5. Овладение глагольным управлением

Для передачи правильной связи слов в предложении учащиеся с общим недоразвитием речи должны овладеть не только правилами согласования, но и управления, г Все существительные могут быть введены в словосоче-| тание и предложение только посредством постановки их в определенном падеже с предлогом и без предлогов. «Этот способ формального включения слов в синтаксиче-! ские построения и получил в традиционной лингвистике название управление» [Е. С. Скобликова, 1971, с. 34]. С. И. Абакумов указывает: «Управление является почти всегда средством передачи в акте общения опреде­ленных значений. Например, в выражениях писать пись­мо, писать карандашом и писать брату различные паде­жи служат не просто средством «подчинения» одного слова другому, а создают различные значения... Поэто­му управление нужно определить как употребление под­чиненного слова в косвенном падеже для передачи оп­ределенных значений» [1942, с. 122].

Эти значения многообразны, и ученики школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не всегда могут передать их в своей речи, о чем свидетельствует большое количество ошибок на замену падежных окончаний.

Мы полностью согласны с утверждением, высказан­ным Р. М. Боскис, о том, что «неправильное употребле­ние окончаний является наиболее характерным из всех' наблюдаемых в клинике речевых расстройств наруше­ний грамматического оформления речи» [1953, с. 118]. Для того чтобы выявить своеобразие в умении поль­зоваться падежными изменениями слов учащимися шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи, рассмот­рим, как они передают некоторые объектные и обстоя­тельственные отношения, которые выражаются посред-

П1

/

ством глагола и управляемого им существительного, приобретающего то или иное падежное окончание.

Как уже указывалось, среди первоклассников есть группа учеников, которые еще не могут употреблять окончания существительных и пользоваться ими как зна­чащими элементами предложений. Они произносят лишь контуры слова и не осознают того нового значения, ко­торое возникает с каждым изменением его окончаний. Они не понимают связей между предметами, явлениями в мире материальной действительности, которые выра­жаются в языке, по мнению академика В. В. Виногра­дова, падежными формами имени существительного.

Именно в этом и проявляется одно из самых харак­терных своеобразий грамматической стороны речи детей с глубоким ее недоразвитием по сравнению с нормально развивающимися детьми. У последних, как отмечает А. Н. Гвоздев, изучавший формирование системы скло­нений у маленьких детей, разграничение падежей проис­ходит очень рано (около двух лет) [1949J.

Другая группа учащихся I класса начинает исполь­зовать все соотносительные формы падежей, но употреб­ление их в активной речи оказывается еще недостаточно дифференцированным и точным. Отсюда на первый план выступают замены одного окончания другим.

Исключив первую группу учащихся из обработки ма­териала, рассмотрим грамматические ошибки в устной речи учащихся второй группы. У учащихся I класса в 43% случаев отмечается ошибочность падежного изме­нения имен существительных по отношению ко всем слу­чаям их использования. У учащихся II класса процент неправильных ответов уже оказывается ниже, он со­ставляет 39,6, а у учащихся IV класса он уменьшается до 17,3. Это говорит о том, что дети с общим недораз­витием речи добиваются значительных успехов в овла­дении грамматическими формами слова в процессе школьного обучения. Все же процент ошибок, даже у учащихся IV класса, остается еще высоким. Это обуслов­лено трудностями овладения падежными изменениями имен существительных.

Рассмотрим характер допускаемых детьми ошибок в окончаниях существительных на примере винительного падежа.

Согласно программным требованиям, учащиеся

112

, класса школы для детей с тяжелыми нарушениями ре­чи должны практически усвоить простое распространен­ное предложение, посредством которого обозначается пе­реходность действия на объект или указывается направ­ление действия. Следовательно, у учащихся II класса уже должен быть сформирован навык правильного упо­требления винительного падежа без предлога и с пред­логами в, на, за и др., обозначающими местонахождение предмета. Что показывает анализ полученного материа­ла? Наряду с правильным употреблением окончания ви­нительного падежа (59,7%), свидетельствующим о том, что учащиеся II класса уже соотносят данную падежную категорию с другими падежными формами, часто встре­чаются ошибки такого характера: «Охотник несет зай­цу», «Лиса тасит курица», «Мы видели слону и тигру». «Мама купила щука» и т. д.

Винительный падеж требует различного окончания в зависимости от того, будут ли это имена существитель­ные женского рода или мужского, обозначают ли они одушевленные предметы или неодушевленные. Учащиеся разграничивают падежные формы винительного падежа и способы его внешнего выражения от других падежей. Несмотря на это, проявляется ярко выраженная тенден­ция к употреблению одинаковых форм для неодушевлен­ных и одушевленных предметов, для существительных женского и мужского рода. Ошибки подобного характе­ра составляют 73% всех ошибок, допускаемых на непра­вильное употребление винительного падежа. Смешива­ются различные формы внутри одного падежа.

А. Н. Гвоздев указывает, что в норме у маленьких детей «в пределах одного падежа очень широко распро­странено практическое смешение отдельных окончаний и замена одного окончания другим, свидетельствующие о том, что принадлежность одного и того же окончания к известной системе склонения, соотносительность оконча­ний одного типа склонения (например, именительный — а, родительный — ы, дательный — е в 1-м склонении) усваиваются значительно позже, чем самое разграниче­ние падежей, и усвоение этой чисто морфологической стороны склонения представляет самостоятельную и очень сложную задачу» [1961, с. 96].

У детей с общим недоразвитием речи формирова­ние соответствующих обобщений надолго задерживает-

8 Заказ 469

113

ся. Ими усваивается общая грамматическая Закономер. ность, на основе чего окончания передаются правильно синтаксически в соответствии с их значениями, но бес­порядочно со стороны морфологического их выражения. Смешиваются формы склонения, так как дети не уста­навливают систему морфологических типов, формирую­щих склонения. Это приводит к тому, что даже у уча­щихся четвертых классов мы можем наблюдать соответ­ствующие ошибки.

Среди разнообразных ошибок часто встречаются та­кие, которые говорят о трудностях усвоения детьми ви­нительного падежа с предлогом, типа «Мальчик налива­ет чай в чашке», «Она зашла на почта», «Девочка прыг­нула через канавкой» и др. Эти ошибки оказываются уже более грубыми по сравнению с ранее разобранны­ми. Они свидетельствуют о том, что винительный падеж с предлогом является еще недостаточно противопостав­ленным по отношению к другим падежам, в частности именительному, предложному, дательному.

