V. Пути формирования речи у детей с глубоким ее недоразвитием

Особенности речевого развития учащихся школы для [детей с тяжелыми нарушениями речи определяют необ-I ходимость проводить в системе обучения языку специ­альные занятия по развитию их речи. Обучение детей с общим недоразвитием речи может оказаться эффектив­ным тогда, когда оно будет проводиться планомерно и систематически. Это обусловило необходимость при со­ставлении учебного плана выделить «Развитие речи» как

• специальный предмет.

Основная задача уроков по развитию речи заключа-

* ется в том, чтобы помочь детям устранить недостатки, наблюдающиеся в их речи, приблизить уровень практи­ческого владения ими языком к норме, т. е. научить школьников пользоваться речью как средством общения

и сообщения.

Уроки по развитию речи позволяют учащимся прак­тически овладеть языком как средством общения на ос­нове развития различных форм устной речи (диалогиче­ской, монологической) и подготовить их к овладению грамотой, грамматикой языка, правописанием, а также чтением в соответствии с школьной программой.

Само собой понятно, какое огромное значение приоб­ретают уроки развития речи, особенно в начальных клас­сах школы, для детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим появилась насущная потребность рас­смотреть ряд общих теоретических и методических воп­росов, связанных со спецификой работы по развитию ре­чи, с выделением основных ее аспектов, а также с раз­работкой путей, методов и приемов обучения.

С учетом полученных результатов исследований бы­ли созданы первые проекты программ по развитию речи для начальных классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, разработанные совмест­но с учителями Л. М. Чудиновой, Т. П. Бессоновой.

153

При построении системы методической работы, на­правленной на формирование речи в условиях глубоко­го ее недоразвития, принципиальное значение имеет учет закономерностей развития речи нормально говоря­щих детей, позволяющий определить требования к раз­витию тех или иных сторон речевой деятельности на раз­ных этапах ее формирования. Необходимо также учи­тывать уровень развития патологичной речи, особенно­сти ее развития и потенциальные возможности в овла­дении языком детьми в процессе коррекционного воз­действия.

Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее недоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходоз внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести ком­муникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.

В процессе специально организованной речевой прак­тики доминирующая роль отводится самостоятельной активной языковой деятельности учащихся как основы практического усвоения простейших закономерностей языка. Отсюда возникает общее требование к организа­ции проведения занятий по развитию речи: это — целе­направленная работа по организации речевой деятель­ности детей в процессе обучения. При этом учителю от­водится весьма активная роль. Он знакомит детей с об­разцами правильной речи, помогает развивать внимание к речи, умение ее анализировать, содействует планомер­ному накоплению знаний, относящихся к смысловым, звуковым, морфологическим и синтаксическим законо­мерностям языка, т. е. учитель вооружает детей языко­выми средствами, которые позволяют им самостоятельно развивать речь в процессе общения и грамотно ею поль­зоваться. Он также создает условия для «порождения» высказывания учащихся, направляет, стимулирует их ре­чевую активность.

В условиях формирующейся речи особое место зани­мает анализ предпосылок ее развития. К ним в первую очередь следует отнести развитие различных уровней по­нимания речи.

При этом необходимо учитывать особенности форми­рования речевой деятельности детей в норме, проявляю-

154

'щиеся в том, что сначала учениками усваивается ситуа­тивная речь и лишь по мере усвоения грамматических форм языка становится возможным пользование контек-•стной речью. Это указывает на то, что, прежде чем нау-[чить детей с недоразвитием речи пользоваться контекст-гной речью, необходимо развивать у них способность по-Ьшмать значения изучаемых элементов структуры языка Ьначала в побудительных и вопросительных формах ре-•чи, а затем в повествовательных, с включением их в кон-•текст общения. Уровень понимания их речи в процессе •обучения должен постоянно расширяться и углубляться. Развитие понимания речи теснейшим образом связано с задачей формирования расчлененного, дифференциро­ванного ее восприятия.

Без дифференцированного звукоразличения, без раз­витого навыка определения на слух звуковых и морфо­логических элементов слова, их порядка и последова­тельности невозможно усвоение новых слов, их грамма­тических форм и связей слов в словосочетаниях и пред­ложениях. Развитие слухового восприятия у детей с об­щим недоразвитием речи является необходимым услови­ем преодоления недифференцированное™ значений упо­требляемых ими слов.

Известно, что развитие речи осуществляется в тес­нейшей связи с формированием познавательной деятель­ности детей, с развитием их мышления. Принцип един­ства формирования речи и мышления должен быть поло­жен в основу организации процесса обучения детей.

Учитывая это, следует иметь в виду, что при обуче­нии детей с общим недоразвитием речи было бы грубой ошибкой побуждать их к речевой активности в тех слу­чаях, когда она не опирается на непосредственные впе­чатления, на представления знакомых им вещей и явле­ний. Работа по развитию речи должна строиться с уче­том прошлого опыта ребенка, его наблюдений и непосредственных впечатлений. Следует постепенно и по­следовательно расширять кругозор детей, постоянно зна­комить их с новым кругом предметов и явлений (путем проведения экскурсий, показа предметов и использова­ния других форм наглядности), углубляя знания детей, развивая навыки различения, уточнения и обобщения в сфере предметного мира и тех отношений, которые су­ществуют между предметами и явлениями. А это, в свою

155

очередь, является средством, которое позволяет учащим­ся развивать свою речь в процессе общения и обучения, перейти от отображения в языке наглядно воспринимае­мых предметов и явлений и отношений между ними к более обобщенному и отвлеченному знанию о них.

Нарушения речи у детей, проявляющиеся в фонети­ке, лексике и грамматике, указывают на необходимость проведения одновременной работы по устранению недос­татков, наблюдаемых в их речевом опыте.

Поэтому при решении общих методических вопросов принципиально важное значение имеет то положение, что на уроках развития речи должна постоянно проводиться работа по совершенствованию форм общения детей и по обучению пользованием средствами языка. Эта цель может быть достигнута путем органического сочетания практики непосредственного общения детей и проведения специальных языковых упражнений, направленных на формирование у учащихся лексико-грамматических обоб­щений в качестве основы, необходимой для развития са­мостоятельной речевой деятельности детей. Поэтому за­дачу максимального обогащения речевой практики детей необходимо ставить перед собой каждому учителю при проведении уроков по развитию речи.

Важным направлением в обучении детей является развитие речевой практики у них, коммуникативно обус­ловленных высказываний, возникающих в связи с по­требностями общающихся, с условиями общения.

При этом необходимо предусматривать постепенное нарастание сложности решаемых в процессе обучения задач, обеспечивающих переход учащихся от высказыва ния слова к построению фраз, а также — от ситуативно}' к контекстной речи, от разговорной к монологическо! (описательно-повествовательной речи). Важным при это* является овладение смыслом высказывания, развитие навыков и умений в точном выражении своих мыслей Это предполагает расширение круга реальных явлений и ситуаций, в процессе которых возможно формирование у детей с общим недоразвитием речи различных уровней высказывания.

На первых порах обучения детей с общим недораз­витием речи основное внимание должно уделяться раз­витию у них навыков разговорной речи. Для этого не­обходимо использовать систему упражнений, цель кото-

156

ых — сформировать умения и навыки отвечать на во-.росы, высказываться в присутствии других, слушать дру-

•их детей.

Разговорная речь, по определению Л. В. Щербы, со­стоит «из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, опре­деляемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог — это, в сущности, цепь реплик» [1957, с. 115].

Особенностью диалогической речи является наличие .в ней реплик, т. е. наличие таких высказываний, кото­рые опираются на предшествующие им и побуждают к новому высказыванию. Каждая предшествующая репли­ка обычно не имеет законченного смысла, она воспри­нимается в диалогическом единстве.

