СТОРІЯ СТВОРЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ПОРУШЕНЬ РОЗВИТКУ

...Знайомство з історією створення перших закладів для аномальних дітей свідчить про те, що потреба в психологічній діагностиці виникла в зв'язку з навчанням і відбором розумово відсталих дітей. Виникненню перших закладів для розумово відсталих передувала поява інтересу до них з боку психіатрії. Французький психіатр Жан Етьєн Домінік Ескіроль на початку минулого століття вперше відокремив розумову відсталість (тоді вона називалась ідіотією) від психічних захворювань, розуміючи її як стійкий стан, наслідок порушення розвитку, яке обов'язково супроводжується інтелектуальним дефектом... До цього ідіотія розглядалась як різновидність психозу. Цікаво відмітити, що Ескіроль звернув увагу на недоліки мовлення розумово відсталих: диференціацію в середині розумової відсталості він буду­вав на основі стану розвитку мовлення... Отже, першими критеріями для диференціації розумової відсталості слугували психологічні ознаки.

Основоположники організованого навчання розумово відсталих — Жан Ітар, Едуард Сеген та їхні послідовники — приділяли значну увагу вивченню психологічних особливостей цих дітей, виділяли найбільш суттєві дефекти у їхньому розвитку, надаючи їм значення психологічних діагностичних критеріїв. Наприклад, Сеген вважав провідним дефектом при розумовій відсталості, який визначає інші недоліки, порушення вольової сфери...

У цей період починають розроблятись і деякі психологічні методики, які могли використовуватись у якості діагностичних, маючи одночасно й інше, зокрема, корекційне значення. З'явились так звані дошки Сегена, спрямовані на дослідження наочно-дійового мислення. Разом з цим ці дошки, які використовуються й досі, придатні для розвитку зорового сприймання, моторики та зорово-рухової координації розумово відсталих дітей.

Проте, справді серйозний, широкий та глибокий інтерес до психологічної діагностики виникає пізніше. Справа в тому, що перші організатори навчання розумово відсталих були, зазвичай, лікарями і психологами одночасно, підходили до вивчення розумово відсталих, головним чином, з клінічних позицій. Практична діагностична робота, яку вони проводили, по суті, була комплексною — медико-психологічною. Необхідно також зазначити, що у розумово відсталих дітей, які відбирались для навчання, була глибока форма відставання у розумовому розвитку (імбецильність, а також ідіотія). У таких випадках... буває досить виразною не лише психологічна, а й неврологічна симптоматика. У багатьох випадках можна було діагностувати розумову відсталість, не використовуючи психологічні проби.

Проте такий підхід уже не міг задовольнити і вимагав змін, коли навчання розумово відсталих почало охоплювати дітей з легшими ступенями розумової відсталості — дебілів...

Якісно новим кроком у розвитку психологічної діагностики було створення інтелектуальних тестів, які пов'язувались з розширенням спеціального навчання. Першими психологічними тестами, які поширились і ствердились у якості цієї форми психологічної діагностики, були тести Біне-Сімона... Вони були створені у зв'язку з тим, що Міністерство народної освіти Франції утворило спеціальну комісію, перед якою було поставлено завдання про розробку принципів відбору розумово відсталих дітей з метою виділення їх зі звичайних шкіл і направлення у спеціальні класи. Відомий психолог Альфред Біне та психіатр Томас Сімон були членами цієї комісії. Отже, саме створення тестів безпосередньо пов'язане з дефектологією...

У першому варіанті методики Біне-Сімона... пропонувалось ЗО завдань, переважно вербального характеру, розташованих за принципом наростаючих труднощів. Таке вперше здійснене систематизоване розташування завдань дозволило кількісно оцінювати результати обстеження дитини за тестами. Проте ще не було способу одержання єдиного загального показника, за яким дитину можна було віднести до певного рівня. У другому варіанті "метричної шкали", який був опублікований у 1908 р., автори розташували завдання різного ступеня складності за віком, вводячи тим самим ніби масштаб нормального розумового розвитку. Показник обстежуваної дитини у цьому випадку міг виражати "розумовий рівень", який відповідає віку дітей, що нормально розвиваються, які давали такі ж результати.