В ряде случаев встречались и такие грубые ошибки, которые наблюдались у первоклассников, когда, напри­мер, управляемое слово ставится лишь в исходной фор­ме, т. е. в именительном падеже. Однако количество та­ких ошибок незначительно и из класса в класс все уменьшается.

Чаще встречаются ошибки, когда вместо винительно­го падежа с предлогом используется предложный или дательный падеж. Смешение винительного падежа с дру­гими происходит от того, что дети не различают его значения и соответствующего грамматического оформ­ления,

6. Особенности овладения падежно-предложными конструкциями

Особые трудности возникают у детей с общим недо­развитием речи при употреблении словосочетаний, со­ставленных по способу падежно-предложных конструк­ций. Эти трудности наблюдаются как у учащихся I, так и более старших — III, IV классов, несмотря на то что с подобными предложно-падежными конструкциями дети :талкиваются повседневно в процессе обучения.

114

Вот некоторые примеры ошибочно построенных пред­ложений, включающих словосочетания с предлогом: «Я был лелька» (на елке), «Маша играла куклу и собаку» (с куклой и собакой), «Воробей летел из крышам сарая» (летел с крыши сарая), «Девочка накрылась под зонтик» (спряталась под зонтиком) .

Ведущим компонентом предложно-падежного управ­ления оказывается глагол, его лексико-грамматическое. значение, обусловливающее употребление определенной формы косвенного падежа существительного. Предлог же служит для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, с его помощью осуществля­ются подчинительная связь слов в предложении.

Сопоставительный анализ ошибок, обусловленных

неправильным употреблением словосочетаний с предло-

гами, допускаемых учащимися на разных этапах обуче-

!ния, в частности в I и III — IV классах, дал возможность

"вскрыть количественное и качественное их изменение и

установить тесную зависимость выявленных ошибок от

уровня развития речи школьников.

Приведем некоторые количественные данные такого анализа. У первоклассников наблюдается лишь 12% правильно построенных предложений, включающих ука­занные словосочетания, в то время как у учащихся III класса этот процент возрастает до 59,7, у учащихся .IV класса — 67,3. Эти цифры убедительно говорят о том, что по мере обучения учащиеся с недоразвитием речи постепенно овладевают глагольным управлением как оп­ределенным видом синтаксической связи, а следователь­но, и грамматическими свойствами предлогов и падежей.

В высказываниях первоклассников преобладает вме­сто косвенного именительный падеж существительного. Выразить в языке отношения в составе словосочетания с предлогом учащиеся первых классов могут лишь в ред­ких случаях, чаще в словосочетаниях отсутствует грам­матическая связь между составляющими его компонен­тами (например: «Кандась лизит книга» вм. Карандаш лежит на книге, «Маша строит дом с кубик» вм. Маша строит дом из кубиков).

В ряде случаев можно отметить высказывания, в ко­торых наблюдается несоответствие между лексическими и грамматическими нормами построения словосочетаний с предлогами: «Итиська пригнула гнездо» вм. Птичка

8*

115

выпрыгнула из гнезда, «Ваня бежал от урока» вм. Ваня убежал с урока и т. д.

Обозначить все многообразие отношений в составе словосочетания, а следовательно, и предложения перво­классники в большинстве случаев не умеют. Наиболее частыми ошибками, которые допускаются ими при пост­роении анализируемых словосочетаний, являются про­пуски предлогов. Они составляют 67,2% от общего числа всех ошибок, связанных с предложным управлением. Та­кой большой процент ошибок обусловлен теми трудно­стями, которые испытывают учащиеся, овладевая пред­логами как частями речи.

Предлоги не имеют собственного лексического зна­чения; по меткому замечанию А. Р. Реформатского, это — «слова-сопроводители», являющиеся грамматиче­скими помощниками знаменательных слов. Понять роль предлогов в обозначении пространственных, временных, причинных, целевых и иных отношений оказывается для учащихся первых классов еще непосильной задачей, так как первоклассники находятся на таком уровне речевого развития, когда слово является для них прежде всего семантической единицей.

В некоторых случаях у детей с общим недоразвити­ем речи можно наблюдать попытку выразить посредст­вом предлогов наиболее наглядно воспринимаемые про­странственные отношения. Однако и в этих случаях пред­логи еще не выполняют своей синтаксической функции. При правильном их употреблении гто™—

\/ПП or, «•*«---

„ ^чиалсичеСКОЙ фуНКЦ!

____,.~™ ил употреблении падежные окончания

управляемых слов передаются неверно (например: «Книзка лежит на палта» вм. Книжка лежит на парте, «Титы на стола» вм. Цветы на столе). Дети не распола­гают грамматическими средствами для -альных отношений, они еще не дифференцируют падеж ные формы. Управление, как отмечает Е. С. Скобликова, «всегда выражает соотношение с предметом w «—-• емая падежная "-----

__..„, ^сдитвами для выражения ре-

ных отношений, они еще не дифференцируют падеж-формы. Управление, как отмечает Е. С. Скобликова, ;гда выражает соотношение с предметом, и управля-эя падежная или предложно-падежная форма призва­на грамматически дифференцированно передавать ха­рактер этого соотношения» [1971, с. 30J. По частоте про­явления эти ошибки занимают второе место, составляя 15,5% от общего количества ошибок, связанных с непра­вильным употреблением словосочетаний с предлогом.