В диалогически связной речи нередко используются неполные предложения, пропущенные члены которых до­мысливаются говорящими при опоре на ситуацию в речи, а также такие обороты речи (штампы), которые прису­щи только разговорному стилю (например: «Нужна мне твоя игруша», т. е. я не брал твоей игрушки).

Дети должны усвоить наиболее характерные для это­го вида речи обороты, уметь подтвердить или отрицать сказанное, дополнить или уточнить содержание предше­ствующей реплики, высказать свою оценку сказанному

и т. д.

Учебной единицей при обучении диалогической речи принято рассматривать не реплику, а цепь, состоящую из двух или более реплик и представляющую единое смысловое или структурное целое.

Стимулом для диалога должно явиться наличие же­лания у ребенка что-нибудь узнать, спросить о предмете или явлении окружающей жизни. Отсюда учитель дол­жен создавать такие ситуации (естественные или словес­ные) , которые бы побуждали учащихся к тем или иным

высказываниям.

Условием достижения успеха при ведении диалога яв­ляется предварительное ознакомление детей с предмета­ми и явлениями, о которых пойдет разговор, с тем чтобы они могли конкретно представить, о чем и как говорить. Диалог включает реплику-стимул и реплику-реакцию. Отсюда важной составной частью диалога является уме­ние задавать вопросы и отвечать на них. Ответно-воп­росную форму речи следует широко использовать в про-

157

цессе обучения, но при этом следует учитывать, что наиболее самостоятельной по содержанию и структуре является реплика-стимул. Реплика-реакция структурно оказывается неполной. Она нередко восполняется слова­ми, взятыми из первой реплики. Важно научить учащих­ся самостоятельно задавать вопросы-стимулы.

Диалог складывается из совокупности вопросов, от­ветов, возражений, оценок предмета разговора. Поэтому необходимо проводить такие упражнения, содержание которых составляло бы беседу. Беседы, разговоры могут носить учебно-организационный характер (о домашнем задании, о способе его выполнения, о предстоящем уро­ке, знаменательных датах и т. д.), а также могут быть построены по тематическому плану. Темы бесед могут касаться школы, класса, учебных принадлежностей, предметов школьной и домашней обстановки, семьи, зна­менательных дат и т. д.

В ходе проведения бесед учащиеся тренируются в по­строении фразы в диалоге, приобретают и закрепляют некоторые грамматические навыки, обогащается их сло­варь, уточняются значения слов, совершенствуются про­износительные навыки.

Для развития диалогических форм речи полезно про­водить беседы, организовывать инсценировки, предла­гать продолжить разговор, когда даны 1—2 начальные реплики, практиковать составление текста разговоров при опоре на наглядно воспринимаемую ситуацию — по картине или при опоре на ситуацию, созданную по сло­весной инструкции.

Вначале основную роль при проведении беседы берет на себя учитель, затем под руководством учителя уча­щиеся самостоятельно составляют тексты бесед.

Наряду с развитием диалогической речи, необходи­мо предусмотреть и проведение подготовительной рабо­ты по развитию монологической речи.

Вначале учащихся учат лишь понимать связное вы­сказывание. С этой целью на первых порах следует ши-эоко применять такой вид работы, как прослушивание ?ассказа учителя, слушание небольших сказок. После грослушивания сказки или рассказа желательно, чтобы 'чащиеся сделали несколько рисунков, соответствующих одержанию прочитанного. Главное при этом — помочь

158

,етям осмыслить взаимосвязь событий, их временную госледовательность. Это достигается путем постановки юпросов учителем, который с их помощью направляет (нимание учеников на то, что было вначале рассказано,

Рто потом, чем все закончилось. Далее следует научить школьников отличать закон-Ценную мысль•от беспорядочного набора слов и нахо-1 дить связи между 2—3 фразами в речи. С этой целью с детьми проводят упражнения с деформированными пред-[ложениями. Дети должны придать им правильную фор-:му. На основе выполненных поручений детям можно предложить составить рассказ, сделать дополнение к данному им предложению, присоединив к нему другое, [логически связанное с ним, и пр.

Широкое распространение должен получить и такой вид работы, как составление рассказа по сюжетной кар­тине или серии их, способствующей развитию связной контекстной (монологической) речи. На первоначальных этапах обучения основной задачей при работе с карти-\ нами является научить детей: 1) рассматривать картину, замечать в ней самое главное; 2) не только перечислять изображенные на картине предметы и объекты, но и от­вечать на поставленные к ним вопросы полным предло­жением; 3) составлять на основе образца небольшой рассказ. Ученик воспроизводит короткий рассказ на ос­нове данного ему образца; помощь учителя в данном случае сводится к подсказке забытого слова или фразы, что обеспечивает связность мыслей в рассказе.

Постепенно становится возможным сформировать у учащихся умение самостоятельно строить рассказ по кар­тине. При этом важной задачей в обучении детей явля­ется формирование у них умения улавливать смену дей­ствия, устанавливать их причинно-временную последова­тельность.

Необходимо учить детей составлять простые, а потом все более развернутые рассказы по картине. Учитель по­могает ребенку путем постановки серии вопросов не от­влекаться от содержания излагаемого, раскрывать собы­тия в логической последовательности, выражать свое от­ношение к ним. Кроме того, он следит за тем, чтобы используемые детьми во время пересказа слова подби­рались точно, правильно выражали мысль.

Важно научить детей строить не только повествова-

159

тельные, но и описательные рассказы, сначала по пред­метным и сюжетным, а затем по пейзажным картинам. Основная задача, которая стоит перед учителем в этот период, — это научить детей устанавливать времен­ную и логическую последовательность при изложении ма­териала, «помочь учащимся выделить главные, сущест­венные признаки предмета, среди них те, которые объе­диняют его с предметами данного класса, и те, которые свойственны только ему, т. е. индивидуальны» [А. Г. Зи-кеев, 1976, с. 226].

Наглядная ситуация, используемая для развития на­выков строить связные высказывания, постепенно долж­на заменяться конкретными представлениями детей. По­этому после того, как у учащихся будут сформированы конкретные представления о предмете, необходимо как можно чаще использовать их при описании по памяти. Можно давать задание описать не только конкретные предметы, но и явления природы, трудовые процессы, внешний вид хорошо знакомых людей.

Постепенно следует учить детей составлять как по­вествовательные, так и описательные рассказы без опо­ры на наглядно воспринимаемый материал, по памяти, опираясь при этом лишь на отдельные ключевые слова или словосочетания.

Специальное внимание должно быть уделено также развитию умения у детей составлять рассказы, опираясь на свой жизненный опыт. Темами для рассказов могут служить разнообразные случаи, события, происшедшие с детьми только что или раньше или могущие с ними произойти в будущем. Это — недавно пережитые собы­тия во время экскурсии, праздники, посещение театра и т. д. Предметом рассказа ученика может быть только то, что хорошо ему знакомо. Содержание рассказа не должно его затруднять.

При составлении рассказов из повседневной жизни учитель следит за тем, чтобы учащиеся шире и точнее использовали накопленный ими словарный запас, пра­вильно употребляли бы уже отработанные конструкции предложений. Учитель должен стимулировать развитие речевой активности детей, привлекая их внимание к то­му или иному языковому явлению, учить связно, после­довательно излагать факты, находящиеся в причинно-следственных отношениях.

160

Необходимо следить за тем, чтобы рассказы учащих­ся постепенно становились все более распространенны­ми, чтобы они состояли из 10—15 предложений. Кро­ме того, важно, чтобы развитие монологической речи осуществлялось в плане не проведения упражнений по> пересказу, а формирования навыков и умений в построе­нии самостоятельного высказывания. Вот почему следу­ет использовать прежде всего такие приемы обучения, которые бы предъявляли к ученику требование не просто перечислить происходящие события или дать описание конкретных предметов и явлений, а самостоятельно со­ставить сюжетный рассказ с его завязкой, кульминаци­ей, развязкой, с введением в него элементов описания,

рассуждения.

