ББК 74.3 С 72

Печатается по решению

Редакциоино-издательского совета

Академии педагогических наук СССР

Спирова Л. Ф.

С72 Особенности речевого развития учащихся с тя­желыми нарушениями речи (I—IV классы); Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР.— М.: Пе­дагогика, 1980. — 192с.

45 коп.

В книге рассматриваются возможности усвоения детьми, имеющи­ми общее недоразвитие речи, различных сторон языка в процессе спе­циально организованного обучения. Особое внимание уделяется опи­санию и анализу трудностей, выявленных в ходе формирования сло­варного запаса, усвоения грамматического строя языка, обучения связным высказываниям.

Автор знакомит читателя с методическими приемами по развитию и совершенствованию путей усвоения детьми языковых средств обще­ния.

Предназначена для учителей-логопедов, учителей начальных клас­сов общеобразовательных школ, методистов, студентов дефектологиче­ских факультетов и научных работников.

с60404-033 зо__8() 4310000000 ББК 74.з

005(01)—80

Издательство «Педагогика», 1980 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Нарушения речи у детей с нормальным слухом и пер­вично сохранным интеллектом имеют различные формы, характеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптомати­ки. Применительно к тяжелым формам нарушения рече­вой деятельности, несмотря на то что они имеют разное происхождение и структуру дефекта, все же удалось выделить известное единство клинических проявлений, позднее начало развития речи, скудный запас слов, аг-рамматизмы, дефекты произношения и фонемообразо-вания.

Это единство проявлений, указывающих на систем­ное нарушение всех компонентов речевой деятельности, позволяет выделить определенную категорию детей с об­щим недоразвитием речи. Речевой опыт таких детей весьма ограничен, языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. Отсюда разговорная речь у указанной категории детей оказывается бедной, малословной, тесно связанной с оп­ределенной ситуацией. Вне этой ситуации она становит­ся часто непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой не может быть полноценного усвоения при­обретенных детьми знаний, либо полностью отсутствует, либо развивается с большим своеобразием.

Все указанные отклонения в развитии речи самостоя­тельно не преодолеваются. Поэтому речевое развитие та­ких детей можно обеспечить только при условии исполь­зования системы коррекционных мероприятий, преду­сматривающих формирование речевой практики, в про­цессе которой происходит овладение фонетическими и лексико-грамматическими закономерностями языка, обу­чение речи как средству общения и сообщения.

Направленное, специальное обучение детей с общим недоразвитием речи является эффективным лишь тогда, когда оно проводится планомерно и систематически.

Выделение общих проявлений для разнородных форм нарушений речи открыло путь разработки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и фронтального обучения детей. Это позволило создать специальные классы и школы для учащихся, не успева­ющих в массовых школах вследствие общего недоразви­тия речи.

В специальную школу-интернат для детей с тяжелы­ми нарушениями речи попадают дети с различными фор­мами и видами речевой аномалии. Чтобы обеспечить уча­щимся всестороннее развитие с учетом особенностей их речевой недостаточности, в школе предусмотрено 2 от­деления.

В первое отделение принимают детей с общим недо­развитием речи, выраженным в тяжелой степени (с ала-лией, афазией, алалией, осложненной заиканием, ди­зартрией, ринолалией).

Второе отделение предназначено для детей с тяже­лой формой заикания при нормальном речевом развитии.

Учитывая глубокие отклонения в речевом развитии детей, в специальной школе предусматривается исполь­зование специфических методов и приемов обучения, на­правленных в первую очередь на восполнение пробелов их речевого развития, создаются условия для овладения основами наук и всестороннего развития учащихся, осу­ществляются систематические лечебно-профилактичес­кие мероприятия.

Дифференцированное обучение детей, имеющих об­щее недоразвитие речи, и систематическая разработка вопросов, с ним связанная, стали предметом изучения сравнительно недавно. Ведущим вопросом обучения де­тей, имеющих общее недоразвитие речи, является воп­рос о путях и методах формирования и развития речи Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей и тех трудностей, которые у них наблюда­ются.

Советские исследователи изучают проявления обще­го недоразвития речи в разных аспектах: психолого-пе­дагогическом [Р. Е. Левина, 1951, 1961], психолого-линг­вистическом [В. К. Орфинская, 1959, 1963], медико-педа-

гогическом [С. С. Ляпидевский, 1969], физиологическом [Н. Н. Трауготт, 1940], клиническом [Ю. Я. Флоренская, 1949] и др.

Имеется ряд исследований, в которых раскрывается какой-то один, более узкий вопрос проблемы общего не­доразвития речи у детей. Так, усвоение системы звуко-произношения детьми с недоразвитием речи, слоговой структуры слова подробно освещено в работах Р. Е. Ле-виной[1951, 1959, 1961], Г. А. Каше [1962], А. К. Марко­вой [1961, 1963], О. Н. Усановой [1970] и других. В них раскрывается соотношение между процессом развития произношения и развитием словарного запаса, а также усвоением грамматического строя. Р. Е. Левина указы­вает, что «формирование фонетической стороны речи на­ходится в глубокой зависимости от лексико-грамматиче-ского развития, взаимодействует с ним и вне этого взаи­модействия правильно понято быть не может» [1959, с. 219]. Установлена также связь между нарушениями звуковой стороны речи и специфическими трудностями в овладении письмом.

Своеобразие развития словарного состава и грамма­тического строя языка при общем недоразвитии речи по­казано в исследованиях М. В. Богданова-Березовского [1909], М. Е. Хватцева [1959], Р. Е. Левиной [1951, 1959, 1961], В. К. Орфпнской [1959, 1968], Н. Н. Трауготт [1940], О. В. Правдивой [1967], С. Н. Шаховской [1969], Б. М. Гриншпуна [1975] и других.

Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; пони­мание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него по­нимание [Г. И. Жаренкова, 1957, 1959, 1961].

В вышеназванных работах исследователей содержат­ся интересные и точные наблюдения, дается характери­стика особенностей овладения произносительной сторо­ной речи, словарным запасом и грамматическим строем языка, однако в них не показываются возможности ов­ладения детьми смысловой и звуковой сторонами речи в процессе коррекционного обучения.

В ряде исследований освещаются направления кор­рекционного обучения детей с нарушениями речи языку

[Л. В. Мелихова, 1960; Л. М. Чудинова, 1961; Л. Ф. Спи-рова, 1962, 1968, 1975; Г. А. Каше, 1968; Н. А. Никаши-на, 1965; Н. Л. Евзекова, 1961].

Изучение речевых нарушений у детей в течение мно­гих лет сводилось к описанию отдельных «симптомов», между которыми не устанавливалось никакой связи. От­дельные проявления аномального речевого развития признавались самостоятельными дефектами, например; нарушения произношения, ограниченность словарного запаса, недостатки в развитии грамматического строя рассматривались как сопутствующие нарушения, имею­щие различное происхождение.

В этом отношении большой интерес представляют ра­боты Р. Е. Левиной [1951, 1959, 1961], в которых исполь­зовался системный подход к анализу речевых нарушений у детей, «подчеркивающий единство и целостность язы­ка как системы» [1961, с. 9]. Каждое проявление ано­мального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной взаимозависимости.

Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетиче­ского и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уров­ням (Р. Е. Левина [1961]).

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии речи, задерживающие формирование всех ре­чевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможно­стей.

Переход от одного уровня речевого развития к дру­гому зависит от тяжести нарушения, его форм, компен­саторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного воздействия.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказыва­ется уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, словарный запас крайне беден, ограничен от­дельными искаженными, грамматически неоформленны-

ми лепетными звукосочетаниями — эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов. Слова и их заменители —- звуковые комплексы употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и дейст­вий. Они являются часто многозначными, недостаточно дифференцированными. Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл.

Общение осуществляется с помощью отдельных зву­коподражаний или лепетных обрывков слов, сопровож­даемых жестами, мимикой, действиями (паралингвисти-ческими средствами). Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старает­ся линейно соединить, игнорируя грамматическую струк­туру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.

Отличительной чертой второго уровня является более • высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако весьма искаженная в фонетиче­ском и грамматическом отношении. Словарь характери­зуется, по сравнению с первым уровнем, большим объе­мом и разнообразием. В спонтанной речи детей отмеча­ются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наре­чия, некоторые предлоги и союзы. С увеличением словар­ного запаса все более заметными становятся трудности в произношении ребенком отдельных звуков и слоговой структуры слова, а также в правильном употреблении слов по смыслу. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются смысловые замены слов.

Формируются грамматические значения. Однако в спонтанной речи грамматические изменения слов по ро­дам, числам, падежам нередко передаются искаженно, внутри каждой грамматической категории можно наблю­дать взаимозамены. Характерным является резко выра­женный аграмматизм. Понимание речи остается непол­ным, так как многие грамматические формы недостаточ­но различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лек-сико-грамматических и фонетических отклонений. На

фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблю­дается неточное знание и употребление многих слов и не­достаточно полная сформированность ряда грамматиче­ских форм и категорий языка, проявляющаяся, напри­мер, в ошибках согласования и управления. Отмеча­ются также недостатки произношения отдельных звуков и слоговой структуры слова, особенно при воспроизведе­нии слов со стечением согласных или многосложных слов. Легко обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а отсюда — специ­фические затруднения в письме и чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных про­белов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие за­труднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерий комплек­тования классов школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи, а также наметить требования, предъявляе­мые к процессу формирования речи.

Несмотря на то что имеется значительное количество работ, рассматривающих как общие, так и частные воп­росы недоразвития речи у детей в теоретическом и в прикладном плане, все же следует отметить, что на се­годняшний день нет единого всеми разделяемого мне­ния о причинах недоразвития речи у детей, нет обще­принятой однозначной терминологии в этой области зна­ния, не изучена динамика развития речи в процессе спе­циально организованного обучения, а следовательно, нет обоснованных методик по формированию и развитию ре­чи на разных этапах коррекционного обучения, в чем так нуждаются специальные школы.

Для решения этого важного вопроса, для определе­ния того, в каком направлении, в какой последователь­ности необходимо формировать речь учащихся началь­ных классов, какие методические приемы следует ис­пользовать при этом, необходимо выявить речевые возможности детей. С этой целью следует установить наиболее характерные особенности речи этих детей до того, как они поступают в школу, проследить путь фор­мирования лексико-грамматических закономерностей

языка до организации специального обучения. Следую­щим этапом нужно изучить, какие особенности в их ре­чевом развитии компенсируются в процессе обучения, я какие продолжают оставаться и нуждаются в проведении дальнейшей коррекционной работы и каково должно быть направление этой работы. Кроме того, необходимо ответить и на такой вопрос: какие условия оказываются определяющими в возникновении различных уровней не­доразвития речи у детей, чтобы можно было с учетом индивидуальных особенностей строить учебную работу с ними, дифференцировать методы обучения?

Отсутствие ответов на данные вопросы в специаль­ной литературе и острые запросы практики школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и послужили осно­ванием для выбора темы нашего исследования, резуль­таты которого обобщены в монографии.

В предлагаемой вниманию читателей книге рассмат­риваются некоторые особенности и тенденции развития устной речи детей, имеющих глубокое ее недоразвитие, в процессе специального обучения. Выявляются особен­ности практического овладения языком, опирающегося прежде всего на адекватное понимание и употребление лексического состава языка и его грамматического строя, прослеживаются количественные и качественные преоб­разования в развитии лексики, раскрывается своеобра­зие в пользовании грамматическим строем языка на раз­личных этапах обучения речи в специальной школе.

Особое внимание уделяется анализу степени овладе­ния лексическими и грамматическими значениями слов, путей формирования умения осуществлять отбор слов и правильно их употреблять, устанавливать смысловые и грамматические связи и отношения между словами внут­ри предложения, выражать грамматическими средствами эти отношения.

Показывается также своеобразие развития связной речи, пути ее совершенствования на разных этапах обу­чения п тот разрыв, который наблюдается у детей меж­ду реальным ее состоянием и возрастающими потребно­стями их устного общения. Анализируются и некоторые факторы, которые определяют различные уровни рече­вого развития детей.

юлученные представления о том, как дети с общим недоразвитием речи познают реальные стороны языка,

овладевают его закономерностями, позволили установить конкретные пути коррекционного воздействия, подтверж­денные результатами экспериментального обучения, ко­торые выносятся на обсуждение в данной монографии.

Мы не касались анализа вопросов формирования про­изношения, так как усвоение системы звукопроизноше-ния детьми с недоразвитием речи, как правильно под­черкивает О. Н. Усанова, «выделяется в логопедической работе в самостоятельную задачу» [1970, с. 3].

Теоретическими предпосылками изучения речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи явилось положение о системном подходе к проявлениям аномального речевого развития, о сту­пенчатости и постепенности формирования речи, качест­венном ее преобразовании, происходящем под влиянием специального обучения.

Для определения степени овладения языковыми сред­ствами, теми или иными речевыми навыками и умения­ми привлекались учащиеся I—IV классов первого отде­ления школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, за исключением тех, у которых отмечались нарушения в строении или в иннервации речевых органов. Это обус­ловлено было в первую очередь тем, что структура ре­чевого дефекта данных детей оказывается иной по срав­нению с остальными учащимися, являющимися основ­ным контингентом школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи. Преимущественно отбирались учащиеся, у которых по медицинским заключениям констатировал­ся синдром алалии, клиническим критерием которого служило преобладание расстройств экспрессивной речи над импрессивной.

I. РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1. Предварительные замечания

Исследуя речь детей с общим ее недоразвитием, мы в первую очередь подвергли анализу их словарь, так как слово является одной из основных значимых единиц языковой системы; оно выступает, по замечанию Ф. де Соссюра, «как нечто центральное во всем механизме языка» [1933, с. 111].

При помощи слова человек оформляет свои пред­ставления и понятия об окружающей действительности, т. е. о тех или иных предметах, явлениях, физических и психических состояниях и т. д. Слово представляет собой условное их название, знак.

