавании схоластики; старые переводы Аристотеля были заменены новыми, поэзия и красноречие с искусством декламации и подражания классикам были введены в курс лекций и сделались предметом экзаменов, 3) учреждение профессорских кафедр греческого языка. «В течение последних столетий средневековые университеты и школы работали исключительно в сфере понятий, выказывая явное презрение к области фактов..., люди отвернулись от бесплодной пустыни логическо-метафизических спекуляций и перешли на благодатную ниву фактов» [162.С.49]. И этот процесс гуманизации школы, явившийся итогом развития педагогической идеи в направлении педагогического поиска, коснулся всей Западной Европы, а не только Германии.

Однако цели образования и воспитания в школах того времени – формирование христианских добродетелей и воспитание благочестивого христианина - совершенно исключали предоставление каких-либо прав субъекта ребенку. Так, Джон Колет цель образования видит в совершенствовании нравственности в христианском духе, а в конечном итоге - в совершенствовании общества через воспитание («христианский гуманизм»). Р. Ашам цель образования и воспитания видел в воспитании культурных и добродетельных джентльменов, а средством достижения этой цели считал изучение литературы. Эразм Роттердамский в воспитании видит путь к достижению счастья, а целью воспитания видит воспитание морального долга и христианского послушания, что он и постарался воплотить в тех проектах Иосифа Рейхлина, в которых принимал участие. В известной «Школе радости» сам Витторино лично преподавал богословие, а нравы в этой школе были весьма суровые, не смотря на прогулки по городу и использование наглядности в обучении.

Педагогический поиск, как видим, делает педагогическую практику того времени весьма противоречивой: с одной стороны - целый ряд действительно очень важных достижений в педагогике, достижений, продвинувших педагогику в направления понимания детской психологии и методики преподавания; с другой - средневековый авторитаризм еще более крайний, ибо он освящен авторитетом Бога и церкви.

Апофеозом этих противоречий можно считать педагогическую практику анабаптистов, где максимы обыденной средневековой педагогики были как бы «узаконены». После периода кормления грудью ребенка отдавали в «школьный дом», где воспитанием детей занималась «школьная мать», под руководством которой находились «школьные сестры» и няни, а обучение детей, нравственное их воспитание и общепедагогическое руководство и надзор были в ведении «школьных мастеров». Согласно педагогическим воззрениям анабаптистов, учителям «дети поручены господом и старейшинами общины, а потому они обязаны их воспитывать в страхе божьем и не должны отлучаться из дому более чем на час и передавать детей на ответственность школьных сестер» [233.С.146].

В такой школе регламентирован режим, гигиена, распорядок; подъем в 5-6 часов, обязательная общая трапеза, во время которой читаются поучения, обязательное ткачество у девочек. Фортунатов цитирует один из источников, где говорится о роли учителя: «Если бы в них самих по себе [то есть в детях] было бы достаточно страха Божия, чтобы они сами себя могли бы соблюдать, то им не нужно было бы учителя» [Там же].

Интересно, что при этом анабаптисты отмечают важность приспособления воспитательных приемов к натуре ученика: на одних лучше подействуешь лаской, на других - подарками, а на третьих - суровыми мерами. Как видим, такая трактовка принципа «природосообразности» вовсе не предполагала никакой свободы ученика; напротив, эта свобода еще более ограничивалась, ибо такая педагогическая позиция подразумевала, что учитель знал не только как должен вести себя ребенок, но также и то, как заставить его вести себя «правильно», что в свою очередь предполагало знание всей его подноготной и тотальный контроль над ним, контроль не только за поведением, но и за его внутренним миром.

О том же, насколько мало знали анабаптисты истинную природу (психику) ученика, говорит ряд фактов, упоминаемых в источниках. Так, в анабаптистском воспитательном регламенте предусмотрено наказание для девочек за нарушение поведения во время ежедневного утреннего ткачества, которым те занимались с пяти часов утра! В другом месте говорится о «вспыльчивых сестрах», которым запрещалось бить мальчиков, поскольку сечь их за воровство и ложь - прерогатива учителя, школьная же мать наказывает девочек. Физические наказания, таким образом, были обычным делом у анабаптистов, запрещалось только бить по голове и по губам.

Важное для нашего анализа свидетельство мы находим у Фишера, заклятого врага анабаптистов, написавшего в 1607 году «54 основательные причины почему анабаптисты не должны быть терпимы в стране». Он пишет о том, что популярность анабаптистской педагогики растет, и «почти все женщины в Моравии принуждены иметь в качестве мамок, нянек и кормилиц анабаптистских женщин» [233.С.148]. Факт, красноречиво говорящий о повсеместной реализации в ежедневной педагогической практике максим средневековой обыденной педагогики.

Парадокс заключается в следующем. Педагогическая практика, как любая другая практика, по сути своей ближе к действительной жизни, к реальным запросам и потребностям, чем педагогическая теория. Вместе с тем в эпоху Возрождения педагогическая теория ратует за приближение образования к жизни, за реальные знания, за идею учения не по книгам, а у природы, в то время как педагогическая практика по-прежнему остается воинственно-консервативной, навязывая книжное, словесное латинское образование и авторитарное воспитание.

Широко распространенная у нас точка зрения: практика была феодальной по своей сути, поэтому и отсталой, а теория (гуманистическая педагогика) была передовой, за что и почитается нами. Эта точка зрения не может нас удовлетворить с методологической стороны, ибо практика для нас первична, а любая теория вторична. Ели это так, то указанный парадокс решается следующим образом: педагогическая практика того времени не была столь уж отсталой, педагогическая теория не была столь уж передовой, как это принято считать. В первой (практике) было много такого, что удовлетворяло насущные потребности образования того времени, а во второй (теории) было много и консервативного и утопичного. Эти две тенденции - всего лишь две противоположности одного противоречия внутри самого образования.

В весьма противоречивой педагогической практике педагогов-гуманистов, а особенно педагогов уравнительных коммунистических общин проявился педагогический поиск того времени. В этом педагогическом поиске реализовывалась новая педагогическая парадигма, которую можно сформулировать следующим образом: 1) конечная цель человеческой жизнедеятельности - исполнить свое высшее предназначение «венца природы», 2) этого можно достичь только воспитанием и образованием, 3) главная задача педагогики и школы, таким образом, состоит в воспитании нравственности в раннехристианском духе, 4) признание особенностей психики ребенка и, в связи с этим, призыв приноравливаться в своих действиях к этим особенностям, но только ради вышеозначенных цели и задачи, 5) в соответствии с последним, все еще не признание особого мира детства и отношение к ребенку как к материалу в руках мастера. Реализация новой парадигмы стала задачей следующей эпохи.

В эпоху Реформации педагогическая идея на своей рефлексивной ступени предстает в форме педагогической теории, которая находилась в 16 веке под доминирующим воздействием социально-политического заказа и идеологии протестантизма и католицизма, их противостояния, не будучи еще самостоятельна. И хотя на вопросы педагогики и особенно школы, как протестанты, так и католики обращают пристальное внимание, это касается в основном вопросов организации школ и практике воспитания «истинного христианина» или «воина церкви».

В соответствии с социальным заказом протестантская педагогика значительно усилила христианско-религиозное содержание воспитания. Так, если педагоги-гуманисты говорили о воспитании христианских добродетелей, то протестантские педагоги призывали воспитывать правоверного христианина не только в поступках, но и в помыслах. Вольтер позже скажет, что Кальвин широко растворил двери монастырей, но не для того, чтобы все монахи вышли из них, а для того, чтобы загнать туда весь мир. Критика протестантами средневековой схоластики и основанного на ней средневекового образования явилась продолжением критической традиции гуманистов. Однако религиозный максимализм приводил их к другой крайности: к отрицанию разума. Гнев Лютера против университетов и схоластики вызван тем, что они слишком много уделяют места разуму, «что они сливают учение «проклятого, продерзостного, лукавого язычника» Аристотеля с христианским учением Священного писания»» [162.С. 33].