Кроме того, значения употребляемых предлогов еще недостаточно дифференцируются школьниками, что при-

116

родит к замене одного предлога другим (например: «Руська упала на палту» вм. Ручка упала под пар­ту)-

Если мы проанализируем устные высказывания тре­тьеклассников, то увидим, что им становится уже доступ­ным, благодаря специально организованному обучению и развивающемуся общению, употребление почти всех па­дежных форм как в единственном, так и во множествен­ном числе. Процент использования в речи существитель-;'ных, стоящих в косвенных падежах, увеличивается с 26 до 73. В высказываниях детей встречаются уже все соот­носительные формы падежей. Однако, овладевая падеж-шыми формами управления, дети продолжают испыты-[вать ряд специфических затруднений, на которых мы ['уже останавливались. С одной стороны, возникают ошиб­ки типа «Нет сыну» (вм. сына), .«Мальчик рисует в аль-i боме кисти» (вм. кистью), обусловленные тем, что та или иная форма оказывается недостаточно полно противо­поставленной другим падежным формам. С другой сто-• роны, недостаточно дифференцируются падежные окон­чания различных типов склонения внутри одного и того же падежа. В высказываниях детей нередко встре­чаем: «Пасется много конев» (вм. коней), «Связка клю-чов» (вм. ключей), «Я достал мелю» (вм. мел).

Ошибок первого вида у учеников III класса встреча­ется уже значительно меньше, чем у первоклассников. В речи третьеклассников преобладают ошибки второго

вида.

Несмотря на указанные трудности, речь учащихся третьих классов обогащается за счет правильного ис­пользования падежного управления. Важным показате­лем качественного развития речи детей является также и то, что существительные в косвенных падежах употреб­ляются ими уже с различными предлогами. Ученикам становится доступным овладение грамматическими зна­чениями предлогов и теми отношениями, которые они выражают. В их высказываниях мы находим словосоче­тания с такими предложными формами: с учительницей, в классе, за забором, через канаву, возле школы, про муравья и т. д.

Учащиеся третьих классов уже усваивают обозна­чение различного числа категорий и разновидностей от­ношений, таких, как пространственные, совместимости,

117

образа действия, временные, целевые и др. Увеличивает­ся и число отношений, которые передаются одним и тем же предлогом.

Так, если учащиеся первых классов в основном ис­пользовали предлоги для выражения пространственных отношений, в частности местонахождения определенно­го предмета или лица, то учащиеся третьих классов упо­требляют предлоги, чтобы передать не только обогащен­ное выражение пространственного отношения, но и об­раза действия, орудия действия (держит на руках, ка­тается на велосипеде), временные отношения (в театр пойдем на той неделе), переносное значение (дедушка греется на солнышке).

Таким образом можно констатировать, что в процес­се школьного обучения, по мере развития практического речевого опыта детей, увеличивается возможность выра­жать различные отношения посредством предлогов, ко­торые приобретают для учащихся все большее число зна­чений. Но все же в активной речи учащиеся третьих классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи используют значительно меньше предлогов, чем их свер­стники с нормальной речью. Они употребляют наиболее распространенные предлоги, имеющие многообразное значение, при этом каждый предлог используется для выражения лишь тех отношений, которые осмысляются детьми на основе наглядного восприятия (пространст­венные, совместимости и т. д.), и в недостаточной степе­ни выражаются те отношения, которые лишены такой наглядной опоры (как целевые, временные, сравнения и др.), что вполне доступно детям с нормальной речью. Этим объясняется также и то, что развитие многознач­ности предлогов оказывается ограниченным у детей с недоразвитием речи. Обобщения, которые позволяют ус­воить многозначное употребление предлогов, формиру- ,j ются на основе широкого использования сочетаний, со­стоящих из слов с данным предлогом в различных смыс­ловых контекстах. Ограниченность речевого опыта у детей с недоразвитием речи и недостаточное развитие по­знавательной деятельности и создают препятствия для их усвоения.

Попытка передать многозначность различных пред­логов приводит учащихся даже III класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи к тому, что у них

118

Появляются самые разнообразные ошибки. Эти ошибки свидетельствуют о том, что значения ряда предлогов не­достаточно четко ими дифференцируются: «Дорога идет К озеру в лес» (от озера в лес), «Я не мог разобраться •ту задачу» (в этой задаче).

Тем не менее и в количественном и в качественном отношениях ошибки третьеклассников оказываются ины­ми, чем у учащихся, поступающих в I класс школы для иетей с тяжелыми нарушениями речи.

Если у первоклассников пропуски предлогов состав-ияют примерно 2/3 общего количества ошибок (67,2%), •го у учащихся III класса указанный вид ошибок умень-мается в 2,5 раза. Они составляют лишь 27% и наблюда-•ются главным образом в тех случаях, когда предлог вливается со звуком, начинающим слово («Вагоне было Всарко»), или в случаях «звукового тождества» между ; приставкой и предлогом: «Въехал город».

Для третьеклассников является характерным то, что •падежное окончание управляемого слова в большинстве •случаев передается ими верно (например: «Осенью ста-I ло холодно, люди одевались теплую одежду», «Падают I листья деревьев»). Но они не всегда представляют, что • синтаксическую функцию выполняют не только оконча-•ния существительных, но и предлоги.

Следует остановиться еще на одной особенности, f свойственной третьеклассникам: резкое увеличение ко­личества ошибок на замену и смешение предлогов. По­следние составляют 62,7% от общего числа ошибок, свя­занных с неправильным употреблением предложно-па-! дежного управления (против 15,5% у первоклассников). Все многообразие ошибок на замену и смешения предлогов можно объединить в две большие группы: ошибки первой группы обусловлены недостаточной диф­ференциацией значения предлогов, второй — недостаточ­ным различением грамматического и лексического зна­чения управляющих слов.

К первой группе ошибок можно отнести, например, такие построения словосочетаний и предложений: «По­рошок для головной боли» (вм. от головной боли), «К берегу осталось совсем немного» (вм. до берега), «Ученик приступил на выполнение домашнего задания»

(вм. к выполнению).

В ряде случаев дети не различают предлогов, упо-

119

требляемых в одних и тех же или в контрастных значе­ниях (например: в — на или над — под). Отсюда ошиб­ки такого характера: «На колхозах убрали урожай», «Мама работает в фабрике», «Самолет летит под лесом». Иногда, не зная, как выразить те или иные отноше­ния, учащийся обозначает их посредством сходных от­ношений, используя вместо требуемого предлога другой, более известный (например: «Книга лежит окол ручка . и тетради» вм. Книга лежит между ручкой и тетрадью. Или «Мышка вылезла из шкафа» вм. Мышка вылезла из-под шкафа) и т. д.

Подобные ошибки можно встретить, и у учащихся II класса.

