Общение со взрослыми и сверстниками

Возможности общения дошкольников со взрослыми расширяются,

содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень

развития речи.

М.И. Лисина выделила две новые формы общения в дошколь-

ном детстве, общим для которых является их внеситуативный

характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуа-

ции общения). Основное средство внеситуативного общения —

речь

В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудниче-

ству приходит познавательная форма общения. Разворачивается

внеситуативно-познавательно е общение. Ведущий мо-

тив этой формы общения — познание. Оно включено в процесс

совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в

процесс «теоретическою» сотрудничества. Ребенок задает мно-

жество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сде-

лано и как работает («возраст почемучек»). Теперь взрослый

воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник по-

знания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и

техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и

к нему самому — нуждается в уважении. Актуальность этой по-

требности проявляется в феномене повышенной обидчивости,

свойственной детям этого возраста.

В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, выс-

шей для дошкольного детства форме общения — внеситуатив -

но-личностной . Личностный мотив общения проявляется в

трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсужде-

ния, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрос-

лый выступает для старшего дошкольника как источник социальных

познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наи-

более компетентный судья. И в то же время он воспринимается как

особая, целостная личность. Личностное общение углубляет позна-

ние ребенком социального мира, приобщает его к моральным и

нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к

ценностям близких людей.

Потребность ребенка в общении со взрослым углубляется стрем-

лением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к

общности взглядов. Поведенчески эта потребность обнаруживает

себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей

друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняют

специфическую функцию. Они связаны с активно идущим процес-

сом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Поведе-

ние сверстников выделяется в сознании ребенка раньше, чем собст-

венное поведение, и тем более само правило. Когда Петя сообщает

воспитательнице: «А Витя рисует на столе!», это не значит, что он

жаждет подвергнуть Витю осуждению или наказанию. Скорее, он

хочет убедиться, что, действительно, на столе рисовать нельзя, и,

кроме того, сообщить, что ему-то, Пете, это правило известно. Жа-

лоба — это косвенная просьба подтвердить или отвергнуть то, что он

для себя выделил как правило, его обязательность, это форма зна-

комства с правилами.

Возникновение внеситуативно-личностной формы общения

связано с высшими для дошкольника уровнями развития сюжет-

но-ролевой игры, в результате которых ребенок обращает больше

внимания и лучше понимает взаимоотношения в своей семье, си-

туации повседневного взаимодействия между окружающими

людьми.

Развитие общения ребенка со сверстниками. Уже на третьем

году жизни наблюдается резкое увеличение субъектных действий по

отношению к сверстникам — обращение с выразительными жеста-

ми, эмоциями, вокализациями. Первоначально налаживанию кон-

такта между партнерами, организации и развитию игры двух-

трехлеток способствуют взаимные и поочередные подражательные

действия.

Как правило, имитируется изобретенное, необычное действие с

предметом (сесть на коврик и стучать ногами; подбежать к зеркалу,

заглянуть и высунуть язык, забавно пищать и т.п.). Ребенок, дейст-

вия которого стали объектом подражания, внимательно следит за

действиями подражающих, предпринимает попытки модифициро-

вать свой образец, чтобы другим стало еще интереснее.

В возрасте 3—4 лет сверстник продолжает оставаться для ребен-

ка прежде всего участником совместной практической деятель -

ности, при этом его индивидуальные характерологические черты

остаются невидимыми для партнера. К 4 годам сверстник становит-

ся предпочитаемым партнером общения. В четырех-пятилетнем

возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего

рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним

и противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально

возможные достижения в разных видах практической деятельности,

помогает опредметить собственные качества. Наконец, к 5—7 годам

сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого

по большинству показателей общения. Ребенок начинает восприни-

мать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, прояв-

лять к нему личностное отношение. Основной продукт общения

со сверстником — аффективно-когнитивный образ самого себя и

другого.

Какие личные особенности ребенка-партнера имеют значение

для его успеха в дружеских отношениях? Это в основном стиль об-

щения ребенка со своими товарищами: мягкость, внимание, эмо-

циональная отзывчивость, уравновешенность. Также важны объек-

тивные условия, способствующие частым встречам и общим делам

детей: проживание по соседству, посещение одной группы детского

сада, одинаковые спортивные занятия и пр.

Основные психологические новообразования.

Личностное развитие

На первое место в системе психических функций в дошкольном

возрасте выходит память (Л.С. Выготский)

1

. Появляется возмож-

ность мышления в представлениях, освобожденного от связанно-

сти наглядной ситуацией. Возникает абри с мировоззре -

ния — схематическая картина мира, природы и общества. Ребенок

стремится объяснить и упорядочить окружающий мир в вообра-

жении.