В языкознании отмечаются трудности в определении понятия «слово», так как оно является сложной и мно­гогранной единицей языка. Слово принято рассматри­вать как первичную, кратчайшую смысловую единицу языка, «представляющую собой звуковое выражение по­нятия о предмете или явлении объективной действитель­ности, обладающую значением, воспроизводимостью, не­проницаемостью, лексико-грамматической отнесенностью и одинаково понимаемую коллективом людей, объеди­ненных исторической общностью» [М. И. Фомина, 1973, с. 5-6].

Это определение дает представление об основных ха­рактерных признаках слова и может быть использовано при изучении лексической системы языка у детей с об­щим недоразвитием речи.

Обладая такими свойствами, как знаковость и обоб­щенность, слово является средством реализации речевой деятельности и, включаясь в эту деятельность, приобре-тает^различные функции.

^Название предметов, действий, качеств или отноше-ш, обозначение их словами представляют одну из ос­новных функций языка — функцию обозначения (или функцию предметной отнесенности), которая позволяет

11

выделить предмет, явление из ряда подобных или из дру­гих разнообразных предметов.

Для обозначения предмета, явления, процесса, каче­ства словом необходимо иметь сформированные пред­ставления о его звуковом составе, так как за конкрет­ным знаком закрепляется определенный звуковой комп­лекс, соответствующий фонологическим нормам данной языковой системы.

Другой особенностью слова является его семантиче­ская валентность, слово всегда значимо. Оно имеет не только определенное звучание, но и то или иное зна­чение.

Принято различать лексическое или вещественное значение слова (его содержание). Это соотнесенность слова как звукового комплекса с обозначаемым им пред­метом, признаком, действием, явлением окружающей действительности. При помощи слова обозначаются не все свойства, присущие тому или иному предмету, явле­нию, а лишь основные, существенные, которые позволя­ют отличить один предмет, явление от других, отнести их к определенной категории.

Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологи­ческой стороны, как мы в этом неоднократно убежда­лись на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение и понятие» [1956, с. 322]. Далее он подчеркивал, что «мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления» [там же]. Это говорит о том, что именно в значении слова в наиболее простом виде проявляется единство мышления и речи.

Процесс называния предметов, явлений словом ста­новится действенной формой их познания. За каждым словом скрывается система связей и отношений, которые в нем отражаются. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретным предметным явлениям. Такое слово еще не имеет обобщенного характера. Но по мере того, как дошкольник осваивает окружающую действитель­ность, предметы, явления, особенно их качества и свой­ства, он начинает их обобщать по тем или иным призна­кам. Тем самым постепенно повышается уровень обоб­щения и отвлечения в содержании усваиваемых ребен­ком слов.

Таким образом, сначала словом передается нагляд­ное содержание и лишь по мере развития ребенка, по-

12

знания им окружающей действительности посредством сюва начинают все более точно выражаться реальные отношения в их существенных связях. Слово начинает приобретать одну из основных своих функций — отвлече­ние и обобщение.

Большому количеству слов в русском языке свойст­венно не одно, а несколько лексических значений (много­значность) ; каждое из значений проявляется в предло­жении в сочетании с другими словами.

Соотнесенность слова с тем или иным явлением дей­ствительности, с определенным внеязыковым фактором, отражение в нем реальных отношений в их существенных связях являются лишь одним из обязательных компонен­тов значения; другим является отнесенность слова к оп­ределенным лексико-грамматическим разрядам.

Каждое слово наряду с лексическим имеет еще и грамматическое значение. Например, слова дочка, точка, кружка являются разными по своему лексическому зна­чению, но они схожи в грамматическом отношении. Все эти слова — имена существительные, единственного чис­ла, 1-го склонения, имеют непроизводную основу и окон­чание -а. Эти общие признаки и составляют граммати­ческое значение слова. Слово в речи всегда имеет грамматическое оформление, иначе мы не можем им пользоваться для выражения мысли при построении

предложения.

Все указанные признаки слова принимались нами во внимание при изучении лексической системы языка у де­тей, имеющих общее недоразвитие речи. Учитывалось, что между звуковой формой слова, его лексическим и грамматическим значением существует взаимосвязь и что не всякое звуковое сочетание мы восприни­маем как слово, а только то, которое соотносится с оп­ределенным предметом, процессом, качеством предмета или их действием и имеет грамматическое оформление. Нарушение одного из перечисленных условий может за­труднять процесс называния, обозначения предмета, яв-™я' а следовательно, и речевую деятельность в целом. Исследователи, изучавшие патологию речи у детей, "ющих нормальный слух и первично сохранный интел­лект, отмечают у них ряд глубоких отклонений от нор­мы, которые проявляются как в скудности словаря, так своеобразии его употребления [Р. Е. Левина, 1951,

13

1959, 1961; Н. Н. Трауготт, 1940; Л. В. Мелихова, I960-Н. А. Никашина, 1961, 1962 и др.].

В этих исследованиях показывается наличие опреде­ленных затруднений в овладении словарным запасом детьми, имеющими глубокое недоразвитие речи, но не раскрывается тенденция его развития в процессе специ­ального обучения. Лишь попутно, мимоходом в отдель­ных работах говорится об «обогащении» словаря, т. е. дается глобальная оценка, которая не позволяет объек­тивно оценить происходящие изменения в развитии лек­сики у детей в процессе специального обучения. Как сле­дует понимать подобное обогащение, в каком отношении количественный рост лексики находится с ее качествен­ными преобразованиями — эти вопросы не ставились и не рассматривались.

Для того чтобы подойти к решению интересующей нас проблемы — выявить характерные особенности и об­щие тенденции в развитии лексики у учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, мы считали важным определить, с каким набором лексических единиц дети поступают в школу, и получен­ные количественные и качественные характеристики его сопоставить с теми изменениями в лексике, которые про­исходят как за весь период начального обучения, так и на отдельных его этапах.

При этом рассматривались вопросы динамики усвое­ния детьми лексических средств языка, а также адек­ватность методов и приемов коррекционного обучения. Такой комплексный подход оказался возможным благо­даря применению специальных экспериментальных мето­дик исследования, метода наблюдения и регистрации ре­чи детей во время специально организованной беседы» рассказа по серии картин, пересказа содержания уро­ков, а также анализа усвоения словарного материала в процессе обучения.

Отобранные нами экспериментальные методики варь­ировались по степени сложности. Они включали:

1. Называние предметов, действий и качеств по спе­циально подобранным картинкам. Предъявление от­дельных строго подобранных картинок требовало от ре­бенка умения точно соотнести слово с изображенным предметом, действием, качеством и адекватно употребить слово в соответствии с его значением.

14

2. Проведение различных видов ассоциативного экс­перимента. Ребенок на предъявленное ему слово-стимул должен был отвечать словом-ассоциатом. Причем отбор слова должен быть согласован с требованием инструк­ции. Он производился с учетом лексической сочетаемо­сти и грамматической категории слов (например, к су­ществительному необходимо подобрать сочетающийся с ним глагол или прилагательное).

3. Подбор синонимов, родственных слов. В этих слу­чаях выбор соответствующих слов происходит в преде­лах одного семантического ряда и зависит от умения ориентироваться в семантических признаках слова.