Что касается ошибок, объединенных во вторую груп­пу, то они свойственны в основном учащимся более стар­шего возраста, т. е. третье- и четвероклассникам. Эти ошибки в управлении, возникшие в результате ложных аналогий под влиянием лексико-семантических и морфо­логических особенностей хорошо им известных, ранее ус­военных глаголов. Например, ребенок произносит: «Я вам скажу на этот вопрос». Он подменяет в данном предложении слово отвечу словом скажу и по аналогии со словосочетанием отвечу на составляет словосочетание скажу на. В другом предложении: «Медведица учит своего сыночка, медвежонка к труду» — ученик словом учит заменяет нужное в данном случае слово приучает, а словосочетание учит к труду строит по аналогии со словосочетанием приучает к труду. У детей появляется тенденция к использованию единообразных приемов уп­равления.

Объяснение такого рода ошибок мы находим у А. Н. Гвоздева, который указывает, что некоторые слова в ре­чи детей «выступают синонимами в переносном значе­нии и сохраняют управления, свойственные им в прямом значении, поэтому синонимические слова имеют тенден­цию к однородному управлению» [1949, с. 33].

В данных случаях нарушения норм управления про­исходят не из-за смешения значений самих предлогов и тех отношений, которые они выражают, а из-за недо­статочного различения лексического значения управляю­щих слов. Ведь именно от лексико-грамматического зна­чения глагола зависит возможность употребления в сло­восочетании того или иного существительного, падежная

120

форма которого всегда должна соответствовать значе­нию главного слова. И выбор предлога также зависит не от существительного, а от глагола. Учащиеся с недо­развитием речи усвоенную модель предложения с опре­деленными формами падежно-предложного управления в разбираемых случаях переносят на другую синтакси­ческую конструкцию в силу близости значения опреде­ленных групп глаголов, их синонимичности.

Особенно часто наблюдаются ошибки в словосочета­ниях, где используются приставочные глаголы. Напри­мер, дети говорят: «Вова отошел к товарищам» (вм. от товарищей]. Или: «Машина отъехала по деревне» (вм. от деревни). В приведенных примерах учащимися пра­вильно используются нужные по смыслу глаголы, одна­ко словосочетания с ними строятся неверно — по анало­гии с ранее усвоенным подошел к, ехал по, без учета того, что приставка изменяет значение глагола и харак­тер связи глагола и существительного.

Ряд ошибок в построении словосочетаний с предло­гом объясняется тем, что ученики не различают значе­ний возвратного глагола и соответствующего ему глаго­ла без частицы -ся (-сь). Мы нередко наблюдаем такие высказывания: «Мама беспокоит за сына», «Я не смог разобраться эту задачу». Учащиеся с недоразвитием ре­чи не учитывают того, что частица -ся (-сь) меняет зна­чение глагола и влечет за собой изменение управления (разобрать — что? — задачу; разобраться — в чем? — в

задаче}.

Нормы построения предложно-падежных конструкций нарушаются у третьеклассников и тогда, когда учащим­ся приходится строить высказывания, в которых упо­требляется один и тот же глагол в разных значениях. В этих случаях именно падежно-предложные формы дифференцированно передают различия значений глаго­лов. Например, обращаться (к кому?) к товарищу, об­ращаться (с чем?) с инструментом и т. д. Затруднение вызывает и построение таких глагольных словосочета­ний, в которых управление зависит от лексического зна­чения дополнения: узнать (от кого?) от учителя; (у ко­го?) у учителя, у товарища; (из чего? откуда?) из книг;

(о чем?) о событиях.

Отсюда у третьеклассников с недоразвитием речи мы наблюдаем нередко ошибочные высказывания такого

121

типа: «Подписался под газету» (на газету), «Я узнал по книге» (из книги), «Бася не умеет обращаться к рубанку» (с рубанком) и т. д.

Ошибки указанной группы наблюдаются и у детей с нормальной речью, приступающих к занятиям в шко­ле. Но ученики массовой школы эти затруднения быстро преодолевают в процессе обучения, знакомясь с соответ­ствующими правилами грамматики. У учащихся с недо­развитием речи ошибки подобного рода возникают в ос­новном в тот период, когда происходит быстрый рост словаря (т. е. во II—III классах на более поздних эта­пах речевого развития), и являются весьма стойкими. Они встречаются часто у учащихся IV и даже V и более старших классов.

Следует остановиться на анализе еще одного вида ошибок, связанных с особенностями овладения детьми с общим недоразвитием речи предложно-падежными формами управления. Это ошибочное употребление па­дежных форм существительных при правильном исполь­зовании предлогов.

Если сравнить подобные ошибки у первоклассников и третьеклассников, то уменьшение их количества у по­следних является минимальным; у первоклассников они составляют 9,6%, а у третьеклассников — 8%. Однако характер этих ошибок различный.

У учащихся первых классов ошибочное употребление падежных форм существительных наблюдается в тех случаях, когда они стремятся, как уже указывалось, вы­разить в своей речи наиболее наглядные, например про­странственные, отношения посредством простых предло­гов (например: «Девоська идет в школа», «Руська упала под столу»).

В приведенных примерах предлоги уже употребля­ются как части речи, но они еще не выполняют своей ( синтаксической функции. А. Н. Гвоздев отмечает, что, благодаря обособленности предлогов, они усваиваются детьми быстрее и легче, чем окончания существитель­ных, так как последние выполняют лишь грамматиче­скую функцию и не содержат реального значения.

Что касается учащихся третьих классов, то им стано­вится доступным, как мы видим из ранее приведенных примеров, усвоение синтаксической функции предлогов. Поэтому в их высказываниях встречается уже совсем

122

«значительное количество ошибок, подобных приведен­ным выше. Однако у третьеклассников наблюдаются •шибки, вызываемые тем обстоятельством, что в системе •усской грамматики один и тот же предлог может быть употреблен с разными падежными формами (например: за стол (вин. п.), за столом (тв. п.), в реку (вин. п.),

• реке (предл. п.). У детей нередко встречаются такие выражения: «Охотник спрятался за дерево» (вм. за де­шевом] , «Ручка упала под партой» (вм. под парту), «Под •шигу лежит тетрадь» (вм. под книгой). Подобные ошиб­ки в построении предложений говорят о том, что уча-

•циеся недостаточно осознают лексическое значение уп-Ьавляющего слова, которое и должно определить выбор

•падежа.

