3. Цели и задачи психологической коррекции нормального и отклоняюще­гося развития детей

Постановка целей коррекции нормального и отклоняюще­гося развития детей в отечественной и зарубежной психологии различны и зависят от разделяемой теоретической модели психического развития.

Так, в зарубежных моделях психокоррекционных воздействий, например в психоанализе, причины трудностей развития ребенка усматриваются в нарушении внутренних структур личности, поэтому цели коррекции – восстановление целостности личности; в поведенческом подходе к развитию ребенка затруднения в развитии видятся в дефицитарной или искаженной среде, отсюда цели – модификация поведения ребенка за счет обогащения среды и научения его новым формам поведения.

В отече­ственной психологии и специальной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Выготский, Д. Б, Эльконин, Г. В. Бурменская и др.). В этой связи О.А. Карабанова выделяет три основных направления в постановке коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации разви­тия; 2) развитие доступных ребенку видов деятельности; 3) фор­мирование соответствующих возрасту психологических новообра­зований.

В отечественной специальной психологии значительный вклад в определение целей, содержания, разработку принципов коррекционной работы с детьми внес Л.С. Выготский. Определяя цели коррекцион­ной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилак­тических задач как задач предупреждения возникновения вторичньгх нарушений по сравнению с задачами исправления первичных дефектов. Под вторичными дефектами Л.С.Выготский понимал нарушение развития высших психических функций. Говоря о гра­ницах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, он определял эти границы не столько тяжестью самого органиче­ского поражения, сколько возможностями социальной компенса­ции первичного дефекта за счет развития высших психических функ­ций. Психологическое содержание коррекционной работы (по Л. С. Выготскому) есть обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития. Следовательно, основными задачами коррекции психиче­ского и личностного развития могут выступать:

а) коррекция отклонений в пси­хическом развитии на основе создания оптимальных условий для эмоционально-личностного и интеллектуального развития ребен­ка (Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, О.С.Ни­кольская и др.);

б) профилактика негативных тенденций личност­ного и интеллектуального развития и его оптимизация на основе всемерного обогащения процесса развития и использования всех потенциальных возможностей данной возрастной стадии (А. В. За­порожец, Д.Б.Эльконин, И.В.Дубровина и др.).

О.А. Карабанова основной акцент коррекционной работы делается на создании “оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена”. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции “сверху вниз” — ставится цель активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя таким образом социально-психологический норматив). В центр внимания ставится “завтрашний день развития”, а в качестве основного содержания коррекционной работы — создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Если развить этот тезис, то это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка. Данное положение ставится в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция “снизу вверх”, рассматривается как “упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей”.

Точно так же, исходя из уникальности конкретного возрастного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе современных развивающих психокоррекционных программ принцип “нормативности”. Этот принцип задает эталон развития на данном возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике, успех которого базируется на результатах диагностического обследования как представления системы причинно-следственных связей, иерархии отношении между симптомами и их причинами (практически не реализуемый до сих пор в диагностической практике), сводится опять же к сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы.

Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками отечественной психологии большинство современных авторов “уходят” от цели коррекции как со средоточении усилий на установленной “первопричине” и обусловленном ею “первичном дефекте” даже в ситуации, когда “первичный дефект” используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а исторически-временной последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных теми или иными причинами. Вслед за Д.Б. Элькониным считается, что в большинстве случаев (у самого Д.Б. Эльконина — “в ряде случаев”) коррекцию надо начинать со “вторичных” и даже “третичных” дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррекции “мишенью” воздействий специалистов должно стать “целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений, ...целенаправленное изменение социальной ситуации его развития”.

Фактически в реальной практической работе эти теоретические построения сводятся опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятельности данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм психической деятельности.

Таким образом, “во главу угла” ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребенка. Тем самым “отходит в сторону” вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимание на критических “точках”, моментах начала отклонения развития, которое в большинстве случаев возникает значительно раньше наблюдаемого периода. Существующие подобные положения и принципы коррекционной работы в современных условиях развития психологической науки и при опи­санных выше особенностях современных детей нельзя рассматривать как полностью удовлетворяющие запросы реальной практики работы с детьми с отклонениями в развитии.

Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии, в частности имеющегося уровня сформированности базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную “точку”, после которой началось “уклонение” от идеальной программы развития (условно-нормативного варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, “с нужного места”. Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком “коррекционного пути”, то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с последовательностью их формирования в процессе специальной психологической работы.