4. Вставка в предложение недостающего слова, ког­да нужно выбрать не случайное слово, а такое, которое наиболее точно соответствовало бы контексту по значе­нию и которое сочеталось бы лексически с последую­щим словом и было бы верным по грамматической фор­ме. Правильный выбор слова в данных случаях зависел от умения ребенка ориентироваться в семантических, лексических и грамматических признаках слова.

Учитывая, что экспериментальные методики не явля­лись равнозначными, обработку полученного материала мы вели не в сравнительном плане, а по каждой экспе­риментальной методике отдельно. При этом подсчитыва­лось количество правильных ответов, данных каждым ребенком, а также средние показатели по отдельным классам, которые потом сравнивались. Проводился так­же качественный анализ ошибочных ответов.

2. Количественная характеристика словарного запаса учащихся

Специальное исследование словарного состава язы­ка, проведенное нами, предусматривало в первую оче­редь выявление его объема, так как рост активного сло­варного запаса служит показателем речевого развития детей.

Для получения картины роста словарного запаса мы -^пользовали один из ранее упомянутых эксперимен­тальных приемов — это называние предметов, действий, честв. Ребенку предлагались картинки и задавались зопросы: «Что изображено на картинке или кто изобра-

15

жен?», «Что делает?», «Какой (-ая, -ое)?», «Чей?». От­веты ребенка фиксировались в протоколе.

Все учащиеся начиная с I по IV класс были постав­лены в одинаковые условия; им предъявлялся один \\ тот же материал обследования, позволяющий судить о продвижении детей на разных ступенях обучения. Всего было предъявлено для самостоятельного называния 120 картинок, изображавших в основном обиходные предметы, действия с ними, их качества — все то, что окружало детей в повседневной жизни и без знания чего невозможно было наладить нормальное речевое общение с окружающими.

Картинный материал подбирался с учетом того, что­бы среди изображенных предметов, действий, качеств, обозначаемых словами, находились названия, часто упо­требляемые в обиходно-разговорной речи, типа лампа, ботинки, прыгает, играет, большой, красный и сравни­тельно редко слова типа конура, бинокль, абажур, белье, сушит, лезет, полированный, короткий и др., хорошо из­вестные детям с нормальным речевым развитием, но трудные для исследуемого контингента детей. В словар­ном материале встречались названия целого предмета и его частей или деталей типа окно — рама, стекла, фор­точка, подоконник — и названия, различающиеся как фо­нетической, так и семантической близостью, типа кон­феты— конверты, шьет — пришивает, зашивает, выши­вает.

Анализируя полученный материал исследования, мы в первую очередь пытались выяснить, какое количество слов при обозначении картинок тот или иной ребенок называет правильно и какое — неправильно, а также ка­кое количество слов ему совсем неизвестно. Правильны­ми ответами мы считали те, где наблюдалось адекват­ное употребление слов по своему значению и отсутство­вали грамматические искажения (например, вместо фор­мы прямого падежа ребенок мог произвести форму кос­венного падежа: дерева вместо дерево — или вместо формы единственного числа употреблял форму множест­венного числа: глазы вместо глаз и т. д.). Фонетические искажения слов мы не принимали во внимание при оцен­ке ответов.

Сопоставляя количественные данные учащихся пер­вых классов, мы обнаружили у них значительные инди-

16

„„дуальные различия. Так, например, ученик Витя Н. при самостоятельном назывании предъявляемых ему кар­тинок дал лишь 13% правильных ответов, 56% непра­вильных и 31% картинок он совсем не смог назвать. Другой ученик того же класса, Юра С., правильно на­звал свыше 60% картинок. Такая же ситуация наблюда­лась и в других классах. Было установлено, что в со­ставе учащихся первых классов имеются ученики, кото­рые дают более 70% правильных ответов, и наряду с ними есть такие, которые могут назвать всего до 10% предъявляемых картинок. Это говорит о том, что сло­варный запас детей по своему объему различен.

Как показала статистическая обработка материала, различия в словарном запасе наблюдаются не только между учениками одного и того же класса, но и между учениками первых классов различных школ. Так, напри­мер, средние показатели объема словаря у учащихся первых классов московских школ для детей с тяжелыми нарушениями речи оказались выше, чем у учащихся то­го же класса Порховской школы Псковской области. Среди московских школьников около 40% детей дали свыше 50% правильных ответов, а таких учеников в Пор­ховской школе оказалось всего 8%.

Принимая во внимание эти резкие колебания в объе­ме активного словаря учащихся первых классов, свиде­тельствующие о различной выраженности нарушения их словарного состава, мы считали важным установить в этом отношении средние показатели реальных возмож­ностей детей. Это позволило нам выявить, что среди учащихся первых классов таких учеников, которые име­ют значительные отставания в развитии словарного за­паса (они называют менее половины предъявленных им картинок), оказалось значительно больше — 83%, чем тех, у которых это отставание было маловыраженным. 1аких детей, которые называли свыше 50% предъявлен­ных им картинок, насчитывалось всего 17%.

Эти цифры свидетельствуют о том, что большинство и с тяжелыми нарушениями речи не смогли сами до поступления в школу овладеть достаточным для них за­пасом слов.

ность словаря проявляется как в незнании мно-

слов и оборотов, так и в неумении отобрать из сло-

) запаса и правильно употребить в речи знакомые

2р=аак»»-4ва______ __________ _

М, 10

У 1в

им слова, наиболее точно выражающие смысл высказы­вания. Слова используются не в том значении, в каком они употребляются в нашей обычной речи. Отсюда воз­никают у детей специфические ошибки в виде различ­ных замещений нужного названия другим словом, имею­щим иное значение.

Для общей ориентировки в словарном запасе учащих­ся первых классов приведем отдельные выдержки из протоколов обследования их речи. Данные получены при самостоятельном назывании детьми предметов, действий и качеств, изображенных на картинках.

Саша В., 8 лет, I класс

Предъявленные картинки:		Ответ ребенка		Предъявленные картинки:		Ответ ре беи к:.
бабушка дедушка брат сестра		«папуська» «дедуська» «матик» «тевоська»		подбородок щека расческа		«бада» «лисо» (показывает
семья туфли ботинки кофта платье воротник бровь		(не знает) «тупики» «тупики» «патье» «патье» (и жест, указыва­ющий на во­ротник) (не знает)		кушает лечит кормит чистит зубы браслет голубое высокий узкая (лен­та)		на волосы) «кушай» «токтоль» «тает куса» «супы» «пасет» (не знает) «большой» «маленькая»
глаз		«ласик»		хвойные		«лелка»
				(деревья)
				неряшливый		«плохой»
Лена К., 9 лет, I класс
Предъявленные картинки:		Ответ ребенка		Предъявленные картинки:		Ответ ребенка
кукла мак шапка		«ляля», «кука» «титок» «сяпа»		учительница цыпленок		«утитилися» «маленькая ку-
шляпа		«сяпа»				лиса»,
косынка гриб		«сяпа» «либ»		умывальник		«куиска» (молчит, не
слон хобот		«слон» «нос»		щенята		знает) (молчит) «ма-
варежки		«лука» (и жест,				ленькая соба-ка»
		указывающий,		паровоз		«поис»
		что надевают на руку)		кастрюля паук		«миска» «сюк»
				катается		«катать»
			резать		«сик-сик»
			упал		«упала»
гтпе тяст	«кх»		кормит		«комлит»
С 1 р^" ружье играет поливает	«кх» «игает» «льет воду»		ведро узкая лента крупная клуб-		«ада» (не знает) «больсая»
стирает	«моет»		ника