Наступний варіант "шкали" був опублікований у 1911 р. У цьому варіанті було запропоновано впорядкування завдань за віковими групами відповідно до їхньої складності. Крім того були вилучені завдання, виконання яких залежало від знань, набутих в період шкільного навчання...

А.Біне та Т.Сімон опублікували книгу "Ненормальні діти", яка містила виклад принципів відбору дітей з відхиленнями у розвитку з метою виведення їх із шкіл для нормально розвинених дітей у спеціальні класи або школи. У цій книзі... автори підкреслювали, що "... лікар, користуючись лише своїми медичними прийомами, не в змозі визначити розумовий рівень дитини"... Разом з тим автори досить чітко визначають місце психолога, підкреслюючи, що на підставі визначення рівня розумового розвитку не можна ставити діагноз. Постановка діагнозу є завданням лікаря. Отже, підхід Біне до визначення розумового розвитку і діагностики розумової відсталості був, по суті, комплексним — медико-педагогічним.

Істотним недоліком тестів Біне-Сімона було те, що завдання різних вікових груп не були однорідними за своїм характером. Хоч їхня відносна складність і була виміряна, вони не дозволяли, наприклад, оцінити рівень сформованості тих чи інших функцій у однієї особи або порівняти особливості цих функцій у різних вікових груп. Відносна складність виконання була, таким чином, єдиним критерієм підбору завдань, щодо усього іншого він був випадковим. Крім того, охоплення функцій, які досліджувались було вкрай звуженим. П'ять груп завдань були спрямовані переважно на тестування словесної пам'яті та словесного мислення. Природно, що вони не могли слугувати для диференційної діагностики різних форм порушень розвитку, не дозволяли розрізнити порушення розвитку та педагогічну занедбаність. Вони лише констатували факт відставання. Тим самим при використанні тестів Біне-Сімона діти з нижчих прошарків суспільства, з несприятливого соціального середовища показували низькі результати і через це виводились із складу масових шкіл. Це означає, що комплексний характер підходу до відбору фактично не був реалізованим, переважаючу роль відігравали результати психологічного тестування, які й визначали долю дитини. Отже, тести Біне-Сімона були соціально необ'єктивним інструментом, і висока оцінка, яку їм давали психологи та педагоги того часу, пояснюється лише тим, що ці тести були першою спробою виміряти розумові здібності.

Задля справедливості слід сказати, що взагалі тести у шкільній практиці використовувались і раніше, але з іншими цілями. Це були навчальні тести, призначені для оцінки рівня шкільних знань та навичок. Тепер такі тести називають тестами досягнень. Вважається, що перша спроба їх створення належить Джорджу Фішеру...Теоретичною розробкою тестів займався і Е.Торндайк...

В 1906 р. в Італії У.Піцоллі опублікував програму експериментального дослідження інтелектуального розвитку дітей. В ній передбачалось детальне вивчення сенсорної сфери і моторики... Методика Піцоллі була надмірно громіздкою, вимагала багато часу для застосування і не містила вказівок на критерії розумової недостатності...

У 1908 р. в Германії вийшла з друку програма Т.Цигена для виявлення розумової відсталості у дитячому віці. Вона містила завдання на оцінку пам'яті і таких сторін мислительної діяльності, як наявність і особливості володіння деякими поняттями, визначення різниці між поняттями, судження, переказ, розв'язування арифметичних задач. У програмі Цигена критерії оцінки також не були достатньо точними.

У 1910 р. також у Германії, з'явилась робота В.Вейгандта, у якій була викладена система дослідження розумового розвитку на основі спостереження за різними проявами психічної діяльності дитини в ситуації, наближеній до природної...