Также в соответствии с социально-политическим заказом формулировались и основные идеи педагогической теории католиков, отдавших образование в руки иезуитов. Наставники должны вызывать у учеников пламенное религиозное чувство, завладеть его душой, разгорячая его фантазию. Воспитанник не должен размышлять о боге, он должен чувствовать его. Контрреформация, таким образом, еще больше усилила авторитаризм в педагогике и религиозное содержание в образовании.

Второй формой рефлексивной ступени педагогической идеи в эпоху Реформации стала педагогическая практика протестантских и католических педагогов. В их педагогическом поиске реализуется новая педагогическая парадигма. При этом как у тех, так и у других радикализм идеологов-теоретиков уступает место профессионализму и основательности педагогов-практиков. Об одном из своих соратников Ф. Меланхтоне Лютер писал: «Мне самому приходится выдерги­вать пни и колоды, обрывать шипы, осушать трясины; я - грубый дровосек, прокладывающий дорогу, но мейстер Филипп работает чистенько и тихонько, обрабатывает и насаждает, сеет и орошает, ибо Бог щедро одарил его» [127.С.98].

Хотя сама школа реформировалась очень медленно, те изменения, которые имели место в результате деятельности педагогов-реформаторов, вели к дальнейшему развитию педагогической идеи. Деятельность учебных заведений и учителей, работавших в них, начала регламентироваться уже специальными учебными планами и уставами¹, главный упор в которых делался, помимо основ веры и церковного пения, на изучение латыни (чтение, письмо, грамма­тика) с целью подготовки к обучению в латинской школе.

Деятели Реформации предприняли реформу городской средней школы. Главный предмет преподавания в ней - древняя латынь с грамматикой и стилистикой и с чтением латинских авторов. После Эйслебенской латинской школы, учрежденной Лютером в 1527 году, за два десятилетия в Германии появилось еще шестьдесят протестантских городских школ. Первую крупную протестантскую городскую школу возглавлял Агрикола. Меланхтон дополнил школьную программу древнегреческим и древнееврейским. Но основою оставался древний латинский язык и литература. Расширение объема чтения классической греко-римской литературы все более приводило среднюю протестантскую школу к филологии.

Реформа высшей школы привела к появлению новых протес­тантских университетов: Марбургского (1527), Кенигсберг­ского (1544), Йенского (1558), Гельмкгольского (1576). С 30-х годов идет реформа старых университетов. Виттенберг стал центром протестантской высшей школы. Схоластика была удалена из программы протестантских университетов, однако прохождение курса на богословском факультете сделалось мало помалу у про­тестантов необходимым условием получения священнического места, чего совершенно не требовалось в прежнее время: протестантский пастор – это прежде всего проповедник и наставник в Слове, тогда как римско-католический священник прежде всего исполнитель обрядов культа и свершитель таинств.

Протестантская реформа высшей школы основывалась на идеях гуманизма. В университетскую программу было включено изучение классиков и истории. Преподавание специализирова­лось: если раньше все магистры читали по всем «книгам» и каж­дый год бросали по жребию, кому какая достанется, то теперь создаются специализированные профессорские кафедры. Каждый профессор в протестантском университете обязан был читать публичные, то есть бесплатные лекции. Программа «артистического факультета» Виттенбергского университета вклю­чала в себя десять кафедр: еврейский язык, греческий язык, поэтика, грамматика (+чтение Теренция), две математики (высшая и низшая), диалектика, риторика, физика, мораль.

Но главным результатом педагогического поиска западноевропейского учителя 16 века стало рождение классно-урочной формы организации учебного процесса. Меланхтонов учебный план был развит Тротцендорфом и Штурмом, и в 20-х годах 16 столетия многие немецкие школы были преобразованы в гимназии, в которых и утвердилась эта новая форма обучения.

За образец в истории педагогики принято считать гимназию И. Штурма (1507-1589), профессора греческого языка и диалектики Парижского университета, осно­ванную им в Страсбурге в 1537 году. В 1578 году в ней обуча­лось до трех тысяч учащихся. Подробно план гимназии был изложен Штурмом в его книге «De litterarum ludus recte aperiendis» («О грамматическом обучении, правильно понятом»). И действительно, гимназия имела сугубо филологическую направленность: 10 класс - азбука, чтение, склонение, спряжение; 9 класс - спряжение неправильных глаголов, словарь; 8 класс - толкование избранных писем Цицерона, упражнения, стиль; 7 класс - синтаксис, сочинения, чтение писем Цицерона; 6 класс - переводы Цицерона, изучение грече­ского; 5 и 4 классы - развитие стиля, чтение посланий св. Павла; 3 класс - чтение Теренция и Плавта; 2 класс - диалек­тика в малом объеме; 1 класс - риторика в малом объеме. В каждом из десяти классов преподавал особый учитель.

Учебными заведениями, аналогичными немецким гимназиям, во Франции были кол­лежи, первоначально в 15 веке образовывавшиеся как общежития для школяров и стипендиатов (первый коллеж был основан при Сорбонне), а в 16 веке превратившиеся в платные и бесплатные пансионы и экстернаты, а затем и в совершенно самостоятельные средние учебные заведения. Их программа практически совпадала с программой немецкой гимназии, только родному языку во Фран­ции уделяли больше внимания, больше было математики и разго­ворной практики (вместо грамматики). Но основою также были древние классические языки и литература.

Программа обучения в иезуитском коллеже - Низшая ступень (Studia Inferiora)- соответствовала программе штурмовой гимназии. Высшая ступень обучения (Studia Superiora) включала в себя философский курс (2-3 года), на котором профессору философии вменялось в обязанность читать Аристотеля, хваля Фому, про­фессор морали читал аристотелеву этику, а профессор математики - Евклида. И затем под руководством профессоров изучался строго регламентированный курс богословия (4 года). Так, все профессора обязаны были придерживаться Вульгаты, а не древ­ней латыни, профессор схоластики должен следовать строго учению Фомы Аквинского, греческого и еврейского источника касаться только в исключительных случаях.

Значение классно-урочной формы трудно переоценить. С ее помощью решался целый ряд задач, выдвигаемых в социально-политическом заказе того времени: уменьшались затраты на обучение, что позволило увеличить число обучающихся, решались проблемы организации и упорядочения учебного процесса, в определенной мере снимались проблемы дисциплины, систематизировались программы обучения. Но помимо всего этого решался также и вопрос о роли учителя в системе образования в духе, требуемом как протестантизмом, так и католицизмом: классно-урочная система организации ставила учителя в центр всего процесса, позволяя ему выполнять ролевую функцию наставника и проповедника (См. 1.2.).

Таким образом, в классно-урочной форме обучения как в форме педагогического поиска учителя 16 века проявляется новая педагогическая парадигма, которую можно было бы назвать гуманистически-технологической. Ее воспитательная составляющая: воспитание христианской добродетели. Ее образовательная составляющая: филология с тенденцией к реальному образованию. Ее дидактическая составляющая: тенденция к технологизации образовательного процесса и алгоритмизации педагогической деятельности. Эту новую педагогическую парадигму пытается осмыслить педагогическая теория следующего столетия.

В 17 веке педагогическая идея реализуется на своей рефлексивной ступени в форме уже конкретной педагогической теории, претендующей на самостоятельность. Одним из основоположников педагогической теории в Германии был Вольфганг Ратке (1571-1635), окончивший гимназию, а затем лютеранский университет в Ростоке. Ратке ещё до Коменского выдвигает принцип «природосооразности», согласно которому педагог должен воздействовать на ребёнка в соответствии с его природой, поддерживая у детей интерес к знаниям.