В приведенных выдержках из протоколов видна ог­раниченность запаса слов учащихся I класса. Характер­ным для них является и весьма своеобразное использо­вание этих слов. Так, Саша В. из 25 предъявленных ему картинок сумел правильно или с тем или иным искаже­нием назвать лишь 7 изображений; 4 картинки, где бы­ли изображены такие обиходные предметы и явления, как расческа, семья, мальчик совсем не назвал, а при назывании остальных картинок допустил неправильные ответы. При этом чаще всего наблюдаются замены од­ного названия другим. Саша, например, приводит назва­ние целого предмета вместо его детали; он говорит, на­пример, «патье» вместо воротник или «лисо» вместо щека; заменяет название предмета другим названием, обозначающим предмет, сходный по назначению предъ­явленному («лубаська» вместо кофта); вместо действия называет предмет, с ним связанный («токтоль» вместо лечит, «супы» вместо чистит зубы), и т. д.

В 14 случаях из 25 Саша В. так и не сумел отобрать из своего словарного запаса слова, правильно отобра­жающие названия предъявленных предметов, действий, качеств.

Подобная картина, как видно из приведенного выше протокола, характерна и для Лены К. Девочка правиль­но назвала лишь 9 картинок из 28 ей предъявленных. Даже при правильном назывании слова, обозначающим т или иной предмет или действие, она часто искажен-

^произносила слова, например: «сяпа» (шапка), «либ» «Утитилися» (учительница), «комлит», (кормит).

18

г случаев Лена предъявленные картинки обозна-ла звуковым комплексом, не употребляемым в обыч-л Речи («кх» вместо ружье, «сик-сик» вместо резать). фугих случаях она либо отказывалась назвать изо-либо называла неправильно, заменяя одно

19

название другим. В ее словаре можно отметить такие слова, как «сяпа» вместо косынка, «нос» вместо хобот «миска» вместо кастрюля, «сюк» вместо паук, «ада» вме­сто ведро, и другие замены.

Примерно такой же скудный запас слов отмечается и у ряда других обследованных нами учащихся I класса

Более половины обследованных нами учащихся (52%), поступающих в I класс школы для детей с тя­желыми нарушениями речи, называют правильно до 30% обиходных предметов и действий. 31% учащихся дают до 50% правильных ответов, и никто из первоклассников не называет всех картинок, обозначающих распростра­ненные предметы и действия. Лишь 6% детей оказались способными назвать свыше 70% предъявленных им кар­тинок. Эти цифры также свидетельствуют об индивиду­альных различиях в объеме словаря учащихся I класса, что является весьма характерным и типичным явлением для них. В целом они говорят о чрезвычайной бедности их словаря.

Для того чтобы выявить, возрастает ли словарный за­пас у учащихся других классов по сравнению с обучаю­щимися в I классе, нами был проведен аналогичный экс­перимент в других классах той же школы и сделан коли­чественный анализ. Было подсчитано количество пра­вильных ответов при назывании картинок по классам обучения, что дало возможность оценить возрастные из­менения в усвоении лексических средств языка.

Количественные показатели, приведенные в табл. 1, позволяют объективно проследить динамику роста сло-

Таблица 1

Данные о запасе слов учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (в %)

	Количество правильных ответов при назывании картинок
Классы
	до 30	до 50	до 70	до 80	80 и свыше
I	52	31	11	6
II	11	27	49	13
III IV	—	' 15 9	54 31	20 32	11 28

20

пного запаса по классам. Из класса в класс количест-3 правильных ответов при самостоятельном назывании картинок возрастает, что указывает на последователь-' чо тенденцию к увеличению словарного запаса у детей. Значительные изменения в росте словарного запаса на-бтюдаются у учащихся II и III классов. У учащихся чет­вертых классов эти изменения менее выражены.

Данные, приведенные в табл. 1, показывают, что сре­ди первоклассников только 17% правильно называют от 50 до 80% предъявленных им картинок, обозначающих обиходные предметы, действия, качества; среди второ­классников этот процент возрастает более чем в 3,5 ра­за (62%).

89% второклассников способны назвать половину и более общеупотребительных предметов, действий и ка­честв, в то время как среди первоклассников эта цифра равняется лишь 48%. Резко сокращается количество тех учащихся, которые правильно называют лишь 30% кар­тинок. Среди второклассников они составляют лишь 11%, а среди первоклассников-—52%.

Все это говорит о том, что словарный запас у второ­классников по сравнению с первоклассниками возраста­ет в среднем в 2,5 раза. Однако замены одного названия другим и искаженное произношение слов встречаются еще довольно часто. Характерным является, как и для учащихся первых классов, индивидуальные варианты в развитии словаря. Среди учеников вторых классов име­ются такие, у которых отмечается минимальный словар­ный запас. Они дают всего лишь до 20—30% правиль­ных ответов при самостоятельном назывании картинок, то время как другие второклассники дают 80% пра­вильных ответов, что свидетельствует о наличии у них >же достаточно развитого обиходного словарного за-

Индивидуальные различия в словаре прослеживают-

в более старших классах (III и IV), что нашло от-

. Жение в табл. 1. Однако они становятся менее выра-

ными по сравнению с теми, которые были установ-

е«Ы у учащихся более младших классов.

уч '20 предъявленных для называния картинок 20%

9о И'1СЯ тРетьих классов правильно называют уже 80—•

ц о/ 'ажений, что составляет более 70% ответов, а

Учащихся дают еще более высокие результаты.

21

Почти треть учащихся четвертых классов правильно ня зывает от 90 до 105 картинок, т. е. от 80 до 85%.

Однако самостоятельно называя картинки, учащиео не только III, но и IV класса еще допускают от 15 д0 25% ошибочных ответов, и только 13,5% учеников этих классов способны правильно назвать все предъявленные картинки, используя слова, наиболее часто употребляв-мые в разговорной речи.

Приведенные цифры свидетельствуют о том, что, не­смотря на постоянно растущую тенденцию увеличения словарного запаса в процессе специального обучения, учащиеся с общим недоразвитием речи даже III и IV классов не достигают того уровня его развития, который свойствен детям более младшего школьного возраста, имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиход­ный словарь оказывается у учащихся начальных клас­сов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ограниченным.

3. Особенности употребления слов детьми, имеющими общее недоразвитие речи

Проблема анализа количественной стороны словаря, т. е. числа слов, и совершенствования лексической систе­мы языка у детей с общим недоразвитием речи неред­ко отождествляется. В то же время известно, что совер­шенствование, лексики отнюдь не сводится к ее количест­венному увеличению. Это разные, хотя и взаимосвязан­ные стороны речи, детей. Более важным является ана­лиз качественной стороны словаря, чем анализ его чисто количественного роста. Наличие foro или иного слова в словаре ребенка еще не означает, что он адекватно его употребляет в речи. Поэтому более полное представле­ние о состоянии словарного запаса и его совершенство­вании в процессе обучения детей с общим недоразвити­ем речи позволяет сделать нам качественный анализ.