Особливе місце у розвитку психологічної діагностики займає методика, запропонована відомим вітчизняним психіатром Г.І.Россолімо (1910). Ця методика, на наш погляд, була більш прогресивною і мала значно більші можливості, ніж "метрична шкала" Біне-Сімона. Г.І.Россолімо не використовував випадкові, емпіричним шляхом підібрані завдання, а спирався на певні уявлення про структуру психіки.

Передусім він виділив три сфери психічної діяльності: психічний тонус (увага та воля), пам'ять (різні її види) і вищі процеси (різні форми мислення). У кожній сфері, в свою чергу, були виділені окремі психічні процеси, яких виявилось 11. По кожному процесу пропонувалось 10 завдань.

Так, до сфери психічного тонусу відносились увага, яка досліджувалась за стійкістю та обсягом, і воля, яка оцінювалась за завданнями, що вимагали чинити опір автоматизму і подолання навіюваності.

У сфері пам'яті були виділені такі прояви:

... точність зорового запам'ятовування;

точність запам'ятовування різного наочного матеріалу;

точність запам'ятовування на слух складів, слів, речень;

точність запам'ятовування чисел...

До сфери вищих процесів Г.І.Россолімо включив:

"осмислення", яке оцінювалось в завданнях на складання цілого з розрізаних сюжетних та предметних зображень;

"комбінаторну здібність", яка оцінювалась у завданнях на складання з частин різних фігур та креслень;

"кмітливість", яка оцінювалась за рішенням простих механічних задач (ломоголовок);

"уявлення", яке оцінювалось за вмінням дітей знаходити на малюнках деталі, яких не вистачає, пропущених букв у словах та слів у реченнях;

"спостережливість", яка оцінювалась за здатністю знаходити прихований смисл або особливості об'єкта.

Оскільки кожний процес оцінювався за 10-ма завданнями, а позитивна відповідь за кожне завдання давала одиницю, то за всі завдання по кожному процесу досліджуваний міг одержати по 10 балів.

Одержані показники за усіма 11-ма психічними процесами відмічались точками на спеціальному графіку. З'єднання цих точок давало ламану лінію, названу психологічним профілем, який виступав у якості кінцевого результату дослідження. Були розроблені нормативні показники для обстежуваних різного віку..., що дозволяло виявити відхилення від норми. Отже, метою дослідження було не встановлення сумарного кількісного показника..., а відображення рівня і співвідношення розвитку різних психічних процесів. Цей підхід треба розглядати як першу спробу якісно-кількісного аналізу структури інтелекту, хоч, звичайно, сама структура була неповною та однобічною.

Слід відзначити, що Россолімо вважав обстеження за цією методикою лише одним із засобів діагностики, який доповнює клінічне обстеження. Великого значення він надавав анамнестичним даним та бесіді з дитиною. Збір анамнезу він проводив за детально відпрацьованою схемою, яка містила біля 200 пунктів... Тим самим Россолімо зберігав медико-педагогічний підхід, властивий Е.Сегену та його прихильникам.

Надалі методика "Психологічний профіль" перевірялась та удосконалювалась. Були введені поправочні коефіцієнти, що враховували різну складність окремих завдань, уточнялись нормативи та рекомендації щодо проведення обстеження. Проте методика не одержала широкого поширення, хоч, без сумніву, була повноціннішою та ефективнішою, ніж методика Бінс...

Поряд з позитивними особливостями методика Г.І. Россолімо мала істотні недоліки. До числа яких слід віднести майже повну відсутність завдань, які б вимагали участі словесно-логічного мислення. Неправомірно велика увага приділялась дослідженню пам'яті. 3 11 виділених Г.І.Россолімо процесів 4 відносились до сфери пам'яті. При цьому завдання були вкрай однорідними і не охоплювали таких важливих форм мнемічної діяльності, як опосередковане запам'ятовування, оперативна пам'ять, мимовільне запам'ятовування.