Но наиболее адекватно педагогическая идея впервые в истории воплотилась в форме самостоятельной конкретной педагогической теории со своим методологическим обоснованием, своей дидактикой и своей системой образования в трудах Яна Амоса Коменского. Конечно, можно говорить лишь об относительной ее самостоятельности: содержательно и методологически она была обусловлена теми культурными и социальными детерминантами, о которых говорилось выше.

Сама идея пансофии, выдвинутая Коменским в качестве основополагающего принципа педагогики, то есть идея всеобщей мудрости и знания сущности всех вещей, есть преломление в педагогической теории философской идеи о причинно-следственных связях всех вещей этого мира. Знать, писал Коменский, «это значит понять вещь через познание причин: причина есть путеводительница ума» [239.С.75]; «Всему, чему обучаешь, нужно обучать так, как оно есть и происходит, то есть путем изучения причинных связей» [Там же]. Не нова и идея Коменского о создании Всеобщего совета об исправлении дел человеческих. В литературно-философской форме эта идея высказывалась в утопиях Мора, Кампанеллы, Андреэ. В утопиях эпохи Возрождения высказывалась также идея всеобщего непрерывного образования, которая легла в основу системы образования Коменского: «Всех нужно учить всему» [Там же.С.29], ибо «кто мудр, тот повсюду сумеет быть полезным и будет подготовлен ко всем случайностям» [Там же.С.9]. Высказывалась гуманистами и дидактическая идея наглядности, которую Коменский выводит из принципа сенсуализма: «начало познаний необходимо всегда вытекает из ощущений (ведь нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях). А потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними. И только после ознакомления с самой вещью пусть идет о ней речь, выясняющая дело более всесторонне» [Там же.С.71]. Отсюда и «огромная польза рисунка в процессе обучения» [Там же.С.72].

Заслугу Коменского справедливо видят не в новых идеях, а в универсальности и систематичности, о каковых можно судить уже по его «Великой дидактике». Вначале он говорит о пользе дидактического искусства для родителей, учителей, учеников, для школ и для государств. Затем разворачивает ясную и прозрачную аргументацию суждения о том, что «человека, если он должен стать человеком, необходимо формировать» (глава 6). Затем доказывает, что «формирование человека легче всего происходит в раннем возрасте. Оно даже только в этом возрасте и может происходить» [239.С.20]. А лучше всего это делать в школах, которые для этого и существуют. Однако, «до сих пор не было школ, вполне соответствующих своему назначению» (глава 11). Вместе с тем Коменский уверен, что «школы можно преобразовать к лучшему» (глава 12). Затем, обосновав необходимость в новых школах точного порядка во всем, он обосновывает новую методику (главы 16,17,18), рассуждая о том, «как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат». И, наконец, выстраивает целую систему образования, которой было бы по силам достижение поставленной цели – «воспитание человеческого рода».

Пафос универсальности в еще большей степени проявляется в его капитальном философском труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», опубликованном в основном лишь в середине 20 века. Этот труд по сути своей «насквозь» педагогичен, особенно его четвертая часть – «Пампедия», которая есть «искусство вселять благоразумие в умы, языки, сердца и руки всех людей» [Там же.С.108] с целью «всестороннего облагораживания» [Там же.С.113].

Именно в «Пампедии» педагогическая идея наиболее явственно проявляется на уровне педагогической теории, а пафос универсальности и всеобщности во всей педагогике Коменского есть стремление педагогической идеи найти адекватную своей сущности форму выражения. Как сказал бы Гессен, это есть стремление самой педагогики сформулировать бесконечный и до конца не выполнимый заказ культуры.

Такой «заказ культуры» был сформулирован в рамках отвлеченной теории еще гуманистами эпохи Возрождения в форме утопии и воплощен отчасти (с соответствующими оговорками) в педагогической практике протестантов и католиков. В эпоху Коменского педагогическая идея, будучи детерминирована социальным заказом и менталитетом эпохи, развивается в направлении, определенном еще предыдущей эпохой. Так Коменский в своей «Великой дидактике» главам, в которых излагается новая система образования, предпосылает главу о приоритете нравственного воспитания перед изучением наук (глава 13) и главу о школьной дисциплине (глава 16).

Первую из них он так и начинает: «Все предшествующее не так существенно по сравнению с главным – нравственностью и благочестием» [239.С.77]. Формулируя же «Шестнадцать правил искусства развивать нравственность», он пишет, что «Добродетели должны быть внедряемы юношеству все без исключения» [Там же.С.78.Курсив автора], а именно: мудрость, умеренность, мужество и справедливость, трудолюбие и гуманизм. Первые четыре – это античные добродетели Платона! Причем «Развитие добродетелей нужно начинать с самых юных лет, прежде чем порок [!] овладеет душой» [Там же.С.81], а «для противодействия дурным нравам совершенно необходима дисциплина» [Там же.С.82.Курсив автора]. И далее целую главу отводит именно этой вечной проблеме школы – дисциплине, в целях поддержания которой он готов прибегнуть и к физическому наказанию, хотя бы и только за поведение, а не за учение, хотя бы и только в крайних случаях. Еще более концептуально сказано в «Пампедии»: необходимо, чтобы «каждая общественная школа (publica schola) стала общественной кузницей добродетели» [Там же.С.117]. Иначе «к чему баня, если она не смывает грязь? К чему школа, если она не искореняет пороков (душевной нечистоты)?». Для этого педагогика и школа должны «укротить разнузданность неограниченной свободы, поставив преграды разума для страстных порывов воли, чтобы она ясно видела, что не может слепо требовать выполнения своих желаний без ущерба для себя и поэтому должна сама себя укрощать» [Там же.С.114.Курсив наш]. Ведь «Воле будет легче переносить бразды чужого правления, если она сама привыкнет укрощать себя во всем, в чем увидит противоречие разуму» [239.С.114]. Автор «Пампедии» в одном месте даже высказывает сожаление: «если бы удалось все устроить так, чтобы каждое дело человек делал не по принуждению, но как бы самопроизвольно (по собственной воле и влечению)» [Там же].

Однако, время для альтернативы авторитарной педагогике еще не наступило, и «мастерская гуманности», «мастерская света», «живая мастерская людей» в педагогике Коменского все еще предполагает фигуру «мастера», который из материала делает изделие. Разница только в том, что «мастер» в этой мастерской поумнел и приобрел больше знаний о природе «материала» и о способах его обработки, он научился несколько уважать материал. Но это все-таки материал, и если он слишком сопротивляется, то надо «подавить зреющий порок при первом же его появлении» и «если это возможно, вырвать его с корнем». Недаром в «Материнской школе» он рекомендует: «Смотри не на то, каковы они [дети] теперь, а на то, каковы они должны быть по начертанию Божию» [4.С.17]. А Бэкон рекомендует родителям заблаговременно выбирать для своих детей занятия и карьеру и не слишком руководствоваться их наклонностями в этом выборе, придерживаясь заповеди: «Optimum elige, suave et tacile illud faciet consuetudo» («Избери лучшее,а привычка сделает его приятным и легким» – изречение, приписываемое Пифагору) [25.С.366].

В 17-начале 18 века педагогический поиск рождается в среде оппозиции старой педагогической практике и тенденциям в образовании. В анализируемую эпоху родилось движение за обновление школьного образования в среде самих учителей. В целом это движение имело тенденции к обучению на родном языке, к реально-практической программе образования и к обновлению методов преподавания. Эти новые тенденции в педагогике проявились в рамках диссидентских течений: в католицизме - янсенизма, в протестантизме - пиетизма.

Первые янсенистские школы были учреждены группой педагогов Пор-Рояля, предместья Парижа, еще в конце 30-х - начале 40-х годов 17 столетия; подобные школы просуществовали до 1661 года, когда они были закрыты королевским указом в результате интриг иезуитов, почувствовавших в них конкурентов. Они были рассчитаны на 20-25 учеников. В такой «школке» работало 4-5 учителей и воспитателей. Деятельность таких школ была позже обобщена Ф. Фенелоном в его сочинении «О воспитании девиц» и Шарлем Ролленом в его «Трактате об образовании».