Для рассмотрения словаря учащихся по качественно­му составу обратимся к анализу ошибок, которые до­пускают ученики в употреблении слов.

Все ошибки можно разбить на 3 большие группы'-фонетические, лексические и грамматические.

22

рассмотрение фонетических ошибок, допускаемых

и "не входит в задачу нашего исследования. В ло-

1опедической литературе подробно освещен вопрос о со-

нтении между развитием звукопроизношения и сло-

жного запаса детей [Р. Е. Левина, 1951, 1961, 1968;

ME Хватцев, 1959; Г. А. Каше, 1962; А. К- Маркова,

1961, 1963; О. Н. Усанова, 1970 и др].

Отметим только, что многие слова дети с недоразви­тием речи произносят с искажениями. Причем эти иска­жения нередко таковы, что в ряде случаев появляются слова, которых нет в обычной речи людей: «кулмиха» — клубника, «тила» — пчела, «тикалта» — стрекоза. Иног-да^вместо слова используется сочетание звуков по прин­ципу звукоподражания: собака — «ав-ав», корова — «му» и т. д., что характерно для детей с самым низким уров­нем речевого развития. Значительно чаще наблюдается неправильное произношение отдельных звуков в слове и нарушение его слоговой структуры. Например, «длев» — дверь, «бодара» — борода, «ривмишель» — вер­мишель, «апенки» — ступеньки, «портник» — портной, «зуцит луцок» — журчит ручеек, «тити семеском» — ча­сы с ремешком и т. д. Количество искажений в произно­шении звуков из класса в класс уменьшается, но нару­шения слоговой структуры слова продолжают в той или иной мере наблюдаться даже у учащихся IV класса, что говорит о стойкости дефекта.

Несмотря на большие сдвиги, происходящие в фор-

мировании звуковой стороны слова, все же у учащихся

-IV классов слова нередко произносятся приближен-

>; при этом ими как бы передается лишь их общий зву-

зой контур, например, они говорят: «фигофирует»,

*сш тофнрует» — фотографирует, «абларирует» — апло-

ирует, «зиманика» — земляника, «паук-кресаносец» —

--крестоносец, «сверщик» — сварщик, «засохлая» —

^охишя, «ловчата» — волчата и т. д.

пои Т°М легко усмотреть то, что неправильное произ-те е слов не прямо связано с моторными речедвига-чедг ЫМИ затРУднениями детей, а является результатом зчного овладения звуковым составом слова. потребляемое этими детьми, не соотносится ими ЗВУКОВЬШ образом его; оно произносится но смысл его усвоен детьми, так как оно

в ОС1 -, ысл его усвоен

-I правильно употребляется

в речи.

23

В данном случае нас интересуют лишь лексические ошибки, допускаемые детьми. К ним мы относим вс» случаи неправильного употребления слова по значению'

-Среди этой группы ошибок можно выделить три боль­шие подгруппы: замены одного названия другим на ос­нове смыслового их сближения, употребление слова в неправильной грамматической форме и полное неумение назвать слово, отказ от выполнения задания. Случаи замены одного названия другим при назывании отдель­ных предметов или при построении целого высказывания по количеству допущенных ошибок занимают ведущее место.

В характеристике словаря учащихся с общим недо­развитием речи необходимо особо отметить случаи сво­еобразного использования слова, связанные с неверным пониманием значений слов.

В логопедической литературе можно найти примеры различных проявлений неточного или неправильного пользования словом детьми с общим недоразвитием ре­чи. Одни слова они могут употреблять в чрезмерно ши­роком значении, а другие, наоборот, в слишком узком значении. Иногда слово используется детьми только в определенной ситуации и не вводится ими в новые кон­тексты; оно еще не получило у них обобщенного значе­ния. Проиллюстрируем это положение.

Саша О., I класс. Правильно передает смысл картинки, на ко­торой изображен мальчик, несущий книгу, и говорит: «Масик исег книску». Однако содержание картинки, на которой нарисован муж­чина, несущий ведро, формулирует так: «Папа ада мыть пол». Упо­требить правильно слово несет во втором случае ребенок не смог. Он заменил его другим словом, указывающим на конкретный при­знак того, для чего нужна вода. Такая замена, как нам кажется, не является случайной. Она обусловлена тем, что скудный запас слов, недостаточно точное понимание значений употребляемых ре­бенком слов приводят к тому, что нередко одно и то же слово используется им для обозначения разных предметов. Так, в указан­ном примере слово ведро отождествляется им со словом «ода» (в';' да), ситуативно связанных между собой. Известное ребенку слове ьода еще не обладает для него достаточно определенным и диф' ференцированным значением. Граница его использования расширЯ" ется, оно становится заместителем недостающего у ребенка слов' ведро.

В реальной ситуации вода предназначается для того, чтобы пить, мыть и т. д. Отсюда характерная замена слова несет слово*1 «мыть», более привычным для детей и тесно связанным с их пов­седневным обиходом, с наблюдаемой ими нередко ситуацией.

Приведенные выше примеры замещения детьми ело» ят о Том, что они нередко передают словом лишь 'г'шие наглядно воспринимаемые признаки обозначаемых "явлений. Употребляемые ими слова еще не имеют точных, обобщенных значений. Отсюда они часто используются не в том значении, в каком обычно употребляются в ре­чевой практике. Это приводит к разнообразным заменам. одного слова другим, к вербальным парафазиям.

Смысловые замены одного слова другим оказывают­ся типичными и довольно стойкими ошибками, которые-прослеживаются у учащихся как I—II, так и III— IV классов и отражают несовершенство как обозначаю­щей, так и обобщающей функций речи.

Случаи неправильного употребления слов по значе­нию имеют самые разнообразные проявления.

Анализ того, какой признак был положен в основу переноса названия с одного предмета или явления на другой, дал возможность нам выявить характер этих ошибок у учащихся различных классов, сгруппировать их по видам, определить их общность и различие.

Для учащихся I—II классов весьма типичным явля­ется отождествление слов, разных по значению, но сход­ных по звучанию. Например, слова «куст винограда» они употребляют вместо кисть винограда, «кобура собаки» вместо конура собаки, «кавалер» вместо кавалерист,. «кузнец» вместо кузнечик, «клубок» вместо колобок, «по­яс» вместо поезд, «обод» вместо хобот, «цирк» вместо. циркуль и т. д.

Помимо замены одного названия другим, обусловлен­ной звуковым сходством слов, наблюдаются также и та­кие случаи замены, в основе которых лежит отождест-1ение наглядной ситуации, к которой имеет отношение тот или иной предмет или действие с ним, обозначаемые словом.

Для иллюстрации приведем примеры выписки из про-

олов наиболее типичных замещений одних слов дру-

ми, наблюдаемых у учащихся с недоразвитием речи

роцессе называния ими картинок или самостоятельно-

зстроения высказывания.