Істотним недоліком методики Россолімо було також те, що в ній не було ніяких засобів для оцінки научуваності... Серед комплектів завдань... не було однотипних, які б поступово ускладнювались.

...Деякі групи завдань були надмірно складними для дітей... На все дослідження витрачалось 2-2,5 год.... (тоді як визначення рівня розумового розвитку займало від 15 до 40 хв.).

У середині 20-х років у СРСР виникає загострений інтерес до тестів і починає розвиватись дослідницька і практична діяльність у галузі тестування. Завдання загальної освіти, в тому числі і дітей з відхиленнями у розвитку, природно, вимагало удосконалення діагностики та відбору. Дослідження спрямовані на розробку та використання тестів проводились багатьма відомими психологами того періоду: П.П.Блонським, А.П.Болтуновим, М.С.Берштейном, А.М.Шубертом та ін...

П.П.Блонський керував роботою з перевірки шкали Біне-Сімона... Він ставився досить критично до тестів, відмічаючи їхню недостатню обґрунтованість...

Розібратись у тестах, зрозуміти їх недоліки та позитивні сторони прагнули крім Блонського й інші психологи. Вони відмічали залежність результатів тестування від умов розвитку дитини, щодо тестів Біне-Сімона — різний рівень розуміння завдань дітьми різних країн, неоднорідність і неоднозначність завдань у наборах для різного віку. Були категоричні противники тестів, які стверджували, що результати тестування можуть охарактеризувати лише елементарні психічні процеси, а не рівень розумового розвитку...

Розвиток мережі спеціальних шкіл, який не міг бути забезпечений комплексним медико-психолого-педагогічним відбором, штовхав на шлях використання тестів у якості основного засобу. Поширення одержали перекладені на російську мову варіанти тестів Біне-Сімона, на підставі яких визначався розумовий вік або інтелектуальний коефіцієнт дітей... Інтелектуальному коефіцієнту надавалось вирішальне значення. Не брались до уваги умови розвитку дитини, особливості інших сторін її особистості, належним чином не враховувались її клінічні особливості. Тести часто використовувались людьми, які не мали достатніх психологічних знань... Як наслідок багато дітей з нормальними потенційними можливостями розвитку інтелекту оцінювались як розумово відсталі і направлялись у допоміжні школи, кількість яких швидко збільшувалась. Цей процес набув загрозливого характеру у середині 30-х років...

Негативна практика тестування, яка склалась через некритичне, надмірно широке і недостатньо кваліфіковане використання тестів, була справедливо засуджена постановою ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 р. "Про педологічні викривлення у системі нар-компросів".

Одним із результатів цієї постанови стала зміна підходу до відбору дітей у спеціальні школи. Були розроблені основні принципи діагностичного обстеження і відбору дітей з відхиленнями у розвитку в спеціальні школи, які відповідно до принципів повинні здійснюватись комплексом різних спеціалістів при обов'язковій (і провідній) участі медичних спеціалістів — психоневролога або психіатра, розглядати порушення системно і бути спрямованими на якісний аналіз як дефекту, так і можливостей дитини. Психологічна діагностика є одним із компонентів цього комплексного підходу, і її результати розглядаються і мають значення лише в сукупності з іншими даними про дитину...

Роль психологічної діагностики у відборі дітей, а також принципи її побудови не залишались незмінними з часів Біне і за кордоном.

Проводилась і досі продовжується робота, спрямована на удосконалення інтелектуальних тестів. Відпрацьовано велику кількість різних батарей тестів, як варіантів тесту Біне (до таких відносяться тести Біие-Термена, Станфорд-Біне, Термен-Мерілл та ін.), так і оригінальних тестів, серед яких найпоширенішим є тест Векслсра.