Педагоги Пор-Рояля были первыми, кто начинал во Франции обучение не с латинского, а с родного языка, рассматривая его в качестве основного языка обучения. Они первыми перешли от буквослагательного приема обучения грамоте к звуковому (метод, который получил распространение в школах Европы только через 150-200 лет). В воспитании они умело пользовались практическими знаниями детской психологии. Известны успехи Фенелона в деле воспитания гордого, надменного и впечатлительного восьмилетнего герцога Бургундского. Успехам этим он обязан был применению эффективных принципов, приемов и средств обучения и воспитания: принцип последовательности и постепенности в обучении, сравнительный метод обучения латинскому и французскому языкам, воспитание через чтение классиков древности, изучение новейших писателей и др.

Однако мы вновь видим, как и в случае с пиетистами, преобладание в педагогической практике янсенистов в целом авторитарного начала. И это, опять-таки, выразилось не только в доминировании воспитания над обучением, но и применении в деле воспитания старых средневековых методов и приемов. Так, педагоги-янсенисты считали, что ребенок изначально - существо слабое и греховное, «раб страстей», «дьявол захватывает детскую душу уже в утробе матери». Для того чтобы это исправить и спасти душу ребенка, педагог должен находиться в постоянном общении с ним, стараясь предотвратить его проступки. При этом требования к самому учителю очень высокие: эрудиция, постоянное чтение, постоянные занятия, изучение характеров учащихся, умение работать с родителями, организовать соревнование среди учеников, умение правильно делать выговоры («надо знать, когда, как и по каким поводам»). Чем не психология? О родителях, кстати, он пишет: «Я знаю, что большинство родителей мало заботятся о том, чтобы видеться с учителями,.. но небрежность родителей не должна задерживать или уменьшать усердие учителей» [184.С.414-415]. Главная же обязанность учителя «состоит в умении держать учеников в порядке, заставлять их молча слушать и повиноваться по первому знаку» [Там же].

Вот что рекомендует практик Роллен¹ учителям в своем «Трактате об образовании»: «Цель учителей, - пишет он, - состоит не в том, чтобы научить своих учеников только греческому и латинскому языку...Эти познания полезны и ценны - я не отрицаю этого, - но только как средства, а не как цель, они полезны, когда ведут нас к другому...,когда они служат подготовкой и орудием для лучших вещей, при познании которых все остальное бывает бесполезным» [184.С.356]. Необходимо, говорит он, изучать характер детей, «чтобы можно было хорошо руководить ими». Но, прежде всего необходимо приобрести авторитет у детей, и поясняет: «Уважение, на котором основывается авторитет учителя, включает в себя две вещи - страх и любовь, которые оказывают друг другу взаимную помощь и являются двумя двигателями, двумя великими кормчими всякого управления вообще и управления поведением детей в частности» [184.С.363]. Особо он дает рекомендации о наказаниях: «Умение придумать различные виды и степени наказаний для исправления учеников составляет немалую долю заслуги учителей. От их искусства [!] зависит связать идею стыда и упрека с тысячью вещей, которые сами по себе безразличны» [184.С.367. Курсив наш]. И далее приводит как положительный пример одного учителя, который наказывал провинившихся детей, заставляя их сидеть на штрафной скамье в шляпе в присутствии уважаемых людей! В деле наказания «можно придумать массу подобных вещей», пишет Роллен с глубоким чувством удовлетворения.

Пиетизм (от лат. pietas-благочестие) как диссидентское течение внутри протестантизма, явился реакцией на ортодоксальное лютеранство, сохранившее элементы обрядности и догматизма. В образовании пиетизм стал реакцией на формализм и вербализм, увлечение филологией в классических гимназиях, создававшихся по образцу гимназии Штурма. В обучении деятельность учителей пиетистских школ была направлена на реализацию программы реально-практического образования, что было ново для педагогической практики европейской школы. Пиетисты организовали первые реальные школы в Германии: в 1708 в Галле (К. Землер) и в 1747 в Берлине (И. Геккер). Обучение велось на родном языке, изучались реальные знания из живой природы, в духе Коменского, с целью подготовки к реальной жизни. Элементы природоведения и мировидения сообщались учителем на прогулках, в музеях, в мастерских. Преподаватели школы, основанной Франке, вознамерились вообще изгнать из школы чтение классиков, но Франке не позволил [180.С.35]. В воспитании же они шли по пути еще большей христианизации и возврата к вере, к истокам, о котором говорил еще Лютер (Бог познается «не умом, а сердцем»).

Однако мы видим в педагогической практике пиетистов также явное преобладание авторитарного начала. Это проявилось не только в главенстве воспитания над обучением, особенно в низших школах, но и в том, что благие цели воспитания достигались все теми же средневековыми, хотя и несколько смягченными, средствами. Педагогика пиетистов строилась на двух основных положениях: 1) отягченные первородным грехом дети аморальны от рождения, поэтому школа должна исправлять их и направлять на правильный путь при помощи «строгой дисциплины и подавления детского самосознания», 2) в воспитании и обучении должны сочетаться слово и дело. Никакие отклонения от норм христианской морали не допускались, дисциплина в таких заведениях была довольно строгой, а рекомендации мягкого, отеческого отношения к детям не исключали и телесных наказаний [162.С.132]. Праздники не признавались, игры запрещались (грех!), обязателен труд для постоянной физической нагрузки, воспитатели и учителя этих учреждений подчинялись тому же режиму, что и ученики. Недаром Вильгельм-1, посетив учреждения Франке в 1708 году, одобрил их и поддержал: «Живое познание Бога, собственной жалкой греховности и во Христе ниспосланной благодати – такова цель всего воспитания, дававшегося в Галле» [162.С.141].

Мы видим, что в силу известных детерминант, формирующих личность учителя начала Нового времени (См. 1.3.), педагогический поиск в педагогической практике западноевропейского учителя 17 века фактически привел к тупиковой ситуации: благие и гуманные цели воспитания и реального образования достигались отнюдь не гуманными средствами крайне авторитарной педагогики. Эту противоречивую ситуацию пытается осмыслить педагогическая теория эпохи Просвещения.

В эпоху Просвещения педагогическая идея на своей рефлексивной ступени в форме педагогической теории предстает в форме дихотомии двух течений в педагогике – натурализма и неогуманизма. Джон Локк выдвигает целый ряд педагогических идей, основанных на принципах сенсуализма и главенства воспитания в развитии ребенка (теория «чистой доски», tabula rasa). Обучение Локк подчиняет воспитанию, а цель образования видит в формировании нравственности в духе идеологии Просвещения. Но наиболее ярко эта противоположность в дихотомии – натурализм - выражена в понятии «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо.

«Естественное воспитание», согласно теории Руссо предполагает, что воспитатель на основе уважения к личности ребёнка и глубокого знания его личностных и возрастных особенностей будет лишь создавать ему условия нормального развития, то есть такие условия, при которых его природная склонность к добру будет реализовываться, а злые наклонности не появятся. Поэтому и понятие детства для Руссо имеет глубокий смысл: ребёнок это не маленький взрослый, а особый человек, особый мир, с которым необходимо считаться, и который необходимо изучать. Единообразный подход в воспитании в рамках классно-урочной системы совершенно недопустим. «Каждое дитя, рождаясь, приносит с собой особый темперамент, который определяет его способности и характер и который нужно не изменять, а, напротив, развивать или совершенствовать» [189.С. 89].