Замена названий предметов, внещн сходных между собой.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемы

картинки: замены: картинки: замены-

сарафан «фартук», фонтан «душ», «кран»

«платье» подоконник «полка» майка «рубаська»

(рубашка)

паук «зкж», «тале-

кан»

Замена названия одних предметов дру­гими, сходными по своему назначению.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены: картинки: замены:

миска «тарелка» лейка «тяйнпк» (чай-

жружка «такак» ник)

крыльцо «теласа» (тер- графин «бутылка»

раса), «веран- паровоз «поис»

да» кондуктор «кашир» (кас-

метла «шотка» сир)

(щетка) патефон «магнитофон»

Замена названия одних предметов дру­гими, ситуативно связанными с ними.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены: картинки: замены: клумба «цветы» ведро «вода» •фонтан «вода» скворечник «скорей» (скво-марка «конверт» рец)

Замена одного названия другим на ос­нове обозначения той ситуации, с которой связан предмет.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены: картинки: замены:

каток «лед» вешалка «пальто»

:рама «палки» перила «лесенька»

Указанные выше ошибки, где название предмета или действия заменяется словом, близким по ситуации, на­блюдается почти у всех обследованных нами учащихся I—II классов.

Замена названия части предмета или я е та л ей названием целого.

^ Г U А

впенные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

явтинки: замены: картинки: замены:

'"ш,к «платье» сапоги «обувь»

|!0ВОз «поезд» велосипед «машина» "узов ' «машина»

Все эти случаи замен свидетельствуют об ограничен­ности словарного запаса, о недостаточной его дифферен-

аированности.

Замена слова, обозначающего общее -понятие, словом, обозначающим частные

понятия.

Так, например, группу картинок, обозначающих обувь, дети называют нередко «ботинки», посуду — «та­релки», цветы — «ромашка».

И наоборот, частные понятия заменяются

•общими.

Особое место среди случаев замен занимают такие, где вместо слова употребляется словосо­четание или предложение. (Слово заменяется -описанием той ситуации или действия, с которым свя­зан обозначаемый предмет, т. е. перефразой.)

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены: картинки: замены:

ДУШ «кран льет конура «бутка для со-

воду» баськи»

«поис без окон» памятник «дедуське Ле-

'бной поро- «субы титить» нину стоит»

'к раковина «вода льется

клумба «копают землю, из кран»

горка»

Качественный анализ наблюдаемых словесных заме-

ннй позволяет говорить о наличии определенной зако-

°мерности, проявляющейся в непомерно расширенном

пользовании слова учащимися I—II классов школы

лля детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети при упо-

^олении слова вкладывают в него общее и весьма не-

реренцированное значение. Отсюда близкие по смыс-

, слова могут в речи детей неправомерно заменять друг

ч ак как у детей с общим недоразвитием речи на на-ных этапах обучения словарный запас характеризу-

ется предметной отнесенностью, то и словесные замеще ния чаще всего наблюдаются при обозначении еловой предметов и явлений окружающей их объективной деист вительности.

Ребенок, не располагающий нужным запасом слов делает замены не бессмысленно, а чаще всего на осно­ве либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заме­няемых и заменяющих слов. Почти во всех наблюдаемых нами случаях замен слов можно обнаружить связь яв­лений, обозначаемых в них, которая позволяет ребенку с ограниченным словарным запасом делать такие за­мены.

Чаще всего замены одного названия другим возни­кают, как уже отмечалось, при необходимости обозна­чить предмет или явление, связанные с другим предме­том, наглядной ситуацией. В этих случаях словесные за­мены происходят на основе выделения и перенесения" ребенком признаков, сближающих предметы либо по внешним их свойствам, либо по смежности, либо по их функции.

При этом заменяющими словами выступают такие слова, которые по сравнению с заменяемыми чаще встре­чаются в речевом опыте детей. Они являются словами более высокой частоты употребления, чем те, которые ребенок должен был назвать (см. выписки из протоко­лов).

Помимо смысловой замены слов, обозначающих пред­меты, наблюдаются случаи смысловых замещений слов, указывающих на действие или признак предмета. На­пример, замены названия действия с предме­тами названиями самих предметов и, наоборот, назва­ния предметов могут заменяться названи­ями действий с ними.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые-

картинки: замены: картинки: замены:

открывать «древь» (дверь) лекарство «болеть»

играть «мясь» (мяч) кровать «спать»

болят зубы «субьг» самолет «летать»

Замены названий признаков названия­ми предметов.

Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены:

железный «железо»

картонный «картон»

28

).

И в данных случаях мы наблюдаем проявление уже Данной закономерности в характере ошибок —заме-ия на основе сближения ситуативной семантики слов, гак предмет и присущие ему свойства в сознании р'бенка оказываются слитными в одной ситуации. Поня-я о предмете, действии, признаках еще не выделены в самостоятельные понятия. Отмеченные словесные заме­щения находятся в тесной связи с уровнем развития речи цетей, со всей речевой их деятельностью.

Чем ниже уровень речевого развития, тем большее количество замен одного названия другим встречается в речи детей и замещающие слова менее удачно подхо­дят по смыслу к заменяемым словам. Это ограничивает понимание речи ребенка окружающими, если им не из­вестна ситуация, с которой связано данное высказыва­ние, и сам акт общения. Чем больший запас слов у ребенка, тем более удачно подбирает он заменяющие -слова к тем, которые должен был назвать.

Постепенно, по мере обучения детей с общим недо­развитием речи, по мере расширения их опыта и сферы общения, значения употребляемых ими слов начинают приобретать более устойчивый и обобщенный характер. Об этом свидетельствует, например, уменьшение коли­чества ошибок на смысловую замену одного слова дру­гим. Так, у учащихся первых классов указанные ошибки составляют в среднем 41%, а у учащихся четвертых классов —уже 17% по отношению к общему количеству юв. Однако процент ошибок на замену одного назва-Другим даже у четвероклассников остается весьма :соким, и это убеждает в том, что путь овладения зна­ниями слов учащимися школы для детей с тяжелыми 'рушениями речи не приводит к достижению того уров-я речевого развития, который наблюдается у детей то­же возраста, имеющих нормальное речевое развитие. сво г'СЛОВЫе замены У учащихся III—IV классов по МУ характеру оказываются отличными от тех, кото-

ОЛЮАаЮТСЯ У детей 1~~П классов' и они проявля-эсновном лишь на уровне контекстной речи. По-Замены одного названия другим у третье- и чет-Тельнс>аС:НИКОВ г°РазД° реже встречаются при самостоя­чем в л.Назывании предъявленных ребенку картинок, стпп , Х СПОНТанной речи, т. е. при самостоятельном по--нии высказывания.

29

По этому поводу А. Р. Лурия писал: «Можно пред­полагать, что самостоятельно развернутая речь, исходя­щая из соответствующего замысла и не опирающаяся на готовый набор наглядных образов, требует более актив­ных поисков нужных слов и торможения тех компонентов непроизвольно всплываемых обозначений, которые не­адекватны данному замыслу» [1962, с. 338].

Если у учащихся I—II классов смысловая замена слов наблюдается в основном при необходимости обоз­начить предметно отнесенные слова, то у учащихся III— IV классов она встречается при обозначении более от­влеченных и абстрактных понятий, которые выражаются такими грамматическими категориями, как глаголы и прилагательные.