Детей необходимо учить не только видеть то, что< изображено на данной картине, но и сравнивать хотя бы две картины, находить в них общее и отличное.

Наряду с выделением самого существенного, главно­го в картинах детей необходимо учить замечать также детали, фон, особенности пейзажа, вводить в свои рас­сказы небольшие описания природы, внешности людей. До того как предложить детям составить тот или иной рассказ, учитель предварительно помогает им ов­ладеть элементарными средствами художественного вы­ражения. С учетом темы рассказа он просит учащихся подыскать наиболее точные определения, эпитеты, срав­нения, составить словосочетания, которые потом они могли бы использовать в своих рассказах.

Постепенно на занятиях должен все реже использо­ваться образец, пересказ учителя, предлагаемый учени­кам для его воспроизведения. Все шире в обучении сле­дует использовать рассказ на заданную тему. Указания учителя сводятся в основном к постановке серии вопро­сов, развивающих тему и составляющих как бы простей­ший план или «вехи» изложения (что рассказать внача­ле, что потом, чем закончить), или они сводятся к поис­ковым вопросам (почему? зачем? с какой целью? каким образом? и т. д.), заставляющим учеников рассуждать, устанавливать причинно-следственные отношения. Ука­зания учителя могут содействовать правильному отбору и использованию детьми языкового материала.

Важным методическим приемом, развивающим рече­вую активность детей, является развитие умения оцени-

Заказ 469

161

вать рассказы товарищей как по содержанию, так и по форме. Дети должны уметь замечать то, что пропущено в содержании или не так передано, какие слова или вы­ражения были использованы в речи сверстника неточно, неудачно, имелись ли неправильно построенные фразы и т. д. Это помогает выработать навыки контроля не только за чужой речью, но и своей собственной, закре­пить навыки свободного пользования словом, различны­ми синтаксическими конструкциями в речи.

По мере развития учащихся нужно стремиться к то­му, чтобы они строили такие высказывания, какие бы­туют в реальной речевой практике взрослых.

Для осуществления языковой коммуникации необхо­димо владеть определенным минимумом языковых средств, что позволяет предусмотреть постоянное расши­рение в речи детей способов и средств языка, с помощью которых они могут сформулировать свои высказывания, точнее и разнообразнее передать их содержание. Это важное направление в специально организованном педа­гогическом процессе на уроках развития речи может быть реализовано путем проведения системы упражне­ний, направленных на практическое овладение лексикой, синтаксической структурой словосочетаний и предложе­ний.

В процессе использования системы упражнений долж­но происходить активное овладение детьми с общим не­доразвитием речи запасом слов, связанное с уточнением их звукового и слогового состава, с дифференциацией их значений и грамматических форм.

Словарная работа в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется на всех уроках и во внеклассное время, но особенно на уроках по разви­тию речи. Она опирается на активное, действенное поз­нание учащимися окружающего мира, на развитие сло-варно-логических обобщений, позволяющих аккумулиро­вать опыт в единстве со словом.

Нельзя думать, что однажды употребленное ребен­ком с недоразвитием речи слово навсегда вошло в его активную речь. Даже когда значение слова уже знако- i мо ребенку, для его воспроизведения в большинстве слу­чаев требуется многократное повторение, произнесение по слогам, иногда даже зрительная опора в виде вычер­ченной на доске или составленной из цветной полоски

162

послоговой схемы, прослеживание артикуляции и четкое различение на слух звуковых и слоговых элементов.

Накопление словаря на уроках по развитию речи про­исходит не стихийно, а на основе целенаправленного под­бора слов по их тематической близости. Такой принцип расположения слов, связанных ситуативной близостью, облегчает их усвоение и запоминание. «Отображая оп­ределенным образом те или иные отрезки действитель-I ности,— указывает Д. Н. Шмелев,— слова, естественно, связаны между собой, как взаимосвязаны и отображае-I мые ими явления самой действительности. Благодаря этим внеязыковым связям слова объединяются в груп­пы, которые можно назвать тематическими» [1964, с. 130]. На целесообразность использования тематическо­го подхода при проведении словарной работы указыва­ют и методисты по изучению второго языка, и методи­сты по обучению родному языку массовых и специаль­ных школ.

Реализация указанного подхода позволяет обеспе­чить употребление необходимой по данной теме лексики и определенное ее грамматическое оформление сначала при построении отдельных предложений, а затем и в связных высказываниях.

Все темы являются «сквозными», т. е. работа по ним должна происходить в течение ряда лет с постепенным расширением лексического материала и с усложнением содержания словарной работы; все это нашло отраже­ние в соответствующих разделах составленной нами программы по развитию речи [1977].

При прохождении той или иной темы отбор соответст­вующего словаря к ней определяется уровнем речевого

развития учащихся.

Одной из задач, которая стоит на начальных этапах обучения, должно быть знакомство учащихся с самой природой слова. Им необходимо показать, что слово — это лишь название чего-то, а не сам предмет, и не его признак, и не действие, которое совершается с предме­том. С этой целью необходимо сопоставить предметы, их внешние признаки или действия и слова как их наз­вания.

Другой не менее важной задачей является уточнение имеющегося у детей пассивного и активного словарного запаса, конкретного значения слова, его предметной от-

11*

163

несенное™. Это особенно важно для преодоления недиф­ференцированных значений, искажений произносимых детьми слов.

Дифференцирование значений слов происходит на ос­нове уточнения конкретных представлений, а усвоение слов оказывается наиболее эффективным тогда, когда дети опираются на свои собственные действия с пред­метами. Лексический запас слов детей в этот период должен расширяться за счет названий таких предметов, действий, признаков, качеств, которые могут быть на­глядно продемонстрированы и восприняты детьми непо­средственно. Слова вводятся сначала в план понимаемой речи, а затем в активную речь.

Углубленное знание о предметах должно пополнить словарь детей словами, обозначающими название частей и деталей предметов, с которыми они действуют, кото­рые видят вокруг себя. Это очень важно, так как сло­варь детей с недоразвитием речи является недостаточно дифференцированным.

Большое место должно быть отведено формированию умения сравнивать некоторые предметы по их нагляд­ным признакам — цвету, величине, форме и по функцио­нальным признакам — назначению, расположению в про­странстве.

Учащихся необходимо научить дифференцировать и обобщать по существенным признакам предметы и явле­ния, например: дерево и куст или стул, скамейку, табу­ретку, кресло. Они должны владеть соответствующим словарем, обозначающим данные предметы. Важно учить детей наблюдать, подмечать существенные приз­наки.

Словарь детей все время должен пополняться за счет слов, обозначающих родо-видовые отношения.

С самого начала обучения особое внимание следует уделять обогащению речи названиями действий, так как глагольные слова с трудом усваиваются детьми с не­доразвитием речи. Все это следует принять во внимание * и включать в активный словарь детей как можно боль­ше слов, обозначающих действие или состояние предме­тов, приучать их правильно употреблять глаголы и гла­гольные формы в различных словосочетаниях и предло­жениях, выясняя при этом различные значения и оттен­ки значения глаголов.

164

Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слова и правильно его использовать в своей ре­чи, важно, чтобы они научились группировать слова на основе сходства значения, например: слова, обозначаю­щие движение (идти, ехать, бежать, прыгать, плавать и т. д.), слова, обозначающие речевую деятельность (сказать, ответить, говорить и т. д.), и др.