Соответственно и методы «естественного воспитания»: в свободной деятельности, в труде, на основе собственного опыта ребенка, путём непосредственного познания природы и окружающей трудовой жизни, в процессе упражнений и развития всех органов чувств. Как можно меньше слов и как можно больше наблюдений, упражнений и опыта. Такое воспитание должно происходить, естественно, вне влияния современного испорченного общества, вне цивилизации, то есть на природе. Требования же к учителю: искренняя и глубокая любовь к ребёнку, поощрение его инициативы, самостоятельности, свободы, и такой высокий уровень педагогического мастерства, при котором ребёнок и не будет подозревать, что его воспитывают.

Ранними представителями другой противоположности дихотомии в педагогической теории - неогуманизма - стали И.М. Геснер, И.А. Эрнести, К.Г. Хейне. Главная идея неогуманизма - в освоении не только языка, но и образа мыслей древних, прежде всего греков, в связи с чем греческий язык они ставили выше латинского. Овладение культурным наследием Древней Греции и Рима и изучение математики должны были способствовать формированию у молодежи самостоятельного мышления, формированию мировоззрения и эстетических вкусов. Поздние неогуманисты в начале 19 века переориентировали свою проблематику с социальных проблем на проблемы морали. Несомненная заслуга неогуманистов в выдвижении идеи всестороннего развития человека.

Педагогическая идея на своей рефлексивной ступени в форме педагогической практики также предстает перед нами в форме дихотомии – в виде борьбы двух течений: филантропинизма и классицизма.

Рождение филантропинизма связано с именем И.Б. Базедова, профессора рыцарской академии в Соре (Дания), основавшего в 1774 году в Дессау новое учебное заведение - Филантропин. Основные идеи Базедова: учить надо всему, что нужно в этом обществе. Энциклопедизм, современность, общеполезность - вот три понятия, раскрывающие новую учебную программу. При этом надо избегать какого бы то ни было насилия, учить всему шутя, «естественным методом», уроки должны быть приятным развлечением, игрой, а воспитание должно опираться на естественные чувства чести, честолюбия, стыда, отсюда - знаки отличия за примерное поведение. Как писал Паульсен, филантропин «является такой же рыцарской академией, только перекомпанованной на буржуазный лад и видоизмененной в духе идей Руссо» [162.С.148]. В нем выразилось «стремление создать на ряду с дряхлой старо-классической системой латинских школ - или, вернее, создать для низвержения ее - тип живого, естественного, современного образования в реалистическом, считающемся с нуждами буржуазии духе» [Там же]. Фон-Цедлиц, министр народного просвещения при Фридрихе Великом, был инициатором аналогичных нововведений в Пруссии. Цедлиц, увлекаясь проектами Базедова, обязал прусские университеты ввести у себя лекции по педагогике: первая кафедра по педагогике была учреждена им в Галле для базедовианца Траппа. Цедлиц же создал впервые особый руководящий образованием орган - Верховную школьную коллегию, подчиненную самому королю.

Опыт филантропина, однако, был неудачен в следствии, как считает Паульсен, личности самого Базедова, ничего не смыслившего в деле управления и поддержания порядка. Капнист еще более резко отзывается о Базедове: «грубое шарлатанство, лживые вымыслы и лесть» [95.С.42], на которые поддались вначале и Кант, и Гете, и Гердер, и Рохов. Впрочем, Гете вскоре прозрел, а Гердер даже отговаривал одного из своих друзей отдавать своего сына в филантропинум, считая, что Базедову не доверил бы не только детей, но и телят, а филантропинум называя хлевом для гусей [95.С.42]. Шлоссер в свое время о рекламах Базедова высказался иронично: «заявления о предстоящем спасении человечества новыми методами воспитания и преподавания» [95.С.43].

И действительно, мы видим, как самые гуманные и полные любви к детям идеи натурализма в практике филантропинизма обращаются в свою противоположность. Вот как филантропическая педагогическая литература рекомендует воспитывать религиозность и любовь к богу: после прочувствования гармонии и красоты природы запереть ребенка в темной комнате на голодный паек, а потом, выпустив, сообщить о существовании Бога [95.С.44]. Чем не принцип «природосообразности»? Несомненно, что после такого «педагогического приема» «любовь» к Богу крепко укоренится и в сознании и в бессознательном ребенка.

Известно, пишет Паульсен, что «новогуманисты» не могли слышать о филантропизме, испытывали ненависть и презрение к этому течению в педагогике с его реализмом и общеполезностью. Есть нечто высшее, считают они, нежели общеполезность: свободное духовное образование и гуманность обладают ценностью абсолютной. В педагогической практике – это классицизм. Распространение педагогической теории неогуманизма в Европе с середины 18 века еще более укрепило это направление в образовательном процессе: древние языки вновь стали рассматриваться как основное средство развития и воспитания.

В Саксонском школьном уставе (1773) Иогана Августа Эрнести, стоявшего 30 лет во главе известной Thomasechule в Лейпциге, рекомендовалось изучать уже и литературу, как древнюю, так и современную. «Кто читает древних авторов и на ряду с этим изучает основы математики, тот изощряет в себе способность отличать истину от лжи, прекрасное от безобразного; тот обогащает свою память всякого рода тонкими мыслями, тот приобретает умение схватывать чужие идеи и излагать изящно свои собственные, тот извлекает себе на пользу множество принципов, облагораживающих ум и волю; тот изучает, наконец, попутно большую часть вещей, которые может ему дать систематический учебник философии» [162.С.144].

В латинские школы постепенно проникают новые языки «реальные предметы» и точные науки. Распространяется современное образование, то есть расширяется круг преподаваемых естественно-научных дисциплин. Так, в результате реформы Зейдлица в Пруссии (1787) произошли изменения программ городских школ и гимназий, а управление школ перешло от консистории к светской королевской власти.

Разрешением дихотомии филантропинизма и классицизма в педагогической практике, натурализма и неогуманизма в педагогической теории стало рождение реальной школы и нового университета. В Германии К. Землером в 1708 году в Галле была открыта частная «Математическая, механическая и экономическая реальная школа». В 1747 году Иоган Геккер, пастор при церкви Св. Троицы в Берлине, ученик Франке, бывший учителем одной из его средних школ, основал «Экономически-математическое реальное училище», состоявшее из народной школы (подготовительне отделение), собственно реальной школы, дававшей повышенное образование с профессиональным уклоном, и средней школы (педагогиума), готовившей к поступлению в университет. Вскоре училище стало функционировать как учительская семинария. Вольф считал, что гимназия должна давать не только «классическое» образование (филологическое), но и «современное», то есть «реальное», знание реальных наук и предметов.

Эпоха Просвещения с ее резким изменением социального заказа образованию в сторону секуляризации, светской практичности и научности, вплотную всерьез столкнулась с проблемой учительских кадров. И если раньше эта проблема, существовавшая в той или иной степени во все времена, решалась просто подготовкою учителей в большем количестве, не заботясь о качестве этой подготовки, то в 18 веке педагогический поиск в педагогической практике в этом направлении привел к рождению метода взаимного обучения (the monitorial system of tuition) Эндрю Белля и Иосифа Ланкастера в Англии. Благодаря «мониторам», то есть старшим ученикам, обучающим младших, Белль-Ланкастерский метод обучения позволял добиться высоких результатов более дешево и за более короткие сроки. Но это, конечно, был не выход, и Л.Н. Модзалевский [137], анализируя достоинства и недостатки метода, справедливо отмечал, что подобная система пригодна только в случае недостатка правильно устроенных школ и учителей.

Что же касается университетов, то Паульсен отмечал, что в конце 17 столетия университеты в Германии, как и во всех других странах, были предметом глубокого презрения. Людям со светским образованием они казались отжившими свой век, умирающими учреждениями. Лейбниц, Лессинг держались от них в стороне. А в конце 18 века университеты оказываются во главе всего научного и духовного прогресса немецкого народа [162.С.129]. Современная философия и наука вступили на университетские кафедры не как готовая школьная система, а как принцип свободного исследования, а университет вместе с этим превратился из идеологического цензора, из школы, охранявшей предания и традиции, в носителя научного прогресса и руководителя в познании истины. В Германии этот процесс начался с открытия университета в Галле в 1694 году и в Геттингене в 1737 году. В конце 18 века по образцу Галле были преобразованы все немецкие университеты, не только протестантские, но и католические.