Таким образом, сравнение и анализ одного и того 1 же вида ошибок у первоклассников и третьеклассников •с недоразвитием речи дают возможность вскрыть каче-•ственные изменения в их характере, установить тесную

• зависимость от этапа развития речи детей.

Ошибки, характерные для учащихся третьих клас-I сов, возможны только при более высоком уровне разви-I тия речи, в то же время они окажутся грубыми и спе-[ цифичными, если сравнить их с теми, которые допуска­ют дети того же возраста, но с нормальной речью.

Итак, полученный нами материал позволяет сделать вывод о том, что усвоение детьми отдельных предлогов находится в тесной зависимости от общего уровня овла­дения речью. Поэтому у учащихся третьих классов шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи появляется возможность выражать в своей активной речи все более сложные отношения по сравнению с первоклассниками. У них формируется умение синтаксически правильно упо­треблять различные структуры падежно-предложного-управления. Однако, овладевая нормами падежно-пред­ложного управления, третьеклассники, имеющие речевые нарушения, испытывают значительные затруднения, обу­словленные, с одной стороны, недостаточной сформиро-ванностью знаний о тех значениях, которые имеют те или иные предлоги, а с другой стороны, неумением раз­личать лексико-семантические, морфологические значе­ния управляющих слов.

Детей с общим недоразвитием речи необходимо спе­циально учить с помощью предлогов обозначать разно-

123

Овладение грамматическими средствами, используе­мыми при построении глагольных словосочетаний, и по­нимание лексического значения слов, их морфологиче­ской структуры, а также их смысловой сочетаемости — две стороны единого процесса обучения, и без учета их взаимосвязи невозможно преодолеть трудности, испыты­ваемые детьми с общим недоразвитием речи в овладе­нии предложным управлением.

Мы не ставили перед собой задачу дать исчерпыва­ющую характеристику грамматического строя речи у де­тей, имеющих ее недоразвитие. Мы стремились показать в основном лишь некоторые своеобразные черты и особен-, ности овладения грамматическими средствами языка, возникающими у детей с аномальным развитием речи, и те тенденции, которые отмечаются в процессе целенаправ­ленного коррекционного их обучения.

Охарактеризованный выше путь формирования грам­матического строя речи у детей при ее общем недоразви­тии содержит последовательно накапливаемый опыт познавательной работы в сфере синтаксиса языка и мор­фологического анализа слова и свидетельствует, что тем самым речевое недоразвитие не является таким безна­дежным дефектом, как представляется это некоторым

авторам.

При всей ограниченности речевого развития детей в области грамматики языка была обнаружена возмож­ность при целенаправленном педагогическом воздейст­вии накапливать известный опыт аналитико-синтетиче-ской деятельности как при построении предложений, так и при формировании морфологических обобщений. Приобретенный практический анализ языка создает воз­можность для совершенствования мышления детей, для перехода от наглядно-образных их форм к словесным

формам.

В процессе обучения у детей формируется также уме­ние различать слова по присущим им категориальным признакам, а следовательно, относить их к определенным частям речи и распознавать их грамматические измене­ния по числам, родам, падежам, лицам.

Опознавание определенных морфологических призна­ков слов приводит детей к практическим морфологиче-

125

ским обобщениям, к выработке умений выражать их в своей речи. Это способствует тому, что грамматические ошибки, характерные для первоначального периода обу­чения, постепенно начинают исчезать. Но так как не во всех случаях накапливаемые грамматические формы и их изменения при построении словосочетаний или пред­ложений оказываются достаточно дифференцированны­ми, то возникает целый ряд ошибок, специфических для возросшего уровня развития речи. Тем самым аграмма-тизм не остается однозначным на разных ступенях ре­чевого развития детей; он приобретает различные фор­мы выражения, и для его преодоления нужны различ­ные методы коррекционного воздействия.

О происходящем процессе морфологического анали­за слова свидетельствуют не только изменения оконча­ния слов в речи учащихся, но и примеры использования суффиксов и приставок. Значимые элементы слова в практическом речевом опыте детей начинают постепен­но приобретать некоторое обобщенное значение за счет практического выделения общего и различного в значе­ниях элементов слова. Но все же осознание морфологи­ческих элементов слова еще остается неполным и недо­статочно обобщенным.

Усвоение способов грамматического изменения слов сказывается и на общем грамматическом оформлении речи. Ученикам удается выразить в известной мере объ­ективно существующую связь и отношения между пред­метами и явлениями посредством словосочетаний и пред­ложений. Они разграничивают формы грамматического выражения ряда отношений и стараются передать их языковыми средствами. У них расширяется опыт поль­зования простым и сложным предложениями.

Если в норме ребенок научается изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предло­жениях в условиях постоянного общения с окружающи­ми, где слово вступает в разнообразные связи и отно­шения с другими словами, то ребенок с речевой патоло­гией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Что­бы добиться успеха в их усвоении, он нуждается в спе­циальных условиях обучения, где большое внимание от­водится формированию грамматической стороны речи.

126

И наконец, в норме довольно быстро совершается овладение грамматической стороной речи, в то время как при патологии этот процесс значительно задерживается.

Успехи, достигнутые детьми с общим недоразвитием речи, нельзя считать достаточными; они не соответству­ют тому уровню развития грамматической стороны речи, который наблюдается у их сверстников. Дети продол­жают испытывать значительные и самые разнообразные ; затруднения, овладевая грамматическими средствами

языка.

Несомненно, что учащихся школы для детей с тяже-Влыми нарушениями речи следует учить способу выраже-

• ния сложных и многообразных отношений объективной

• действительности и умению передавать их в правильной

• грамматической форме гораздо раньше и больше, чем •это имеет место в практике их обучения.

о

Vj

- r"v~

.___„, лишрыми они владеют,

. „„« пользуются ими в реальных ситуациях обще­ния.

С этой целью рассмотрим состояние монологической речи учащихся школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи и некоторые тенденции ее развития в про­цессе их обучения.