Необходимо принимать во внимание и то, что уча­щиеся с общим недоразвитием речи нередко допускают смысловые замены слов по их звуковой близости. Подоб­ные замены являются следствием недифференцирован­ное™ звуко-речевого восприятия. Чтобы преодолеть ука­занные ошибки, необходимо учить детей умению диффе­ренцировать слова, близкие по звуковому сочетанию, различать их смысл, опираясь на контекст.

По мере развития познавательных возможностей де­тей круг изучаемых ими явлений окружающей действи­тельности расширяется и соответственно должен увели­чиваться и объем словаря. При этом задача пополнения словаря названиями предметов и действий с ними реша­ется попутно, по мере того как учащиеся начинают стал­киваться с новыми предметами. Основная задача на данном этапе обучения речи состоит в том, чтобы ввести усваиваемые детьми слова в практику речевого обще­ния, устанавливая широкий круг связей между отраба­тываемыми словами и другими словами путем включе­ния их в различные смысловые контексты, а также развить умение правильно выбирать наиболее подхо­дящие по смыслу слова для точного выражения своих

мыслей.

Должно предусматриваться практическое ознакомле­ние детей с многозначностью слова посредством наблю­дений над его смысловой стороной. В первую очередь об­ращается внимание на многозначность слова с предмет­ным значением. Далее формируются понимание и навы­ки использования как конкретного, так и обобщенного значения слов, обозначающих действия и признаки пред­метов. Накопление значений расширяет границы упо­требления слова, увеличивает его связи с другими сло­вами.

Различие в значениях одного и того же слова может быть показано путем подбора слов сходного с ним : чения и сопоставления этих значений. Помимо выясь

ния различий в значениях слов нужно выяснить и сходст­во в этих значениях, отыскать общие признаки.

Должна постоянно проводиться работа по формиро­ванию и освоению новых понятий и их дифференцирова­нию (например: посуда — столовая, кухонная, чайная; ра­стения—полевые, садовые, огородные). В процессе форми­рования родовых понятий должно происходить введение з словарный запас слов, точно обозначающих виды и "руппы предметов, что обеспечивает точное словоупот­ребление, точное называние предметов.

Большое внимание должно быть уделено введению в :ловарь детей слов, обозначающих признаки и свойст-;а предметов. Если в начале обучения проводится рабо-•а по различению и точному обозначению таких приз-[аков предмета, которые можно наглядно вычленить: ;вет, величина, форма, назначение, то в дальнейшем :руг слов, усваиваемых детьми, должен расширяться за чет обозначения уже абстрактных признаков. Они дол-шы усвоить слова, обозначающие названия «физиче-ких» свойств предметов (блестящий, мутный, гладкий], ринадлежность предметов и др.

Постоянно должна вестись работа со словами проти-эположного значения, что помогает детям с общим не­оразвитием речи сравнивать и сопоставлять различные редметы и явления окружающего мира, явления приро-ы, временные и пространственные отношения и т. д.

Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить шчение слов, очень важно, чтобы они не только овла-;ли семантикой слова, способом его употребления в раз-1чных словосочетаниях, но и практически научились сличать его структурные элементы, такие, как корень, ффикс, приставка. Известно, что понимание значений ов находится в тесной зависимости от того, насколько бенок различает морфологический состав слова. Поэ­му речевой материал, который усваивается детьми, •лжей группироваться не только по тематическим приз-кам, но и по лексико-грамматическим — на основе одства значения слов, по общности значения либо кор-, либо приставки, либо суффикса.

Большое внимание должно уделяться работе по усво-ию детьми однокоренных слов. Дети с недоразвитием ш каждое однокоренное слово воспринимают как со-зшенно новое, самостоятельное, не связанное по смыс-

166

лу и не сходное по звучанию с родственными словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение од-1 покоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова.

Следовательно, словарный запас ребенка может быть сгруппирован по тематическим, смысловым связям и по , словообразовательным признакам на базе общего основ-I ного значения или дополнительного значения, которое вносят морфологические элементы структуры слова.

Особое внимание должно быть уделено работе по ов­ладению детьми группой слов, не имеющих номинатив­ного (предметного) значения,—это предлоги, союзы, час­тицы, выполняющие функцию связи слов в предложении. Без знания этих слов и понимания той функции, кото­рую они выполняют в речи, у детей не может развивать­ся связная речь.

Отбирая круг слов, которые учащиеся должны ус­воить, необходимо учитывать, что активный словарь де­тей обогащают только такие виды работ, которые пред­полагают выяснение семантики, лексического значения слов. Правильно используемые учениками слова явля­ются полнозначными в их словарном запасе. Они не тре­буют специальной работы над их семантикой. А те сло­ва, которые детям незнакомы или их значения для них еще носят диффузный характер, нуждаются в разъяс­нении их лексического значения.

При отборе слов, подлежащих усвоению, очень важ­но установить, какой прием объяснения значения слов следует использовать в каждом конкретном случае. При выборе приемов по, уточнению семантики слов принима­ется во внимание уровень речевого развития и знаний учащихся, а также морфологические особенности данно­го слова, особенности отнесения его к определенным лек­сико-грамматическим разрядам и к словам с конкретным или отвлеченным значением.

Приемы объяснения слов с конкретным значением связаны с использованием наглядных средств — это по­каз самого предмета или действия, обозначаемого сло­вом, муляжа, макета. При назывании предметов, кото­рые не могут быть представлены непосредственному Ha­ve?

блюдению детей, используются рисунки, иллюстрации, диапозитивы или учебные фильмы с их изображением.

На основе знакомства с конкретным предметом, яв­лением или их наглядной иллюстрацией у детей сфор­мируется представление, которое должно найти отраже­ние в слове.

При объяснении слов с отвлеченным, абстрактным значением используются уже словесные средства. К ним в первую очередь следует отнести прием описания или перефразы, когда смысловое содержание неизвестного-детям слова передается другими, доступными для них грамматическими и лексическими средствами с опорой на имеющийся у детей жизненный опыт.

В массовой общеобразовательной школе широко ис­пользуется для объяснения значения слов прием подста­новки синонимов. В школе для детей с тяжелыми нару­шениями речи возможности использования этого приема оказываются ограниченными постольку, поскольку сло­варь этих детей беден синонимами. Поэтому объяснение смыслового содержания неизвестного детям слова дру­гими, близкими по смыслу словами оказывается мало­эффективным средством, так как слово-синоним может оказаться для них непонятным.

В тех случаях когда речевые возможности детей поз­воляют пользоваться указанным приемом, все же при­менять его надо весьма осторожно, ибо после объясне­ния значения непонятного детям слова путем подстанов­ки знакомого слова-синонима они не видят практичес­кой надобности в употреблении в речи двух или несколь­ких одинаковых по смыслу слов и обходятся одним из них, причем тем, которое является для них более при­вычным.

Содержание некоторых новых слов становится понят­ным, если ввести их в предложения различной степени сложности, в которых встречается данное слово. Этот прием чаще всего используется при объяснении значений слов, выражающих действия, так как смысловое значе­ние глаголов может быть полностью раскрыто лишь в предложении, в контексте.

К указанному приему примыкает другой прием, свя­занный с применением для этих целей различных связ­ных контекстов, например описание различных ситуаций для объяснения нового слова. Использование этого при-

168

ема становится наиболее эффективным в том случае, если учащиеся на основе описанной ситуации сами уяс­няют значение незнакомого им слова. Объяснение зна­чения слова следует давать лишь в конце, чтобы учащие­ся могли сравнить результаты своей догадки со смысло­вым значением нового для них слова.

В некоторых случаях, особенно при разъяснении зна­чения слов, обозначающих признаки предметов или при­знаки действия, используется прием противопоставления контрастирующих по значению слов, т. е. используется •объяснение значения слова его антонимом, если послед­ний ученикам знаком. Так, например, слово тусклый становится понятным, если ему будет противопоставле­но слово яркий при объяснении одного и того же явле­ния.