В итоге новая философия и наука овладели преподаванием на всех факультетах, а философский факультет сделался из низшего высшим; утвердился принцип свободы исследования и преподавания; вместо старого чтения и толкования предписанных книг читались курсы лекций, то есть систематическое изложение основ данной отрасли науки; вместо диспутов стали проводиться научные семинары; профессор превратился из начетчика в самостоятельного ученого-исследователя; преподавание стало вестись на родном языке. В Англии и Франции, впрочем, на какое-то время университеты еще остались придворными Академиями в отличие от германских. Так в педагогическом поиске учителя эпохи Просвещения рождается новая, современная европейская рационалистическая педагогическая парадигма.

В 19 веке полемика вокруг школы, ее социальной роли, стимулировала разработку методологических и научных оснований самой педагогики. Основания такие искали в философии, которая одна могла заменить религию в этой роли. Наиболее адекватно в терминах философии рационалистическая педагогическая парадигма была отражена в классической немецкой философии Г.В.Ф. Гегелем.

Возрастное развитие индивидуальной души от единичного к всеобщему, от случайного к необходимому Гегель прослеживает через понятия ребенок – юноша – муж – старик [39.П.396]. Этот процесс развития, резюмирует Гегель, и есть образование. Образование и воспитание, таким образом, есть форма человеческой деятельности по приведению единичного к всеобщему, случайного к необходимому. В терминах современной педагогической психологии это процесс социализации и превращения индивида в субъекта социальной деятельности, или то, что принято называть формированием личности.

В этом процессе важнейшую роль играет развитие мышления, интеллекта. Уже в древности, отмечает Гегель, детям не позволяли слишком долго задерживаться в области чувственно воспринимаемого, а дух нового времени (дух рационализма) еще больше возвышается над ней. «Этому способствует в гораздо большей мере школа, чем семья. В последней ребенок ценится в своей непосредственной единичности, его любят независимо от того, хорошо или дурно его поведение. Напротив, в школе непосредственность ребенка теряет свое значение, здесь считаются с ним лишь постольку, поскольку он имеет известную ценность, поскольку он в чем-нибудь успевает; здесь его уже не только любят, но, согласно общим установлениям, критикуют и направляют, согласно твердым правилам, дают ему образование с помощью учебных предметов, вообще подчиняют его определенному порядку» [39.С.87]. Таким образом индивидуальный дух «должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению всеобщего, к усвоению существующего всеобщего образования. Только это преобразование души и называется воспитанием [Там же. С.74].

Переходя от теории к методике воспитания и обучения, Гегель еще более категоричен: «Скорее следует считать пустой бессодержательной болтовней то утверждение, что учитель должен заботливо сообразовываться с индивидуальностью каждого из своих учеников, изучать и стараться развивать их каждого в отдельности. На это у него нет времени. Своеобразие детей терпимо в кругу семьи, но с момента вступления в школу начинается жизнь по общему порядку, по одному для всех одинаковому правилу» [Там же]. И ниже еще более определенно: «Что касается одной стороны воспитания, именно дисциплины, то мальчику нельзя позволять поступать по собственному желанию, он должен повиноваться, чтобы научиться повелевать. Послушание есть начало всякой мудрости... Напротив, если позволять делать детям все, что им заблагорассудится, да еще сверх этого иметь глупость дать им в руки основания для их причуд, то мы будем иметь дело с самым плохим способом воспитания, и у детей возникнет тогда достойная сожаления привычка к особой безудержности, к своеобразному умничанью и себялюбивому интересу - корню всякого зла... Это своеволие должно быть сломлено дисциплиной, этот зародыш зла должен быть ею уничтожен» [Там же. С86].

«Совершенным извращением дела» считает Гегель «играющую педагогику», которая «серьезное хотела бы преподнести детям под видом игры» [Там же] и которую, по мнению Гегеля, сами дети не принимают всерьез, поскольку «данная педагогика нарушает и оскверняет их собственную, истинную, лучшую потребность и порождает частью безучастность и невосприимчивость к субстанциальным отношениям духовного мира, частью презрение к людям, которые представляли им в детстве этот мир ребяческим и презренным, а затем наслаждающимся собственным превосходством, тщеславием и самомнением» [38.С.221]. Собственная, истинная и лучшая потребность детей – это их собственное желание стать взрослыми, то есть их собственное стремление к воспитанию, которое является имманентным моментом всякого воспитания вообще [39.С.85].

Вместе с тем, наряду с рационалистической традицией в 19 веке зарождаются философские школы, которые окажут влияние на развитие педагогической идеи уже в следующем столетии. Одной из таких школ стал иррационализм. И если философия С. Кьеркегора не пользовалась популярностью в 19 веке, то нельзя сказать того же о философских взглядах Артура Шопенгауэра и Фридриха Ницше, работы которых получили распространение во второй половине века. В нашей «Педагогической энциклопедии» 1964-1968 годов, впрочем, не представлены статьи ни об одном из этих трех философов, что, конечно, является свидетельством идеологического влияния педагогику и издательское дело тех лет, поскольку принцип индивидуализма - это как раз то, против чего всегда выступала советская педагогика.

Шопенгауэр настаивает на решающем значении внутренних факторов развития личности, отрицая роль воспитания в деле формирования личности, ибо это – «внешнее воздействие». Желания человека не подвластны ему, поэтому их нельзя изменить, а идеи о решающей роли воспитания - это лишь самообман педагогики. Формирование личности - дело самой личности, ее воли. «Поэтому как наша моральная, так и наша интеллектуальная ценность не заимствуется нами из-вне, а исходит из глубины нашего собственного существа, и никакие приемы Песталоцци не в силах из природного олуха сделать мыслящего человека: никогда! – олухом он родился, олухом и умрет» [238.С.404]. Учителя, по его мнению, должны подавать первыми пример честности, объявив, что человек вовсе не так хорош и разумен, как он о себе думает, а мир лежит во зле. Лучшее, что учитель может, это сказать ученику: признай, что ты плох, и стремись быть лучше. И самому подавать в этом пример.

Ницше отдает приоритет нравственному воспитанию, считая, что обычное образование пренебрегает им. В частности классические гимназии, специализировавшись на древних языках и игнорируя национальную духовную культуру, способствовали тем самым нравственному падению. Однако в вопросе об источнике нравственности он выступает с крайне иррационалистических и индивидуалистических позиций. Его «воля к власти», «поток жизни», «дионисийское начало» в человеке вовсе отрицает все рационально обоснованные ценности цивилизации и культуры, а вместе с ними и классическое образование и воспитание.

Третьим философским течением, оказавшим сильное влияние на развитие педагогической идеи в 20 веке, стал позитивизм в лице таких философов как Огюст Конт, Джон Стюатр Милль, Герберт Спенсер. Согласно идейной установке позитивизма, подлинное знание достигается исключительно в результате усилий и синтеза всех наук, изучающих нашу действительность, то есть наук «позитивных». И нужно это знание как раз именно для того, чтобы успешно существовать в реальном сегодняшнем обществе. И. Кант поставил вопрос о возрастании роли социального фактора по мере развития общества, и возрастании в связи с этим роли воспитания и образования, которые являются прежде всего «совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной». Д.С. Милль [134] считал критерием результативности образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества. Цель воспитания - преодоление эгоцентризма обыденной жизни и формирование общественных людей. Наконец, Герберт Спенсер [196], рассматривая общество как организм, а жизнь каждого человека как борьбу за выживание в этом обществе, где господствует «естественный отбор», видит роль воспитания и школы в том, чтобы помочь каждому человеку в этой борьбе за существование, то есть подготовить его к этой жизни в обществе.