Д.Векслер спочатку створив інтелектуальні, тести для дорослих (1939), а згодом і для дітей (1949)... Хоч добір завдань у тестах Векслера має такий самий емпіричний характер, як і в тестах Біне, вони мають ряд позитивних відмінностей. Передусім завдання у тестах Векслера більш різноманітні..., по-друге, завдання кожного типу має варіанти, які разом складають субтест, що виключає можливість випадкової високої оцінки за завдання. По-третє, що найголовніше, тести Векслера дозволяють одержати не лише сумарний загальний інтелектуальний показник (10), а й окремо сумарні показники за вербальним завданням... і за завданням, яке не вимагає сло­весного звіту (субтести дії). Крім того обчислюються окремо показники за кожним субтестом, що створює можливість для побудови "психологічного профілю"..., що дозволяє робити більш глибоку якісну характеристику рівня розумового розвитку обстежуваної дитини...

Істотно змінились і основи теоретичних позицій тестологів. Все більше починає визнаватись роль навчання, соціального середовища, все менше спроб стверджувати, що тести здатні вимірювати вроджені і незмінні з віком інтелектуальні здібності...

Вивчення історії показує, що психологічні тести, які використовувались для діагностики та відбору дітей з порушеннями розумового розвитку, з самого початку створення, по суті, були спрямовані на те, щоб відокремити всіх дітей, які за виконанням тестових завдань показували результати нижчі статистично встановлених норм, і не могли слугувати для диференційної діагностики порушень розвитку. Така діагностика не може ґрунтуватись на статистичному, суто кількісному підході до оцінки рівня розумового розвитку.

Починаючи з J. Esquirol (1838), багато психіатрів намагалися виділити окремі форми природженого недоумства. Однієї з перших, заснованих на клінічних критеріях, класифікацій було угрупування форм психічного недорозвинення залежно від порушень темпераменту. Таке угрупування запропонував W. Griesinger (1867), що розділив дітей з природженим недоумством на апатичних і збуджених.

Аналогічний підхід продемонстрували E. Kraepelin і W. Weygandt (1915), які виділили 2 клінічні варіанти олігофренії і відповідно 2 типу хворих: еретичні олігофрени - хворі з природженим недоумством, руховою турботою і дратівливістю, що супроводиться; торпідні олігофрени - хворі, відмінні тупою байдужістю, апатією і загальможеністю.

T. Meynert (1892) і D. Bournewille (1894) висунули анатомічний принцип класифікації олігофренії. Вони розрізняли стани психічного недорозвинення, пов'язані з гідроцефалією, по природженій відсутності деяких відділів головного мозку, "склерозу" всього мозку або окремих його частин.

Ці класифікації представляють зараз тільки історичний інтерес.

Надалі основні класифікації сталі будуватися на основі оцінки глибини інтелектуального дефекту.

В більшості їх виділяються в порядку наростання психічного дефекту дебільність, імбецильність і ідіотія. Цей розподіл зберігається дотепер, хоча частіше всього як додаткова клінічна характеристика в рамках тієї або іншої класифікаційної категорії.

За етіологічним принципом вперше класифікувати форми психічного недорозвинення став В.Айрленд (1880), який виділяв психічне недорозвинення травматичного, запального походження, а також внаслідок дистрофічних порушень.

В подальшому багато дослідників (А. Tredgold, 1956; G. Jervis, 1959; L. Pen-rose, 1959; С. Kohler, 1963; H. Bickel, 1976) підрозділяли розумову відсталість на "первинну" (спадкову) і "вторинну" (екзогенну). Усередині кожної групи проводиться подальша диференціація по клінічних проявах і ступені інтелектуального недорозвинення.

До числа детально самих розроблених етіологічних класифікацій відноситься угрупування розумової відсталості, запропоноване G. Jervis (1959). Він виділяв фізіологічні і патологічні форми, а патологічні у свою чергу ділив на екзогенні і ендогенні. Ця класифікація - одна з найдокладніших (включає більше 40 форм).

1. Загальні методи дослідження розумово відсталої дитини

1. Індивідуальний і груповий констатуючий експеримент, направлений на виявлення у дітей рівня сформованості на момент вивчення загальної здібності до навчання.