Связная монологическая речь более сложная, чем разговорная. Она более содержательная и полная, тре­бует хорошо развитого умения выделять существенные стороны и свойства описываемого предмета, явления или события, которые должны быть логически связаны меж­ду собой и развиваться в определенной последовательно­сти. Кроме того, она должна быть понята слушателями только на основе ее содержания, контекста и не долж­на требовать постановки дополнительных вопросов и уточнений. Монологическая речь — это контекстная речь. А. А. Леонтьев выделяет такие стороны монологиче­ской речи: относительную развернутость, большую про­извольность и программированнос'гь.

Для того чтобы выразить свою мысль наиболее пол-то и точно, нужно уметь не только отобрать содержа-ше, но и правильно использовать необходимые для это о языковые средства. Нужно иметь определенный за-ас слов и уметь подбирать наиболее точно подходящие ля выражения данной мысли слова, практически вла-гть навыками построения простого и сложного предло-ений, использовать разные языковые средства для свя-t предложений.

«Связная речь, — подчеркивает Ф. А. Сохин, осто последовательность связанных с друг i гелей, которые выражены точными словами в

128

- это не

•

но построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении род­ным языком, в освоении его звуковой стороны, словарно­го запаса и грамматического строя» [1976, с. 8].

По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Для выявления состояния связной речи были проана­лизированы высказывания детей, полученные при состав­лении ими рассказов по серии картин, сюжет которых развертывается в определенной последовательности, а также материал устного сочинения на проработанную в классе тему «Осень». Общий объем проанализированно­го материала— 914 высказываний учащихся I—IV клас­сов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При анализе устных высказываний учащихся было обращено внимание, во-первых, на связность высказыва­ния, на умение объединять в логической последователь­ности и структурно сочетать несколько предложений между собой; во-вторых, на умение передать смену дей­ствия и причинно-временную их последовательность или выделить существенные свойства описываемого явления; в-третьих, на те языковые средства, с помощью которых реализовывалось высказывание детей. При этом отмеча­лось, какой процент высказываний принимает граммати­чески правильно оформленный характер, а какой — про­должает быть неправильно оформленным и тем самым затрудняет понимание содержания высказывания или на­рушает логическое изложение мыслей.

Как уже указывалось, монологическая речь харак­теризуется структурными особенностями, которые отли­чают ее от других форм речи. Одной из таких особен­ностей является относительная длительность высказыва­ния, его развернутость. В нем всегда заключена мысль говорящего; это длинное смысловое и структурное целое. Единицей высказывания является простое предложение, «грамматическим значением которого является предика­тивность» [Н. Ю. Шведова, 1970, с. 546].

Рассмотрим, отличаются ли по развернутости выска­зывания учащихся при составлении рассказов по серии картин как внутри одного класса, так и разных классов

(табл.7).

Данные табл. 7 показывают, что учащиеся первых классов пользоваться развернутыми высказываниями не

19Й

9 Заказ 469

129

рассказов, имеющих менее 6 предложений. Дети с об­щим недоразвитием речи постепенно начинают овладе­вать умением строить развернутые высказывания.

Являются ли эти высказывания детей связными? Уме­ют ли учащиеся передать в своих рассказах смену дей­ствия, их причину, временную последовательность или причинно-следственные отношения?

Анализ высказываний детей показал, что рассказы одних учащихся не представляют собой связного цело­го, у других они характеризуются различной степенью связности.

Примерно '/з учащихся (34%) первых классов и 13% учеников вторых классов, правильно разложив серий­ные картинки, не сумели передать их содержание в той последовательности, которая была отражена на них. Вместо связного развернутого высказывания дети назы­вали отдельные моменты, изображенные на картинках.

Они не могли перешифровать содержание сюжета в форму предикативного высказывания, основой которого является свободное владение словарем, особенно гла­гольным, умение пользоваться им при построении пред­ложений, так как имели низкий уровень речевого раз­вития.

Отсутствие развернутой предикативной речи выступа­ет как основной признак, характеризующий общее нару­шение речи детей.

Для иллюстрации приведем образцы рассказов по серии картин, типичных для всей указанной группы де­тей.

Рассказ Коли М., составленный по серии картин «Лиса и козел».

«Лиса. Лиса упаля. Коза. Коза упаля тут. Лиса и коза... (жест, что они вместе). Коза лиса яма. Вот так. Усе».

Рассказ Ларисы М., составленный по серии картин «Посадка деревьев».

«Малешики, тевоська. Лопая дом. Матики копая яма. Матик, дядя, делево копают. Лопата. Коза кусает. И се то? Хотю мотеть». *(Вот примерный перевод: «Мальчики и девочка. Лопата, дом. Маль­чики копают яму. Мальчик и дядя сажают дерево. Коза ест дерево. Еще что? Хочу смотреть».)

Вне конкретной ситуации подобные высказывания не представляют собой единого связного смыслового цело­го. Основываясь на них, нельзя понять, что хотят сооб­щить дети. Они становятся доступными пониманию лишь

9*

131

тогда, когда известна непосредственно воспринимаемая детьми ситуация.

Как видно из приведенных примеров, недостатки ре­чи при составлении рассказов возмещаются жестами, наглядно дополняющими то, что хотел сказать ребенок. Слова и жесты как бы дополняют друг друга и состав­ляют единое целое. Смысловое содержание высказыва­ния становится понятным лишь в той ситуации, в кото­рой оно возникло, и при условии, что слова, которые про­износят дети, и жесты, которые они делают, будут рас­сматриваться совместно.

Характерной чертой этой ситуативной речи является то, указывает С. Л. Рубинштейн, что «она больше выра­жает, чем высказывает. Сопутствующие речи мимика, жест, интонация и другие средства выразительности, ко­торыми ребенок пользуется непроизвольно, превышают то, что заключено в значении его слов». И дальше он говорит, что «такая речь ... малопригодна для передачи сколько-нибудь отвлеченного содержания, для переда­чи логически связного систематического хода мыслей» [1946, с. 352].

Другие учащиеся имеют более совершенные языковые средства, но и они в своих рассказах не соблюдают по­следовательности в изложении, соответствующей тому порядку, в котором расположены картины в серии. Про­пускаются или переставляются целые звенья рассказа, отдельные слова из предложений. Все это делает речь детей бессвязной и малопонятной.

Приведем образцы рассказов одной ученицы, харак­терные с теми или иными отклонениями и для других детей.