На педагогику оказала свое влияние в конце века и психология. Первую в мире лабораторию экспериментальной психологии создал Вильгельм Вундт в 1879 году при Лейпцигском университете. На базе лаборатории спустя два года был создан Институт экспериментальной психологии. Вместе с развитием этого нового направления в психологии рушилось представление о психическом как особом замкнутом мире, острове духа. Под влиянием этой психологической школы формируется целое направление экспериментальной педагогики.

Педагогическая идея на своей рефлексивной ступени предстает перед нами вначале в форме педагогической теории, которая в 19 веке активнее пользуется идеями философии, психологии и других наук, изучающих человека. На уровне сущности, то есть в педагогической теории, имманентное развитие педагогической идеи по-необходимости рождает дихотомию формального и материального образования, иначе говоря, теоретическое осмысление основного противоречия педагогики – противоречия между единичным и всеобщим, решается в форме этой дихотомии.

Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения, а также методология самой педагогической науки. И здесь педагогическая теория, решая основное противоречие педагогики - противоречие между единичным и всеобщим, сталкивается с проблемой не разработанности собственного понятийного аппарата. Указанное противоречие, в терминах философии так мастерски раскрытое Гегелем, в терминах педагогики не находит своего полного разрешения. Ключевым понятием здесь является все то же понятие «природосообразности», которое выступает в качестве основополагающего принципа практически у всех педагогов 19 столетия. Однако трактовка этого понятия могла быть, и была различна, в зависимости от ответа теоретика на вопрос о природе человека, ребенка.

Сторонники формального образования, оказавшего решающее влияние на педагогическую теорию в конце 18 - начале 19 века, видели главную задачу школы в развитии способностей учащихся, прежде всего интеллектуальных способностей, а не в получении большего объема знаний. Курс обучения фактически становился своего рода умственной гимнастикой. Материалом для этого служили прежде всего языки, особенно латинский и греческий, позже - математика. Роль учителя сводилась прежде всего к тренировке ученика с помощью специальных упражнений, нацеленных на развитие интеллекта.

Во главе направления «формального образования» в педагогике стоял И.Г. Песталоцци. Обосновывая главную идею своей педагогической концепции - идею «элементарного образования» принципом «природосообразности», Песталоцци так отвечает на вопрос что такое природа человека: это то, что отличает человека от животного, то есть «задатки моего человеческого сердца и человеческого ума, мои человеческие способности к мастерству» [239.С.357]. Следовательно «Идею элементарного образования нужно рассматривать как идею природосообразного развития и формирования сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». А это «по существу подчинить нашу плоть и кровь нашему духу». «Отсюда следует далее, что совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то во всяком случае живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы» [239.С.358]. А этот путь, основанный на «единстве человеческой природы», требует одновременного и гармоничного воздействия «на сердце, ум и руку». На этом основана критика Песталоцци современной классической гимназии: «Все, что воздействует на человека односторонне... ведет к отрыву средств образования от природы, последствием чего являются повсеместно распространившееся неправильное воспитание и утрата человечеством естественности» [239.С.359].

Противоречие между единичным и всеобщим решается, как видим, в пользу всеобщего. Поэтому Песталоцци пишет: «Если ход природы в развитии человеческих сил, предоставлен себе, развитие движется медленно, исходит из чувственно-животного в человеке и этим чувственно-животным тормозится». Поэтому необходимо «с одной стороны, помощь разумной любви..., а с другой - разумное использование искусства воспитания, за тысячелетия освоенного человечеством на опыте» [239.С.360].

В том же русле формального образования создает свою педагогическую систему ученик Песталоцци Фридрих Фребель [225], создатель формы организации учебно-воспитательного процесса с поэтическим, а для нас ставшим столь привычным и обыденным названием «детский сад». Основная цель «детского сада» - содействовать раскрытию «природных» особенностей ребенка в процессе игры на основе особого дидактического материала («дары Фребеля»). «Педагогическая энциклопедия» дает следующую оценку педагогической системе Фребеля: «Системой «даров» Фребель заменил непосредственное ознакомление ребенка с окружающим, ограничил его жизнь своим дидактическим материалом; раскрыв значение игры как воспитательного средства, он слишком регламентировал всю деятельность ребенка, ограничивая творчество» [163.Т.4]. Но вершиною теоретического обоснования формального образования стала педагогическая теория Гербарта

Впервые попытку создать суверенную педагогическую научную теорию предпринял еще Коменский, положивший в основу своей педагогики идею пансофизма. Также как и Коменский, Гербарт не может обойтись совсем без оснований: в основе педагогики лежит практическая философия (этика) и психология. Философия, по его мнению, указывает цели воспитания и обучения, а психология - пути и способы достижения этих целей. Цель, указанная философией, прекрасна и благородна: гармония воли и этических принципов, идей. Задача школы по Гербарту - воспитание законопослушного, порядочного и добродетельного гражданина. И поскольку Гербарт исходит из всеобщего в воспитании и образовании, ребенок у него подчинен этому всеобщему, то есть теоретической схеме. Правда Гербарт стремится избежать обеих крайностей - как излишнего «эмпитизма», так и излишней «метафизичности». Отчасти это ему удается благодаря психологизму его педагогической концепции, а также разведению в этой концепции понятий педагогической теории и педагогической практики, что нашло свое отражение в идее разделения педагогики как науки и педагогики как искусства. Однако в решении основного противоречия педагогики – противоречия между единичным и всеобщим – Гербарт, как кантианец, остается всецело на позициях приоритета всеобщего.

Вся система строится на пяти нравственных идеях: 1) внутренней свободы, предполагающей сознательное стремление к добру, 2) совершенства, то есть внутренней гармонии, в основе которой лежат высшие нравственные ценности, 3) благограсположения к другим людям, 4) права, предполагающей признание за другими равных с собой прав и 5) справедливости, согласно которой каждое действие предполагает соответствующее воздаяние в виде вознаграждение или наказания.

Перед нами, по сути, идеология просвещенческого либерализма, перенесенная в педагогику вместе с основной ее противоречивой и небесспорной идейной установкой, согласно которой стремление к добру, нравственность заложена в природе человека, и надо только способствовать ее развитию при помощи правильного, «природосообразного» воспитания, не давая в то же время развиваться порокам.

А.И. Пискунов [91], давая весьма положительную оценку взглядам Гербарта, отмечает, что, будучи несомненным кантианцем в педагогике, он, тем не менее, отвергал кантовский категорический императив. Но как отвергал? Надо чтобы всеобщность нравственного закона «во-вне» стала внутренним законом для самого индивида! Можно было бы сказать, что Герберт здесь еще больший кантианец, чем сам Кант, который, будучи все же больше философом, чем педагогом, рассматривал мир нравственный «каков он есть», а не «каким он должен быть», оставляя за индивидом по крайней мере право выбора – действовать в соответствии с категорическим императивом или нет.

Без принципа «природосообразности», как и все педагоги 19 столетия, не может обойтись и Дистервег, призывая в воспитании и обучении следовать природе ребенка («О природосообразности и культуросообразности в обучении»). Как и Песталоцци, он полагал, что человек обладает врождёнными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача педагога - возбудить эти задатки к развитию: без возбуждения не может быть развития, воспитывать - значит возбуждать, а теория воспитания является теорией возбуждения. В принципе «культуросообразности» развит социальный аспект его педагогики. Но принцип этот еще более усиливает доминанту всеобщего в воспитательном процессе, поскольку подразумевает организацию учебно-воспитательного процесса с учетом внешней, внутренней и общественной культуры. Под внешней культурой понимаются нормы морали, под внутренней - духовная жизнь человека, под общественной - социальные отношения и национальная культура.