Смысловое значение целого ряда слов может быть •объяснено анализом их морфологической структуры и словообразовательных средств, если учащимся знаком корень слова, несущий основную лексическую нагрузку. Особенно полезен этот прием при объяснении приставоч­ных глаголов. Их значения усваиваются на основе сопо­ставления значения производящего слова, несущего как бы основную лексическую нагрузку, и производного; при этом выясняется, какие специфические изменения в зна­чение производного слова привносит приставка.

На основе словообразовательного анализа могут •быть поняты многие качественные прилагательные и дру­гие слова типа подснежник, земляника, подосиновик. Анализ морфологической структуры слова осуществляет­ся практически на основе выделения общих частей меж­ду сравниваемыми словами без терминологического их

объяснения.

При объяснении значений слов в каждом конкретном случае следует подбирать приемы, которые способствуют более полному и доходчивому раскрытию значения

слова.

Каждое новое слово должно усваиваться посредством запечатления его в словосочетаниях, являющихся едини­цами языка. Только в словосочетаниях можно уточнить конкретное значение слова и различные формы связи дан­ного слова с другими словами, с помощью которых оно включается в предложение.

169

Поэтому нельзя, как это нередко делается в практи­ке, овладение лексикой сводить к «словонанизыванию», к ведению словарей, к запоминанию отдельных слов без учета того, что новые слова могут быть усвоены лишь тогда, когда будут осмыслены и использованы в пред­ложении, в определенных контекстах. Самое главное, чтобы ребенок не только усвоил слово, но и научился комбинировать в предложении связи вновь усвоенного слова со словами, усвоенными ранее.

После соотнесения слова с предметом, его действием или присущим ему признаком, уточнения его значения следует показать на конкретных примерах, с какими именно словами может сочетаться в речи новое слово. Без знания детьми сочетаемости слов нельзя научить правильно и точно их употреблять. Так, если усваивается слово, выраженное именем существительным, то для по­каза типичного способа его употребления к нему долж­ны быть присоединены глаголы, прилагательные, место­имения и числительные.

Путем организации речевой практики учащиеся дол­жны научиться пользоваться указанными и другими ана­логичными моделями при построении словосочетаний и предложений.

В разных контекстах одно и то же слово может со­четаться с разными словами, и ученик практически зна­комится с тем, как меняется при этом форма сочетае­мости, что позволяет ему одновременно усвоить как смысловое (лексическое), так и грамматическое его зна­чение.

Непременным условием развития речи является не только включение слова в словосочетания, но и словосо­четаний в предложения.

Одной из задач обучения умению пользоваться сло­вом является его активизация в речи, т. е. введение сло­ва в практику общения. Чтобы слово закрепилось в ре­чи, чтобы ребенок более или менее свободно мог им опе­рировать, следует создавать в процессе обучения такие условия, которые способствовали бы его частому упо­треблению. Такими условиями является повторяемость усваиваемого слова в типичных для него словосочета­ниях, стимуляция со стороны учителя его употребления. Следует создавать определенные ситуации, требующие многократного употребления вновь усвоенного слова в

170

различных контекстах, на основе которых происходит уточнение его семантического значения.

Из психологических исследований известно, что для запоминания вновь усвоенного слова в норме необходи­мо не менее 4—5 повторений, а для ребенка с общим недоразвитием речи количество повторений должно быть значительно большим. Ребенок должен не только, запомнить слово и, по возможности, его правильно вос­произвести, но и (что является самым главным) научить­ся его употреблять по собственной инициативе. У ребен­ка должна появиться потребность пользоваться усвоен­ным словом не только в специальных упражнениях на уроках, но и в своей собственной речи. Ребенок должен научиться выбирать нужное слово для выражения своих мыслей и к месту его употреблять в нужной ситуации. Этому его надо специально учить. Учитель должен пре­дусмотреть проведение занятий по активизации словаря систематически на каждом уроке.

Итак, планируя проведение словарной работы в со­ответствии с определенным разделом программы по раз­витию речи, следует постоянно иметь в виду, что процесс обучения должен быть построен в определенной после­довательности: вначале, как уже говорилось, учащиеся знакомятся с самим явлением (или предметом); затем, на основе отчетливого и ясного образца речи учителя, ученики учатся понимать значение слова, относящегося к этому явлению, и уже потом организуется устная рече­вая практика, в ходе которой слово закрепляется как символ определенного понятия.

При этом следует иметь в виду, что стремление от­дельных учителей знакомить учащихся в пределах учеб­ного часа (урока) с большим количеством новых слов является неоправданным. Память учащихся в состоянии зафиксировать, прочно сохранить за единицу времени, как показали специально проведенные психологические исследования, лишь определенное количество языковой информации. В процессе одного занятия можно предло­жить от 2 до 4 новых слов, не считая тех, которые уча­щиеся могут усвоить на других уроках и в быту во вне­урочное время.

Планируя содержание словарной работы, учитель на­мечает и те приемы обучения, которые предполагается использовать в ходе занятий. Так, например, работа по

171

уточнению и расширению словаря детей может прово­диться путем введения новых слов и знакомства учащих­ся с элементарными приемами словообразования; в хо­де употребления известных слов в новых контекстах (в новых ситуациях), при практическом усвоении форм словоизменения (на основе понимания предметных от­ношений).

Обучение речи предполагает не только проведение работы по расширению словарного запаса учащихся, по уточнению и осознанию значения и смысла слов, но и практическое овладение грамматическим строем языка. Для правильного словесного выражения мысли, постро­ения высказывания необходимо, чтобы учащиеся имели определенные навыки и умения в грамматическом оформлении речевого материала; при этом учащиеся должны преодолеть свойственный им аграмматизм.

При планировании процесса обучения речи необхо­димо предусматривать последовательность в овладении основными грамматическими закономерностями языка (разными грамматическими значениями слов в связной речи и средствами их грамматического оформления).

Грамматический материал должен подбираться с учетом типа изучаемых структур, что способствует об­разованию у учащихся стереотипов, лежащих в основе их речевой деятельности. Овладение этими структурами осуществляется в процессе их моделирования в речи, что широко используется при обучении детей, страдающих нарушением слуха, и при обучении второму языку.

Использование приема синтаксического моделирова­ния позволяет свести все многообразие предложений, употребляемых в речи, к определенному количеству ти­повых структур-моделей, обеспечить постепенное и по­следовательное знакомство с кругом языковых фактов, составом предложений, видами связи слов в предложе­нии, структурными его частями, дать их в определенной системе и научить пользоваться ими в определенных си­туациях и контекстах.

Принимая во внимание то, что конкретное значение :лов и различные их формы можно уточнить, если они Зудут рассмотрены в словосочетаниях, в связи с другими словами, с помощью которых они включаются в предло-кения, овладение грамматикой языка происходит путем ie заучивания отдельных форм слова или отдельных

172

грамматических конструкций, а использования их в ре­чи — при построении словосочетаний и предложений. Словосочетание, указывает К. Г. Коровин [1973], по срав­нению с предложением оказывается более подвижной единицей, которая доступна сравнению и моделирова­нию по аналогии. Однако словосочетание включается в предложение. Оно является его структурным материа­лом; предложение является той основной единицей, ко­торая позволяет выразить законченную мысль, без чего ь немыслим сам процесс речевой коммуникации. Следова­тельно, овладение ребенком структурой предложения в. целом —• одна из основных задач обучения речи.

Учащихся знакомят не со всеми существующими ти­пами словосочетаний или предложений, а лишь с про­дуктивными. У них формируют навыки правильного по­строения наиболее распространенных предложений, вы­ражающих самые разнообразные отношения: простран­ственные, временные, объектные, определительные и др. Учащиеся должны приобрести навыки построения простого и простого распространенного предложения, научиться определять значения форм слов, входящих в

предложение.