Рассказ Сони И., составленный по серии картин «Лиса и ко­зел».

«Лиса идет. Идет и упала. Она на ворона мотрит и упала. По­том коза приела. А лиса просила: «Помоги, коза!» Потом лиса на­ступила рогу, вылезла. А коза была яма».

Самостоятельный рассказ Сони И. на тему «Осень».

«Наступила осень. Стало листья падать. Люди становятся сле­зать пальто, сапки. Стало погода пасмурная. Стали много лузи. 7отом дерева голые. Скоро зима будет».

Девочка не сумела при описании осени установить оследовательность в изложении материала, выделить дцественные признаки, дать их описание. Вспомнив о

132

гом или ином признаке, она называет его, но вне какой-пибо связи с другими.

Многие учащиеся первых классов (67%), хоть и со­ставляли предельно короткие рассказы, все же правиль­но передавали ту последовательность действия, которая была изображена на картинах. Однако при необходимо­сти передать более отвлеченное содержание, связанное с изложением прослушанного рассказа, высказывания детей теряют свою связность.

Проиллюстрируем это на примере.

Рассказ Игоря Л. «Лиса и журавль».

«Как это... лиса с этой... подружилися и стали вместе жить. Потом... как это лебедь, нет лиса, съела она всех, такие маленькие, питиса. А лебедь прилетела, увидели,— пролетели на болото. А лиса говорит: «У меня нет крылов». А лебедь говорит: «Я тебя сама подыму и опущу». Потом взяла лису и полетела, а потом ее сбро­сила, что лиса съела, эти маленькие питенсы».

Как видно из приведенного примера, пересказ полу­чился настолько несовершенным, что его смысл можно понять, лишь зная общий смысл того, что хотел сказать

ребенок.

Для того чтобы правильно выразить свою мысль, ре­бенок должен был не только овладеть определенными языковыми средствами, но и уметь их использовать в различных ситуациях общения. Для первоклассников это представляет значительные трудности. Трудности осо­бенно проявляются при попытках дать развернутое связ­ное изложение материала, например при пересказе. Ко­личество неправильно построенных предложений на­столько велико в этом случае, что иногда трудно бывает понять смысл высказывания ребенка. Речь его становит­ся прерывистой, что связано, вероятно, с трудностями, обусловленными поиском необходимого слова. Кроме того, часто можно наблюдать в речи нарушения в логи­ческой последовательности изложения материала; из ре­чи ребенка выпадают отдельные члены предложения или целые предложения. Ребенок оказывается не в состоянии выразить логические отношения между существующими отдельными частями высказывания.

В. К. Воробьева, изучавшая связную речь школьни­ков с моторной алалией, отмечает: «Наибольшие труд­ности возникают при попытке синтезировать отдельные элементы в систему. А так как ведущая роль остается

133

за «упреждающим синтезом», то вероятная причина алалического дефекта в несформированности именно этого процесса, т. е. детям-алаликам, у которых нару­шена речевая деятельность в целом, трудно удерживать все речевое целое и одновременно распределить, о чем сказать раньше, о чем позже, т. е. их трудность сводится к невозможности манипулировать элементами с целью составления из них единого речевого целого» [1975, с. 59J. Неумение программировать и синтезировать отдель­ные элементы своего высказывания наблюдается у школьников не только I—II, но и III—IV классов, когда им приходится выражать свои мысли в высказываниях, не имеющих наглядной опоры. Проиллюстрируем сказанное.

Самостоятельный рассказ об осени, составленный Ларисой М., ученицей IV класса.

«Листья пожелтели. Солнушко не греет. И деревья все голые стоят. А еще день короче, а ночи длиннее. А птицы улетают на юг. Перелет. Перелетные птицы. В саду убирают фрукт, в огородах собирают овощи. Потом люди одевают теплую одежду. С севера к нам прилетают вороны, а потом, когда тепло, они улетают на север. А еще осенью на полях ведутся хлебовые работы. А еще осенью я ходила грибы собирать».

Из приведенного выше примера мы видим, какие большие трудности испытывают учащиеся при составле­нии связного высказывания. Они еще не умеют после­довательно и связно изложить свои личные наблюдения, непосредственные впечатления так, чтобы это, все вместе взятое, составило единое смысловое целое. Их высказы­вания— это, по существу, не связный рассказ, а рассказ по памяти, состоящий из отдельных отработанных в классе предложений. Ученики перечисляют отдельные признаки осени, выделенные в процессе обучения, гово­рят также о том, как готовятся животные к зиме, о пе­релетных птицах, о труде людей.

Однако порядок следования предложений, повеству­ющих о тех или иных признаках осени, является случай­ным. То, что ученики припоминают, то и говопят. Они югут одновременно называть не совместимые друг с дру-ом признаки (например: «листья пожелтели» и «деревья элые стоят»). Количество признаков, посредством кото-ых учащиеся характеризуют явления осени, невелико. се это не создает, как видно из приведенных выше при-

134

меров, целостного представления о том, что происходит осенью в природе, в жизни людей и животных.

Называемые детьми отдельные признаки не связаны с конкретными представлениями о предметах, к которым они относятся (ученики могут, например, сказать: «На полях растут овощи. Люди собирают в садах овощи,

фрукты»).

Ученики не умеют вскрыть причинную зависимость между отдельными явлениями природы, трудом людей и поведением животных. Отсюда в высказываниях детей мы находим такие выражения: «Солнце светит мало. На полях растут овощи». Или: «Люди одевают теплую оде­жду. С севера к нам прилетают вороны». Между от­дельными частями высказывания нет необходимого един­ства и целостности. Об одном и том же ученик может говорить дважды, а иногда и больше. Начав говорить об г одном, ученик может прервать свой рассказ, оставить не­законченной свою мысль, а через некоторое время снова к ней вернуться.

Предложения, употребляемые учеником, между собой не связаны логически. Они просто следуют одно за дру­гим, «нанизываются». Их можно без ущерба для пони­мания содержания поменять местами.