Ведущее место среди ошибок на замену одного на­звания другим у перво- и второклассников составляют ошибки, обусловленные сближением значения слов, свя­занных с конкретной ситуацией. Их количество доходит до 45—47% по отношению к общему количеству ошибок на замены одного названия другим. У четвероклассников подобные замещения составляют всего 12%. Это гово­рит о том, что они могут мысленно как бы отделить предмет от конкретной ситуации, о наличии у них сфор­мированных обобщений, об их способности разграничи­вать значения слов, ранее употреблявшихся без такого разграничения.

В процессе обучения формируются не только лексиче­ские, но и грамматические обобщения. Вот почему у об­следованных нами учащихся III—IV классов встреча­ется минимальное количество ошибок на замену, напри­мер, глаголов или прилагательных существительными, в то время как у учащихся первых классов процент этих ошибок весьма высок (17%). Это свидетельствует о том, что словарный запас учащихся III—IV классов начинает все больше пополняться словами с обобщенным и отвле­ченным значением, обозначающими различные действия и отношения, а также качества и свойства предметов (т. е. глаголами, прилагательными, наречиями). Учащие­ся начинают более активно использовать различные лек-сико-грамматические разряды слов. Тем самым речь их становится более совершенной и в грамматическом от­ношении.

30

В словаре первоклассников названия частей предме­та нередко заменяются названиями целого. Подобные ,,шибки составляют 13%, у третьеклассников их число сокращается до 4%, а у четвероклассников —до 1%. Это указывает на то, что знание о предмете у третье- и особенно четвероклассников значительно углубляется, что получает отражение в словаре учащихся, который пополняется за счет слов, обозначающих названия час­тей и деталей предметов. Эти школьники начинают пра­вильно употреблять указанные группы слов в словосоче­таниях и предложениях.

У учащихся III и IV классов значительно сокраща­ется по сравнению с учащимися первых классов количе­ство ошибок на взаимозамену слов, обозначающих видо­вые понятия, словами, обозначающими родовые поня­тия. Если у первоклассников они составляют 19% по отношению к общему количеству ошибок, то у учеников четвертых классов их процент падает до 5. Это говорит о том, что словарь четвероклассников пополняется сло­вами видовой группы, благодаря чему обеспечивается солее точное называние видовых и родовых понятий. От­дельные ранее усвоенные понятия, в свою очередь, на­чинают дифференцироваться; словарный запас детей по­полняется новыми словами-понятиями. Например, сло­во-понятие одежда — зимняя, летняя, демисезонная-транспорт — воздушный, водный, наземный, подземный. Усваиваемые детьми слова приобретают понятийный ха­рактер; в связи с этим развивается их мыслительная-деятельность. Появляются новые слова, которые дикту­ются потребностями общения, словарь пополняется тер­минологическими понятиями.

Происходит развитие и семантики слов. Если у уча­щихся первых классов слово красный употребляется только для обозначения цвета, то у учащихся III— ' V классов оно используется и в более широком пере­носном значении — «красный уголок», «красная строка». " чащиеся начинают понимать, что смысловое значение слова в зависимости от контекста может меняться. Это-триводит к тому, что ученики начинают пользоваться Ф" построении высказывания не только конкретными, но и абстрактными значениями слов (например, они го-

ВОПот.

«лучи солнышка ласкают» или «душистая весна»,. РДитая зима» и т. д.).

31

Изменяется постепенно и значение уже известных де­тям слов. Так, например, учащиеся первых классов упо­требляют слово машина для обозначения конкретного ви­да транспорта. Этим словом они называют и легковые, и грузовые машины, а в ряде случаев — троллейбус, а также и автобус. У учащихся третьих классов уточня­ется и дифференцируется значение слова машина. Кроме того, данное слово приобретает у них и новое значение, так как оно может быть употреблено и в переносном смысле (например: «Машина — это не только вид транс­порта, но и орудие производства», «Машина — это лег­ковая, грузовая, уборочная, швейная, стиральная» и др.). Расширяется также число словосочетаний, связанных со словом машина, что характерно для новой, более высо­кой ступени речевого развития детей.

Таким образом, с одной стороны, начинает расши­ряться словарный запас детей, с другой — уточняется значение ранее приобретенных слов. Количественный рост словарного запаса делает более богатой лексику, способствует дифференцированному усвоению значения слов.

Следовательно, совершенствование лексики в процес­се общения проходит путь дифференциации значений слов, для этого процесса характерно появление новых •слов и изменение значений ранее усвоенных. Однако этот путь совершенствования речевого общения детей с общим недоразвитием речи не всегда является прямо-.линейным; он характеризуется наличием целого ряда специфических трудностей.

Анализ речевой деятельности детей показывает, что при попытке передать различные значения слов у уча­щихся III и даже IV классов продолжают проявляться довольно часто смысловые замены слов. Нередко они обнаруживаются при употреблении детьми глагольной лексики.

Глаголы обычно являются многозначными словами, -' и учащиеся из-за ограниченности своей речевой практи­ки не всегда бывают знакомы с нормами употребления данных слов в языке.

У учащихся первых классов мы наблюдали довольно часто ошибки на замену слов, обозначающих действие. Основными среди них были такие, которые указывали, что процесс выделения действия и самого предмета из

32

наглядной ситуации оказывался для ребенка весьма трудной задачей. Дети выделяли из ситуации не процес­суальный динамический компонент ее, а наглядно вос­принимаемый предмет, с которым связано данное дей­ствие. Например, вместо слова играет они употребляли слово «мяч», вместо чистит — слово «зубы». Как видно из примеров, эти учащиеся вместо слов-глаголов приво­дят, как правило, слова-существительные.

В отличие от учащихся первых классов ученики III— IV классов уже не испытывают трудностей в выделении процессуального признака любого действия, что приво­дит к обогащению их лексики глагольными словами. Од­нако многообразие смыслового содержания слов, обо­значающих действия, усваивается детьми с большим тру­дом и часто ошибочно. Многие глаголы используются детьми в речи не в том значении, в каком они должны употребляться в данном контексте.

Анализ ошибок в употреблении глаголов, наблюдае­мых у учащихся III—IV классов, позволяет выделить две группы ошибок, которые отличаются по своему проис­хождению и причинам, их вызвавшим.

К первой группе можно отнести все случаи замен гла­голов другими глаголами, далекими по значению. Ис­пользуемые учащимися слова употребляются ими либо в более узком, либо в более широком значении (по срав­нению с тем, которое должно быть вложено в данном случае).

Приведем отдельные примеры замен, происходящие на основе сужения смысла заменяющего и заменяемого слов:

«Кузнец молотит молотком» (вм. кует). «Швея проводит утюгом» (вм. гладит). «Косарь подрезает траву» (вм. косит).

В основе указанных замещений одного глагола дру­гим лежит неумение выделить в общей структуре дейст­вия, составляющего его смысловое содержание, с одной стороны, существенные и важные признаки, с другой — несущественные, второстепенные. Как видно из приве­денных примеров, детьми выделяются и оречевляются лишь отдельные несущественные операции, входящие в состав того или иного действия.