Следовательно, овладение приемами конструирования предложений возможно только при умении пользоваться в речи закономерностями морфологических изменений слов. Поэтому овладение языком предполагает усвоение детьми законов синтаксиса и морфологии в неразрывной связи. В процессе обучения важно использовать метод грамматических противопоставлений,- дифференциации значений сначала на уровне понимания, а затем — актив­ного употребления различных грамматических форм.

Таким образом, одним из основных методических приемов при обучении речи является установление тес­кой связи между лексикой и грамматикой, морфологией и синтаксисом в процессе учебной работы с учащимися на уроках по развитию речи.

Развитие понимания слов и предложений в целом тесно связано с формированием слухового восприятия. С этой целью необходимо систематически развивать у школьников умение вслушиваться в звучащую речь, об­ращать внимание детей на изменение ее грамматических форм. Умение различать слова на слух создает базу для понимания ребенком того, какое значение имеет в жизни

173

человека правильное восприятие той или иной формы слова. А это имеет чрезвычайно важное значение для формирования грамматического строя языка.

Овладение грамматическим строем языка, морфоло­гическими и синтаксическими его элементами происхо­дит в чисто практическом плане — в повседневном рече­вом общении. Оно осуществляется не путем механиче­ской тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем выработки навыков сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов сло­ва и синтаксических конструкций, на которые учитель на уроке специально направляет внимание детей. Вы­деляя ту или иную грамматическую категорию или фор­му, учитель подводит учащихся к определенным грамма­тическим обобщениям.

С формированием дифференцированного восприятия звуков речи, слов и предложений связано развитие уме­ния выделять предмет и действие с ним из наглядной ситуации. Для детей с общим недоразвитием речи явля­ется характерным, что отдельные элементы наглядно воспринимаемой ситуации ими не всегда вычленяются, а отсюда предмет и действие с ним нередко одинаково обозначаются. Поэтому с самого начала обучения перед учителем стоит задача показать учащимся, в чем прояв­ляется семантическое и грамматическое различие между словами, обозначающими предмет и действие. С этой целью необходимо научить их анализировать наглядную ситуацию.

Вначале учитель, демонстрируя то или иное дейст­вие, выполненное учеником, сам его называет. Затем учащиеся приучаются самостоятельно давать ответы на вопросы кто? что? что делает? Правильное объедине­ние слов, обозначающих название предметов, действий и состояний, позволяет учащимся практически овладеть построением простых нерасчлененных предложений. К составленным по картинке предложениям ставятся вопросы, с помощью которых делается попытка отдиф­ференцировать предмет и действие. Кроме того, дети са­ми учатся объединять слова в определенные группы, от­личительными признаками которых являются вопросы кто? что? что делает?

Таким путем учащиеся практически научаются уста­навливать связь между словом и вопросом и тем самым

174

дифференцировать слова, относящиеся к разным грам­матическим категориям.

Выделяя из наглядной ситуации предмет и действие, тренируясь в составлении простых нераспространенных предложений, ученики должны научиться употреблять название предметов во множественном числе и правиль­но обозначать действие, которое производится не одним лицом, а несколькими.

Умение употреблять в предложении слова в единст­венном и множественном числе требует понимания, что множество однородных предметов, в отличие от единич­ного, по-разному обозначается в языке. Подбираются различные упражнения и дидактические игры, подводя­щие к пониманию, какое значение в жизненной практи­ке имеет правильное восприятие данных форм (напри­мер: возьми книгу и возьми книги и т. д.).

Далее выясняются различия между словами, обозна­чающими названия действия одного лица и группы лиц (например: поет — поют, стучит — стучат) по вопросу что делает? что делают?

Ученики должны также закрепить свои знания и уме­ния выражать родовую принадлежность существитель­ных. Для этого можно использовать сочетания сущест­вительных с числительным один (одна, одно) и притяжа­тельным местоимением мой (моя, мое). Учащиеся по на­глядной ситуации или по картинкам образуют словосоче­тания одна доска, одна книга, один карандаш, один стул, одно ведро, одно яблоко. Рекомендуется при вы­полнении подобных упражнений акцентировать голосом окончания существительных.

Далее необходимо предусмотреть проведение упраж­нений по формированию умений у детей строить простое распространенное предложение. Сначала учащиеся при­обретают навыки построения предложения с прямым до­полнением. Они практически овладевают знанием на­правленности действия на предмет. Учатся не только выделять производимые действия, но и устанавливать, с какими предметами они производятся. Многие дети с не­доразвитием речи к моменту поступления в школу уже практически понимают, что действие может переходить на предмет. Однако выражают это в своей собственной речи они не всегда точно, часто допускают ошибки при построении предложения с прямым дополнением. Они

175

могут сказать «Дайте мне карандашу», «Я вижу волку к лису» и т. д. Дети не дифференцируют окончания форм .винительного падежа, обозначения которых зависят от того, является ли предмет одушевленным или неодушев­ленным, женского или мужского рода. Поэтому задача педагога заключается не только в том, чтобы научить детей понимать переходность действия на предмет, но главным образом — в формировании у них умения пра­вильно пользоваться в самостоятельной речи граммати­ческими формами слов при построении данного типа предложения. Учитель должен помочь детям практиче­ски подойти к определенным грамматическим обобщени­ям; формирование их происходит постепенно и расчле­нение.

Сначала учащиеся усваивают не все выражения зна­чения переходности действия на предмет, а лишь соче­тание глаголов с неодушевленными существительными женского и мужского рода в единственном числе, т. е. они практически овладевают навыком построения про­стых распространенных предложений с прямым допол­нением, выраженным существительным женского и муж­ского рода в единственном числе.

При использовании примерного материала для со­ставления предложений по картинкам (по модели имени­тельный падеж существительного+глагол+винительный падеж существительного типа Лена вяжет шапку или Вова строит самолет) прежде всего подбираются назва­ния, обозначающие конкретные физические действия: ест — лапшу, котлету, морковку, помидор, суп, мясо, хлеб, огурец; пьет — воду, чай, лимонад, компот; моет — посуду, тарелку, чашку, раму; чистит — шубу, картошку; надевает — шубу, шапку, шарф; собирать — землянику, траву, смородину, крыжовник; поливать — капусту, ма­лину, картошку, укроп, петрушку, смородину; копать — землю, песок, глину. Затем включаются действия в иных значениях типа читает, пишет, решает, рисует, спраши­вает. Например: читает что? Книгу, журнал, газету.

Далее учащиеся практически знакомятся с прямым дополнением, выраженным словами, обозначающими одушевленные предметы. И наконец, после того как бу­дет практически усвоено понятие о грамматических при­знаках родовой принадлежности имен существительных, ученики переходят к построению предложения, где гла-

176

голы даются в сочетании с существительными среднего рода. В каждом отдельном случае учащиеся должны уметь объяснить связь окончания существительного с вопросительным словом, стоящим после глагола.

Закрепляя и систематизируя знания детей о законо­мерностях выражения в речи понятия о переходности действия на предмет, следует уделять значительное вни­мание упражнениям на сопоставление начальной (ис­ходной) и косвенной форм слов, что позволяет учащим­ся уточнить соотношение между грамматической формой и ее значением. Затем следует специально давать уп­ражнения на соотнесение начальной и косвенной формы слова в контексте для того, чтобы дети могли опре­делить различие в грамматическом оформлении в зави­симости от родовой принадлежности существительных. После этого необходимо перейти к упражнениям на диф­ференциацию формы винительного падежа в зависимо­сти от рода существительных и обозначения одушевлен­ности и неодушевленности.

Следующий этап обучения — это знакомство детей с простым распространенным предложением с косвенным дополнением. Учащиеся должны практически усвоить структуру простого распространенного предложения (по модели «именительный падеж существительного+гла-гол+творительный падеж существительных»).