Отмеченные недостатки в еще более ярко выражен­ной форме проявляются, когда детям предлагается со­ставить рассказ на свободную тему, не проработанную в классе. Лучше учащиеся справляются с заданием при составлении рассказа по серии картин или по прочитан­ному тексту, благодаря опоре на наглядное представле­ние. В этих случаях учащиеся обычно перечисляют со­бытия в той последовательности, в которой они были изображены на картинках или запечатлены в их опыте. Среди учащихся четвертых классов встречалась и та­кая группа детей, у которых рассказ имел уже контекст­ную форму изложения. Их рассказы более развернуты по форме. В них уже можно выделить отдельные части, состоящие из 2—4 предложений, связанных по содержа­нию. Однако каждая из этих частей не имеет достаточно четко выраженной завершенности и неумело связывается детьми в единое целое.

В ряде случаев ученики стремятся установить при­чинно-следственную зависимость между отдельными яв­лениями и выразить ее в своей речи. Поэтому некоторые

135

предложения, составленные ими, являются логически взаимосвязанными. Связь отдельных предложений осу­ществляется главным образом путем повторения одних и тех же слов в разных предложениях. Чаще всего та­кими словами являются местоимения он, она или суще­ствительные в именительном падеже.

Употребляемые детьми этой группы предложения имеют более сложную и разнообразную синтаксическую конструкцию. В них чаще используются определения. Однако аграмматизмы и неправильные употребления слов продолжают иметь место в самостоятельной речи детей.

У учащихся появляются возможности для более пол­ного раскрытия содержания излагаемого и языкового его оформления (когда имеется наглядно воспринимае­мая опора, например при пересказе по серии картин). Приведем примеры, иллюстрирующие сказанное. Рассказ, составленный Сережей С.

«Лиса шла, увидела колодец, посмотрела, а там была вода. Она засмотрелась на ворон и не заметила колодец и упала. А мимо шел козел: «Лиса, чего ты тут делаешь?» А лиса говорит: «Я тут г/ью водичку. Иди сюда, попей вкусную водичку». Козел прыгнул в колодец. «Стань, я на тебя залезу и вылезу из колодца, а потом вылезешь ты». Лиса так сказала и сделала, а козел там остался в колодце. Лиса была хитрая, она обманула козла».

Пересказ самостоятельно прочитанного Сережей С. рассказа на тему «Какой день?».

«Кузнечик выскочил на горку и говорит: «Какой хороший день!» А дождливый червяк вылез из земли и сказала: «Какой плохой день!» Кузнечик не поверил и говорит: «Пошли какого-либо дорогою спросим». Пошли. Ушли они к муравейному дому. Кузнечик гово­рит: «Муравей, какой сегодня день, день хороший или день пло­хой?» А муравей вылез и сказал: «Я вам скажу на этот вопрос, когда солнце зайдет». Кузнечик и червяк удивились и стали ждать. Заходит солнце. Пришли обратно к муравейному дому. И спросили, какой день сегодня. Муравей ответил: «Сегодня хороший день, я хо­рошо сегодня потрудился». Он натаскал туда, в муравейник, в эти дырки сучья, ветки, листья. Когда хорошо поработаешь или на­учишься, то и отдохнуть можно, тогда будет прекрасный день».

Если для учащихся I класса пересказ услышанного ,

зызьгвал большие затруднения, связанные с тем, что они ;ще не умеют связно и последовательно изложить его одержание, то для учащихся IV класса пересказ стано-ится уже эффективным средством развития их моноло-ической речи. Подражая образцу, дети с недоразвити-w речи начинают шире использовать различные грам-

136

I

матические конструкции предложении. В их речи появ­ляются предложения с однородными членами, с прямой речью. Чаще используются сложноподчиненные предло­жения. Словарный запас начинает играть более актив­ную роль в речевом общении детей.

У четвероклассников, как видно из приведенных вы­ше примеров, наблюдается все большее отдаление речи от наглядно воспринимаемой ситуации; она приобретает черты, свойственные контекстной речи. Меняется и фор­ма изложения рассказов по сравнению с учениками

первых классов.

Первоклассники строят свои высказывания фрагмен­тарно, называя отдельные предметы или действия. Лек­сика их чрезвычайно бедна, слова употребляются часто неверно. Из-за несовершенства предикативной функции речи их высказывания носят дефектный характер.

По мере обучения и развития речи высказывания де­тей приобретают все более содержательный характер. Они становятся полнее по объему и изменяются по спо­собу выражения мысли. Совершенствуются умения поль­зоваться как простыми, так и некоторыми видами слож­ных предложений. Увеличивается количество граммати­чески правильно построенных предложений. В первых классах они составляют 31%, а в четвертых — уже 63%. Однако процент неправильно построенных предложе­ний даже у четвероклассников остается большим. При построении предложения в 35—40% случаев наблюда­ется нарушение норм согласования и управления (уча­щиеся говорят, например: «В саду убирают фрукт», «Барсук уже заготовила», «Часть идут дожди», «Сено сухая», «Осенью падают листья деревов», «Люди оде­ваются в теплая одежда», «Колхозники приступили на уборку», «На колхозах убрали урожай»).

Используемый детьми словарь беден, особенно его глагольная лексика. Часто наблюдаются случаи неумест­ного употребления слов или словосочетаний (например: «хлебовые работы» вм. уборка хлеба, «стал белую шуб­ку» вм. надел, «переночевать в берлогах» вм. перези­мовать] . Смысловые замены слов особенно характерны для приставочных глаголов (например: «просила сде­лать» вм. попросила, «легли» вм. залегли, «приходить»

вм. проходить и т. д.).

Дети не прибегают к сравнениям, сопоставлениям, не

137

употребляют или употребляют весьма редко определе­ния при характеристике того или иного явления.

* *

*

Итак, самостоятельная связная контекстная речь у учащихся начальных классов школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи остается несовершенной. Ее развитие в процессе специального обучения у большин­ства детей связано с преодолением трудностей. У этих детей недостаточно развито умение связно и последова­тельно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций, необходимых для пост­роения высказывания, однако испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурно целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Другие дети имеют относитель­но сформированную связную речь, но и они не умеют отразить в своей речи разнообразные предметные отно­шения; языковые средства, необходимые для оформления связной речи, у них остаются все еще бедными.

Принимая во внимание сказанное, необходимо пере­смотреть систему проводимых с учащимися школ для детей с тяжелыми нарушениями речи занятий, преду­сматривающую развитие и дифференциацию форм и функций речи.