Новое отношение между ребенком и взрослым, при котором

образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит

основой всех новообразований в личности ребенка. Дошкольное

детство — прежде всего период первоначального фактического

складывания личности, период развития личностных механизмов

поведения.

На протяжении дошкольного детства происходит развитие

мотивационно-потребностной сферы. В начале дошкольного

детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окра-

шенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами

поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста вы-

ступают «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» взрослого.

К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнооб-

разные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с инте-

ресом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения

положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми;

познавательные, соревновательные, общественные, нравственные

мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобре-

тают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться.

Появляется возможность исполнения обещания.

Деятельность в дошкольном возрасте побуждается и направля-

ется уже не отдельными, не связанными между собой мотивами, а

их системой. Столкновение тенденции к непосредственному дейст-

вию и действия по образцу или по требованию взрослого приводит к

возникновению соподчинени я мотивов, к выделению главных

и второстепенных мотивов. Иерархия мотивов означает появление

волевого поведения, что придает выраженную направленность все-

му поведению.

Возникают первичные этические инстанции — про -

исходит усвоение этических норм, моральных чувств, следование

идеальным образцам во взаимоотношениях с другими людьми. По-

требность быть признанным способствует позитивному личностно-

му развитию. Однако реализация этой же потребности может при-

вести и к негативным образованиям — лжи, зависти, хвастовству, а

при неправильном, систематически неодобрительном отношении

взрослого — и к «комплексу неполноценности», заниженной само-

оценке ребенка.

К концу дошкольного возраста впервые наблюдается фено-

мен «горькой конфеты» (А.Н. Леонтьев). Если раньше ребенок,

не выполнивший задание, тем не менее с удовольствием выслу-

шивал похвалу или получал угощение, то теперь незаслуженная

награда («за неудачу») только огорчает, конфета становится

«горькой».

Произвольност ь поведения также связана с подчинением

поступков ориентирующему образцу. Умение осмысленно ориен-

тироваться на позицию другого человека, опирающееся на вооб-

ражение, становится основой многих конкретных умений и навы-

ков, в частности школьно-учебных. Непосредственное, импульсив-220 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

ное поведение перерастает в опосредованное определенными внут-

ренними нормами и правилами.

К концу дошкольного возраста у детей формируется самосозна-

ние и самооценка , в содержание которой входят оценка собст-

венных умений выполнять практическую деятельность и моральных

качеств, выражающихся в подчинении или неподчинении правилам,

принятым в данной социальной группе.

Складывается тенденция к осуществлению деятельности не-

игрового характера.

Характеристика кризиса дошкольного

детства

Л.С. Выготский называл этот кризис кризисом семи лет и

указывал на очевидные изменения в характере и поведении ребен-

ка

1

. Поведение ребенка теряет детскую непосредственность.

Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье,

кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирую-

щих переживаний.

В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания

себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осоз-

нанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны пре-

жде всего с конкретной деятельностью: «Я здорово рисую — у

меня получилось самое круглое яблоко», «Я умею прыгать через

лужи, я ловкий», «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в дого-

нялки». Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и пере-

живаниях, относиться к самому себе на основе обобщения пережи-

ваний.

Но это не единственные признаки наступления кризисного пе-

риода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо замет-

ные в домашней ситуации:

— возникновение паузы между обращением к ребенку и его от-

ветной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повто-

рить » );

— появление оспаривания со стороны ребенка необходимости

выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее ис-

полнения;

— непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;

— хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой фор-

ме (показывает мокрые руки вместо вымытых);

— демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры,

манеры поведения;

— обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде,

главное, чтобы не выглядеть «как маленький».

Встречаются и такие проявления, как упрямство, требователь-

ность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция

на критику и ожидание похвалы.

К позитивным моментам могут быть отнесены:

— заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него

новых тем (о политике, о жизни в других странах и на других пла-

нетах, о морально-этических принципах, о школе);

— самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении от-

дельных обязанностей, взятых на себя по собственному реше-

нию;

— рассудительность

1

.

Психологический смысл этих особенностей поведения состоит

в осознании правил, в повышении внутренней ценности само-

стоятельно организованных самим ребенком действий. Одно из

главных новообразований — потребность в социальном функ-

ционировании, способность к занятию значимой социальной

позиции1

.

Основные формы помощи ребенку в проживании трудностей

кризисного периода 7 лет — разъяснение причинных оснований

требований (почему надо делать что-то именно так, а не иначе);

предоставление возможностей осуществить новые формы самостоя-

тельной деятельности; напоминание о необходимости выполнить

развитие человека...

поручение, выражение уверенности в способности ребенка спра-

виться с ним.

«Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие

стремления к самостоятельности в домашних условиях замедляет

формирование готовности к школьному обучению.