Сначала учащиеся на основе демонстрируемого дей­ствия подводятся к пониманию того, что предмет может быть использован как орудие действия, и к различению окончаний слов, стоящих в творительном падеже.

Учащиеся усваивают словесный оборот типа рисую карандашом, режу ножом. Затем дети научаются само­стоятельно выделять слова, обозначающие предметы, орудия действия и отвечающие на вопрос делает чем? Путем сравнения слов, отвечающих на один и тот же вопрос, дети устанавливают сходство в их окончании (-ом в словах мужского и среднего рода). Наконец, уче­ники должны расширить свои наблюдения по отноше­нию к словам женского рода в творительном падеже. Окончание -ом противопоставляется ими окончанию -ой (например: ручкой] и, наконец, противопоставляется

другим падежам.

При этом следует подвести учащихся к пониманию того, что название предметов, обозначающих орудие

|2 Заказ 469

177

действия, имеет различное окончание в зависимости от родового признака существительных.

Путем самостоятельного составления предложений по картинкам, ответов на вопросы ученики учатся пра­вильно употреблять в речи словосочетания, отвечающие на вопрос делаем что?, а также распространять простое предложение словами, обозначающими орудие действия (например: Вова пишет. Чем Вова пишет? — Вова пи­шет пером. Чем мама гладит платье? — Утюгом. Чем Оля режет хлеб? — Ножом и т. д.). Постепенно дети должны усвоить, что глаголы конкретного действия (пи­сать, рисовать, рубить, сверлить, резать и т. д.) требуют творительного падежа.

Закрепление полученных детьми знаний и умений бу­дет происходить в дальнейшем, после того как учащиеся познакомятся с предлогами, имеющими пространствен­ное значение или обозначающими совместимость или со­провождение (творительный падеж с предлогами над, под, за, с); после этого становится возможным исполь­зовать в речи оборот типа с мамой, под книгой, под сто­лом, за деревом и т. д. (С кем разговаривает Петя? — С мамой, с врачом. С кем читает Надя? — С папой, с дядей. Где сидит кот? — Кот сидит под деревом и др.) Значение творительного падежа будет постепенно рас­ширяться, он будет даваться с предлогами, отвечающи­ми на вопросы с кем? над чем? под чем? за чем?

Учащиеся, еще не зная грамматических правил, нау­чаются практически правильно использовать указанную грамматическую категорию в речи, осознавая при этом, что слово изменяет свою форму в зависимости от того, на какой вопрос оно отвечает, и что изменяется в этих словах их окончание.

Далее учащиеся переходят к практическому овладе-вдю словосочетаниями существительного в родительном аадеже с предлогом у в значении принадлежности (у трата, у мамы)., со словом нет в значении отрицания 'нет брата, нет мамы), отвечающих на вопрос кого?

Изучение последней темы данного раздела связано с бобщением накопившегося у детей опыта использова-ия существительных в дательном падеже. Учащиеся рактически усваивают предложения со словами, обоз-ачающими направленность действия на предмет. Сна-зла строятся словосочетания с глаголом дать, а потом

178

и с другими наиболее обиходными глаголами типа гово­рить, посылать, рассказывать, отвечать, читать. Труд­ность работы над данной темой связана с тем, что дети практически раньше усвоили, что после этих глаголов следуют существительные, отвечающие на вопрос что? Поэтому необходимо сопоставить пары сочетаний: дал что? — книгу, сумку, карандаш и дал кому? — учитель­нице, маме, папе и т. д. У учащихся необходимо сфор­мировать, с одной стороны, понимание того, что слова, обозначающие направленность действия на предмет, из­меняют окончания по сравнению с исходной формой сло­ва и с окончаниями винительного и творительного паде­жей, с другой стороны — понимание того, что слова, обо­значающие направленность действия на предмет, имеют различное окончание в зависимости от рода существи-

• тельных.

Важно научить детей правильно строить предложе­ния по модели «именительный падеж существительно-го+глагол+винительный падеж существительного+кос-венный падеж существительного». (Например: Кому Во­ва дает сахар? — Вова дает сахар собаке, Кого Вова кормит сахаром? — Вова кормит сахаром собаку, Чем Вова кормит собаку? — Сахаром и т. д.).

Можно использовать также упражнения, связанные с постановкой разнообразных вопросов к сюжету одной картинки. Например, по картине «Девочка моет руки» можно задать следующие вопросы: Кто моет руки? Что делает Маша? Что моет Маша? Чем Маша моет руки?

и др.

Так постепенно формируется у детей умение пра­вильно строить простое распространенное предложение.

Отсутствие четких и дифференцированных представ­лений о способах выражения в речи различных простран­ственных отношений приводит детей с общим недораз­витием речи при построении предложений к пропуску или вставке лишнего предлога или к замене и смешению од­ного предлога другим, к нарушению связи с падежной

формой.

Поэтому необходимо уделить большое внимание практическому овладению пространственными значения­ми и их грамматическим выражением в языке. Отраба­тывается построение простого распространенного пред­ложения; учащиеся усваивают значения предлогов в, на,

12*

179

под, над, около, с, со, из, к, от, учатся правильно упо­треблять их с существительными, усваивают способы вы­ражения пространственных отношений.

Для того чтобы научить детей правильно выражать пространственные отношения, их необходимо ориенти­ровать, как подчеркивает К. Г. Коровин, «не на запоми­нание той или иной грамматической формы, а на усвое­ние глаголов и предлогов» [1976, с. 97].

Знакомство с выражением в языке различных спосо­бов пространственных отношений должно происходить в определенной последовательности. Сначала учащиеся закрепляют умения строить словосочетания и предложе­ния с предлогами,-указывающими направление движе­ния, перемещение предметов в пространстве, отвечаю­щими на вопрос куда? Потом с предлогами, показываю­щими местонахождение предмета, с вопросом где? Это сочетание с предлогами в, на, под, над, около. Затем уча­щиеся практически овладевают сочетанием существи­тельного с предлогом из, служащим для обозначения: места и отвечающим на вопрос откуда? (например: из кожуры, из леса). И наконец, они приобретают умение составлять словосочетания и предложения со словами, указывающими на действия, в сочетании с предлогами с,. к, от (например: с вешалки, с забора, от берега, к бере-гу).

Для объяснения значений предлогов создаются кон­кретные ситуации, подбираются инструкции, правильное выполнение которых зависит от понимания детьми зна­чения отрабатываемых предлогов.

Формируется также умение правильно выражать в; речи пространственные отношения. При этом важно нау­чить детей самостоятельно задавать вопросы и правиль­но на них отвечать, выделяя словосочетания с предло­гом, а кроме того, составлять предложения, опираясь на вопросы.

Для закрепления полученных знаний учащиеся долж-ш много тренироваться в самостоятельном составлении" федложения. Специально предусматривается также про->едение работ по сопоставлению между собой, например: ;редлога на с предлогом в, на — с над, под — с над, по — к, между и др. Каждое новое значение должно опи-аться на известные учащимся способы выражения про-гранственных отношений.

180

Пространственные отношения выражаются и чисто лексическими средствами при помощи слов, обозначаю­щих пространственную направленность действия и место­нахождение, т. е. при помощи наречия места. Учащиеся должны научиться правильно использовать словосочета­ния с наречиями, уметь отличать синтаксические и мор­фологические признаки наречий от признаков сущест­вительных и прилагательных.

При ознакомлении с основными значениями грамма­тических форм и закономерностями их изменения в пред­ложении значительная роль отводится работе по усвое­нию понятия о признаках предмета и средств обозначе­ния их в языке. Учащихся необходимо научить выделять такие признаки предметов, как цвет, размер, форма, вкус. После этого можно перейти к уточнению призна­ков предметов по весу, качеству, возрасту, материалу, свойству, состоянию.