Поскольку именно в психологии Дистервег видел «основу науки о воспитании», он не мог не коснуться психолого-педагогического аспекта проблемы соотношения всеобщего и единичного. Отсюда третий принцип – «самодеятельности», под которым понимается активность личности в стремлении к разумным целям. В развитии самодеятельности он понимал и конечную цель и условие воспитания, поскольку ум наполнить ничем нельзя, он должен самостоятельно всё охватить, усвоить и переработать.

За этими тремя основополагающими принципами просвечивает все та же проблема - противоречие между единичным и всеобщим. Как сделать так, чтобы внешние всеобщие нормы и требования общества стали внутренними, индивидуальными нормами воспитуемого? И Дистервег здесь чуть менее авторитарен, чем Гербарт, только потому, что объектом его исследования является народная школа, а не классическая гимназия, как у Гербарта. Следуя принципу «природосообразности», Дистервег все же остается на позициях приоритета всеобщего перед единичным.

Сторонники материального образования, напротив, считали, что школа должна давать знания и умения полезные, то есть такие, которые были бы нужны в обществе, а интеллектуальное развитие учащихся происходит как бы само собой в ходе изучения этих полезных знаний. Наиболее значительным можно считать здесь влияние философии и педагогических статей Спенсера, появившихся в 50-х годах и ставших особенно популярными с 70-х годов [196]. Сын учителя и первоначально ученик своего отца, Спенсер с детства увлекался естественными науками и математикой. Гуманитарное образование, унаследованное от традиционного классического образования, по мнению Спенсера, лишь второстепенное «украшение». В обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе, и гарантом такой свободы являётся «позитивные», то есть «полезные» в этом обществе знания.

Резко критикуя европейскую школу 19 века за ее отставание от современной науки и от нужд практической жизни, Спенсер задачу школы видит в том, чтобы дать в руки человека знания, связанные с основными видами его деятельности, которая направлена на: 1) самосохранение, 2) добывание средств к жизни, 3) воспитание потомства, 4) выполнение социальных обязанностей и 5) занятие досуга. С этими основными видами деятельности связаны, по мнению Спенсера, и конкретные учебные предметы: физиология и гигиена, логика, математика, физика, химия, биология, геология, социология, психология, история, литература, иностранные языки, некоторые виды искусств. Древние языки исключались из программы.

Любопытно, что принцип «полезности», положенный Спенсером в основу его педагогической системы, включал в себя все тот же принцип «природосообразности», но при этом имелось в виду, что по природе своей люди не равны. А поэтому и социального равенства (общественный идеал Просвещения) быть не может. Идея о трех социальных уровнях в обществе: высшем, являющемся «мозгом» общества, среднем, «распределительном», и низшем, который кормит себя и остальных, - эта идея делала невыгодным, ненужным и невозможным давать равное образование всем.

Крайний индивидуализм философии Спенсера выразился в его решении анализируемого противоречия: он стоял на позиции приоритета единичного перед всеобщим, считая нравственным идеалом свободное и безграничное индивидуальное развитие каждого, способного достичь этого в условиях «естественного отбора», а общественным идеалом - такое общество, в котором управление будет сведено к минимуму, а личная свобода - к максимуму, не противоречащему свободе другого.

Мы сталкиваемся здесь с интересным парадоксом педагогики, суть которого в превращении, переходе противоположностей. Сторонники формального образования, исходя из изначальной очень гуманной посылки о единой и равной природе всех детей, ставят перед собой не менее гуманную цель - интеллектуально и нравственно развивать всех в равной степени. Но двигаться к этой цели они вынуждены посредством «негуманной» авторитарной педагогики. Сторонники же материального образования, исходя из весьма негуманной изначальной посылки о природном неравенстве, ставят столь же «негуманную» цель - дать каждому такое образование, на которое он изначально природой предуготовлен (и интеллектуально и социально), не занимаясь особенно его интеллектуальным развитием, «социализировать» его, как сказали бы современные психологи. Но при этом стремятся сторонники материального образования к своей цели посредством более «гуманной» педагогики, в итоге приведшей к педоцентризму.

Педагогическая идея на рефлексивной своей ступени в форме педагогического поиска в педагогической практике, то есть на уровне явления рождает дихотомию классического и реального образования. Эта дихотомия нашла свое отражение в полемике вокруг школьной реформы, в особенности результативно проходившей в Германии. Паульсен, в частности, говорит о Пруссии, которая, по его словам, переживала воодушевление после разрушения Наполеоном старого государства. Именно в это время во главе ведомства народного просвещения встал Вильгельм Гумбольдт, выпускник Геттингенского университета, друг Гете и Шиллера. Он возглавлял ведомство всего два года - 1809-1810, но много успел сделать. Позже, с 1818 по 1840 годы среднеучебным делом в министерстве руководил Шульце, почитатель Гегеля.

Паульсен [162] отмечает три основные черты в этой деятельности Гумбольдта. Во-первых, это изменение требований относительно образования учителей. Указом от 12 июля 1810 года вводился обязательный экзамен на учительское звание pro facultate docendi. Паульсен назывет этот год годом рождения в Пруссии сословия гимназических учителей, поскольку звание учителя было отделено этим указом от духовного звания. До этого должность учителя в латинской школе занимали теологи, которые смотрели на нее как на переходную ступень к пастору, более высокооплачиваемую и почетную. Образование их было теологическим с гуманистическо-филологической подготовкой, а экзамен ими сдавался (если не было университетского диплома) суперинтенданту или школьному патрону. Теперь экзамен сдавался «научной депутации» и «учитель гимназии должен был обладать подготовкой большею, чем только общеобразовательная подготовка теолога» [162.С.221]. Во-вторых, это новый учебный план гимназии, согласно которому на латинский отводилось 76 часов, греческий 50 часов, немецкий язык 44 часа, математику 60 часов, историю и географию 30 часов, естествознание и закон божий по 20 часов. Таким образом Гумбольдт расширил учебный план классических гимназий, приблизив их к реальному образованию. Это был процесс рождения реального образования, реальной гимназии через преобразование классической гимназии.

Таким образом, пишет Паульсен, перед нами уже новая современная гимназия, осуществляющая идею «всестороннего образования». Правда, основными предметами все еще остаются языки, но только потому, что учителя в основной своей массе - филологи, «которые на математику и естественные науки смотрели как на вещи второстепенные, а иногда и прямо видели в них помеху» [162.С.222]. Однако преподавание филологической части программы изменилось: главной целью теперь считалось не формальное овладение языками, а проникновение духом древности, а в методике преподавания поощрялось литературное творчество учеников. Требования программы выпускных экзаменов: владение латинским (навык говорить и писать) и греческим (перевод), сочинение на немецком, математическая задача с объяснением, устные экзамены по остальным предметам. Только такие латинские школы, которые вводили экзамены, считались подготовительными к университету.

Дальнейший путь развития прусской гимназии в 19 веке, описанный Паульсеном, обусловлен именно этой внутренней противоречивостью идеи «всестороннего образования». В результате борьбы двух тенденций: классического и реального образования - помимо реальной гимназии, половинчатого учебного заведения, рождается новая реальная школа, а педагогическая общественность, поддерживающая реальное образование, добилась в начале 20 века права для выпускников этой реальной школы поступать в некоторые высшие учебные заведения.

Реформаторы, однако, столкнулись с серьезными проблемами. И первая из них - проблема перегрузки, которая встала, по свидетельству Паульсена, уже в 30-40х годах. Ведь фактически новая гимназическая программа означала, что курс старого философского факультета университета был спущен в гимназию, благодаря чему выпускник новой гимназии был готов к обучению на любом факультете. В результате средний возраст поступления в университет повысился с 17-18 лет в 18 веке до 20 лет в 19 веке. Встала и другая проблема - дисциплины в старших классах гимназии, так что тот же Паульсен сетует: «Нам именно не достает англо-американского college,а, который как переходная ступень от школьного режима к полной академической свободе, представляет такие выгоды» [162.С.226].