Педагогически запущенные дети

Педагогическая запущенность может возникнуть в том случае, если неблагоприятные социально-педагогические ус­ловия возникли на той стадии возрастного развития, когда основные познавательные и интеллектуальные качества ума были уже более или менее сформированы.

Среди таких школьников иногда встречаются дети с высо­кой обучаемостью. В этом отношении любопытны результаты длительного исследования группы школьников (с третьего по восьмой класс), проведенного Г. П. Антоновой. По ее данным, среди учащихся шестых и седьмых классов, получавших низ­кие оценки (вплоть до двоек), были школьники, отлично учив­шиеся в младших классах и обнаружившие в психологических экспериментах высокий уровень интеллектуального раз­вития. Углубленный анализ развития этих ребят показал, что первопричиной, приведшей к резкому ухудшению успеваемо­сти, явилось расхождение между их потенциальными возмож­ностями и требованиями, предъявляемыми к ним. Последние были слишком легки и потому не активизировали психичес­кую деятельность школьников. Более развитые, чем другие, эти дети в младших классах без труда справлялись с учебны­ми заданиями; их хвалили, ставили в пример другим, что по­служило причиной высокой самооценки. Вследствие слиш­ком легкого процесса обучения учащиеся не привыкли пре­одолевать трудности, у них не сформировалась устойчивая интеллектуальная работоспособность, простые задания не сти­мулировали их познавательную мотивацию. Постепенно, с переходом в средние классы, уровень трудности учебного ма­териала повышался, и школьники уже не могли прежним путем, «малой кровью» получать привычные хорошие отмет­ки. Это вызывало отрицательное отношение к учителям, кото­рые, по мнению ребят, стали «придираться» к ним. Вместо того, чтобы усиленным трудом преодолеть появившееся от­ставание, они стали еще меньше работать. Высокая самооцен­ка осталась, однако теперь она уже являлась завышенной, не отвечающей знаниям школьников и их положению в классе. Разрыв между требованиями к ним и знаниями все возрастал, росла и неприязнь к школе, обучению, углублялась педагоги­ческая запущенность этих учеников.

Конечно, описанное здесь очень резкое расхождение меж­ду потенциальными возможностями школьников и реально достигнутым ими уровнем развития встречается достаточно редко. Гораздо чаще такие ученики в условиях легкого для них обучения просто развиваются ниже своих возможностей, приобретают гораздо меньший запас знаний, чем могли бы иметь в соответствующих их обучаемости условиях. Такое отставание рассматривается как относительная неуспеваемость, поскольку ребенок при этом не реализует полностью свой высокий потенциал.

Интеллектуально пассивные дети

Интеллектуально пассивные дети не обязательно не успе­вают в учебе (и напротив, как говорилась выше, среди неуспе­вающих школьников встречаются и умственно одаренные дети).

Л. В. Орлова считает, что проблемы неуспевающих и ин­теллектуально пассивных детей совпадают лишь частично. Интеллектуальная пассивность не есть просто отсутствие активности. Она имеет свои содержательные характеристики и выражается, в частности, в склонности к репродуктивной деятельности, «внешнему» обобщению, использованию обход­ных путей, попытках компенсировать логические затрудне­ния, излишней опорой на память. Многие представители ак­куратны, старательны и исполнительны, часть из них любит рисовать, лепить, конструировать.

Выделяются два типа интеллектуальной пассивности у детей.

1.«Операционально-техническая» интеллектуальная пассивность, в основе которой лежат: пробелы в знаниях и неумение применять их на новом материале; отсутствие уме­ний и навыков организации учебной работы (неумение усвоить условие задачи, поставить нужные вопросы, работать с учеб­ником); отсутствие привычки самостоятельно выполнять за­дания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности данной группы детей является шаблонность в интеллектуальной деятельности; наличие избыточных дей­ствий и несущественных («лишних») вопросов по ходу рабо­ты; использование обходных путей в выполнении умственной деятельности или нерациональных, ставших уже неуместны­ми при выполнении данного задания приемов, предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.

Среди этих детей была выделена подгруппа испытуемых, у которых чрезвычайно ярко выступали равнодушие к ум­ственной работе и ее результатам, общая пассивность, сочетаю­щаяся с аккуратностью выполнения механических действий (стремление красиво писать, не обращая внимания на ошиб­ки). Л. В. Орлова полагает, что общая пассивность этих де­тей — своеобразный механизм защиты от умственного напря­жения и неприятной работы.

2. «Мотивационная» интеллектуальная пассивность, для которой характерен выбор преимущественно легких путей достижения цели, заинтересованность в работе, стремление получить быстрый результат без достаточного осмысления, дискомфортное эмоциональное состояние в ситуации интел­лектуального напряжения. Одна из причин возникновения этого вида интеллектуальной пассивности — наличие избы­точной поверхностно-развлекательной информации, субъектив­но-пассивная роль ребенка при ее получении.

Анализируя «область распространения» интеллектуальной пассивности, можно выделить две подгруппы детей. Школьни­ки с «частичной» интеллектуальной пассивностью (прояв­ляется избирательно, в определенных ситуациях). В одних слу­чаях эти дети могут проявлять интеллектуальную инициативу, сообразительность, добиваться успеха в работе; в других случа­ях они пассивны, ищут обходные пути, получают плохие оцен­ки. Очень многое в их деятельности зависит от личного отно­шения к данному предмету, к учителю, а то и от настроения; похвала, поддержка учителя весьма благотворно сказывается на их умственной работе. У детей с «широкой» интеллекту­альной пассивностью негативное отношение к учебной работе распространяется на все предметы; лишь у некоторых из них есть «отдушины» — предметы, которые им нравятся (физкуль­тура, рисование, пение), и на эти предметы проявления интел­лектуальной пассивности не распространяются. Плохая оцен­ка обычно мало влияет на их общий жизненный тонус; основ­ная проблема, которая стоит перед учителем в отношении таких школьников — формирование учебных интересов.