Необходимо научить детей выделять слова из пред­ложения, отвечающие на вопрос какой? какая? какое?, что позволит им перейти к распространению простого предложения.

Следующая задача — научить учащихся правильно согласовывать прилагательные с существительными. Не­обходимо научить правильно ставить вопросы к прила­гательным. Сначала к прилагательным в именительном, винительном и творительном падежах, а затем во всех остальных падежных формах.

Понимание зависимости окончаний прилагательных от рода, числа, падежа существительных позволяет под­вести учащихся к составлению предложений со слова­ми, обозначающими признаки предметов, и тем самым обогатить речевой опыт детей. Учащиеся овладевают но­вой ступенью отражения действительности, они перехо­дят от чисто наглядного к более отвлеченному и обоб­щенному восприятию/на основе речи.

Дети с общим недоразвитием речи должны овладеть, умением правильно выражать временные отношения,, преимущественно глаголами. Для уточнения временных отношений они должны уметь вместе с глаголами упо­треблять и наречия (теперь, завтра, уже, давно и пр.).. Учащиеся прежде всего овладевают системой времен­ных форм — прошедшим, настоящим и будущим време­нем глаголов. Они учатся соотносить и разграничивать

181

способы выражения временных значений по отношению к моменту речи; кроме того, правильно употреблять временные формы в простом распространенном предло­жении и соотносить вопросы что делает? что делал? что будет делать? ко времени действия.

Обращается внимание детей и на правильное сочета­ние личных местоимений 1-го, 2-го и 3-го лица единст­венного и множественного числа с глаголами и на упо­требление возвратных глаголов в наиболее простых слу­чаях.

Формирование понятий, связанных с выражением ко­личественных отношений, практическое усвоение согласо­вания существительного с числительным значительно расширяют речевые возможности детей. Указанный под­бор учебного материала позволяет проанализировать яв­ления языка, а это в свою очередь способствует форми­рованию у учащихся грамматических обобщений.

Тематическое оформление грамматического материа­ла также позволяет постепенно и последовательно зна­комить учеников с каждой новой грамматической зако­номерностью, опираясь на ранее усвоенную. При этом все содержание обучения должно быть направлено на формирование у детей умений и навыков построения простого распространенного предложения. Одновремен­но уточняются значения морфологических закономерно­стей изменений слов, входящих в предложения.

На следующих этапах задача обучения будет со­стоять в формировании у детей умения пользоваться не только простыми и простыми распространенными пред­ложениями, но и сложными, в закреплении навыков и умений употреблять разные конструкции предложений в связной речи.

На этих этапах следует учить детей использовать при тостроении предложений большее число членов предло-«ений и выражать более сложные отношения и связи )бъективной действительности, передавать многообразие ггношений при помощи специальных союзных слов, ин-юнации, изменения порядка слов в предложении и т. д. ''чащиеся должны научиться образовывать сложные редложения из простых, составлять простые предложе-ия с однородными членами, косвенной речью и т. д.

Процесс формирования грамматического строя языка а данных этапах обучения детей определяется грамма-

182

тическими темами, с которыми учащиеся должны позна­комиться на уроках грамматики и правописания.

Существенным условием возникновения ситуации об­щения между детьми является наличие определенной потребности что-то сказать, о чем-то спросить или отве­тить на вопрос. В связи с этим приобретает первостепен­ное значение использование подобных ситуаций в рабо­те по развитию речи у детей. Это один из важнейших принципов, на основе которого строятся уроки по разви­тию речи школьников. В учебном процессе имеют место как реальные, возникающие в естественных условиях си­туации, так и воображаемые, создаваемые в словесном

плане.

Итак, основная цель обучения языку — обеспечить его практическое усвоение — может быть достигнута пу­тем органического сочетания практики непосредственно­го общения и специальных языковых упражнений, на­правленных на формирование у учащихся лексико-грам-матических обобщений в качестве необходимой основы дальнейшего развития речи детей.

В результате исследования были установлены неко­торые закономерности речевого развития учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи.

Было выявлено, что овладение языком детьми при на­рушении развития их речи является таким же сложным поступательным процессом, как при нормальном разви­тии речи. Для каждого этапа в развитии речи детей ха­рактерно определенное соотношение лексических и грам­матических средств языка, которые используются в ка­честве конструктивных элементов в процессе построения школьниками высказывания. Вместе с тем в исследова­нии были обнаружены специфические особенности в раз­витии речи детей с тяжелыми нарушениями ее.

Если у нормально говорящих детей в процессе их развития складывается определенная система взаимо­связанных действий и операций с элементами языка, то у детей с нарушениями речевого развития в течение длительного времени речевого общения накапливаются разобщенные фрагментарные отдельные действия и опе-

183

рации с элементами языка, которые не образуют систе­мы. Все это задерживает развитие их речи, приводит к ^недостаточной сформированное™ языковых обобщений -— фонетических, лексических, грамматических, семантиче­ских, задерживает формирование обобщенной функции речи.

Трудности, связанные с неумением точно выразить собственные мысли, приводят к тому, что у детей с не­доразвитием речи задерживается процесс формирования как внешней, так и внутренней речи. Недостатки в раз­витии внутренней речи не позволяют обеспечить програм­мирование и экстериоризацию устной речи.

В условиях дошкольного и школьного обучения могут быть созданы такие ситуации для развития речи детей, имеющих ее глубокие нарушения, которые будут сти­мулировать формирование ее количественных и качест­венных сторон.

Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтан­но, без оказания помощи извне стать на единственно правильный путь формирования речи — онтогенетическо­го развития речи нормальных детей.

В процессе формирования их речи ведущую роль иг­рает обучение, в ходе которого возникает такая речевая практика, благодаря которой увеличиваются возможно­сти для самостоятельного накопления словарного запа­са в условиях непосредственного речевого общения.

Для проведения специального обучения необходимо •было определить пути наиболее эффективного формиро­вания речи у детей. Результаты исследования легли в основу разработки содержания и методов обучения язы­ку детей с общим недоразвитием речи. Была обоснована необходимость проведения системы мероприятий по обу­чению языку — трех взаимосвязанных сторон коррекци-онной работы: формирование и расширение лексической эсновы речи учащихся; практическое овладение основ­ными грамматическими закономерностями языка на ос­тове усвоения смысловых отношений и грамматического « выражения в языке; формирование навыков и умений :вязной устной речи.

При выборе методов обучения необходимо учитывать лецифику развития детей, структуру их речевого де-^екта, предусматривать организацию и проведение их •бучения с учетом индивидуальных особенностей.

ЛИТЕРАТУРА

Абакумов С, И. Современный русский литературный язык. М.,.

1942. 229 с. ИСБН.

Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М.; Л., 1969. 366 с.

ИСБН.

Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения

языку. М„ 1970. 166 с. ИСБН.

Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические сред­ства языка. М., 1974. 366 с. ИСБН.

Ахманова О. С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.,

1957. 295 с. ИСБН.

Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1965.

607 с. ИСБН.

Бейс Э. С. Афазия и пути ее преодоления. Л., 1964. 227 с.

ИСБН.

Богданов-Березовский М. В. Неговорящие и плохоговорящие де­ти в интеллектуальном и речевом отношении. СПб., 1909. 296 с.

ИСБН.

Боскис Р. М. Особенности речевого развития детей при наруше­ниях слухового анализатора.— Известия АПН РСФСР, 1953, вып. 48,

с. 87—131. ИСБН.

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963. 335 с.

ИСБН.

Виноградов В. В. Русский язык (грамматическое учение о сло­ве).—2-е изд. М., 1972. 614 с. ИСБН.

Виноградов В. В. Лексикология и лексикография. М., 1977.