2. Моделювання загальної і індивідуальної програм корекції негативних особливостей формування у дітей загальної здібності до навчання.

3. Спостереження за дітьми на учбових заняттях і у вільній діяльності.

4. Аналіз продуктів дитячої діяльності.5. Аналіз історій дитячого розвитку.

2. Методи дослідження сенсорних можливостей розумово відсталих дітей

Пояснення сюжетних картин

Одне з дуже поширених і простих прохань — прохання розказати про зміст що пред'являється дитині сюжетної картинки. Застосовується для дослідження особливостей інтелектуальної і емоційної сфери (кмітливості, уміння виділяти істотне, емоційного відгуку) розумово відсталих дітей.

Для проведення досвіду експериментатор повинен мати набір різноманітних сюжетних картинок. Бажано, щоб серед них були веселі, сумні, з більш і менш складним сюжетом і т.п. Для цієї мети придатні листівки—репродукції картин.

Методика проведення досвіду гранично проста. Дитині показують картинку і просять розказати, що на ній намальовано. В окремих випадках потрібне мотивування. Слід звертати увагу на те, наскільки активно і охоче дитина розглядає картинку. Іноді корисно помітити, скільки часу дитина за власним бажанням розглядає картинку.

Розуміння сюжетних картинок представляє значні труднощі для дітей-олігофренів. Вони, зокрема, обумовлені тим, що олігофрени неправильно розуміють перспективні співвідношення, погано розуміють міміку зображених на картинках людний, поволі оглядають картинку в цілому (І. Вересотська, І. М. Солов'йов, Е. А. Євлахова). Діти-епілептики також не скоро доходять до пояснення значення сюжетної картинки. Це зв'язано з тим, що вони схильні до переліку всіх зображених на картинці предметів і деталей.

Опис картин дітьми слідує записувати. При цьому виявляються особливості усної мови: лаконічність або надмірна усебічність мови, правильність її граматичної будови, багатство або бідність словника і т.д.

По відношенню до картинок, на яких зображені люди, але неясні події, що відбуваються, це завдання є не тільки інтелектуальною, але і емоційною задачею.

«Відшукування чисел»

Методика може бути використаний для виявлення швидкості орієнтовно-пошукових рухів погляду і визначення об'єму уваги стосовно зорових подразників. Придатна лише при дослідженні дітей, які знають числа.

Для проведення досвіду потрібно мати п'ять таблиць Шульте, що є планшетами (60х90 см), на яких написані врозкид числа від 1 до 25. На кожній з п'яти таблиць числа розташовані по-різному. Крім того, потрібен секундомір і невелика (30 см) указка. Досвід можна проводити з дітьми, що навчаються в II класі масової або в IV класі допоміжної школи.

Дитині мигцем показують таблицю, супроводжуючи цей показ рахівницями: «Ось на цій таблиці числа від 1 до 25 розташовані не по порядку». Далі таблицю перевертають і кладуть на стіл. Після цього продовжують інструкцію: «Ти повинен буде ось цією указкою показувати і називати вголос всі числа по порядку—от 1 до 25. Постарайся робити це щонайшвидше і без помилок. Зрозуміло?» Якщо дитина не зрозуміла завдання, йому його повторюють. Таблиця при цьому не відкривається. Потім експериментатор ставить таблицю вертикально на відстані 70—75 см від дитини і говорить: «Починай!» Одночасно включається секундомір.

Дитина показує і називає числа, а експериментатор стежить за правильністю його дій. Коли дитина дійде до «25», експериментатор зупиняє секундомір.

Потім без жодних додаткових інструкцій дитині пропонують таким же чином показувати і називати числа на 2, 3, 4 і 5-й таблицях.

При оцінці результатів перш за все стають помітні відмінності в кількості часу, який дитина витрачає на відшукування чисел. Практично здорові діти витрачають на одну таблицю від 30 до 50 секунд (частіше всього 40—42 секунди).

Помітне збільшення часу на відшукування чисел в останніх (4-й і 5-й) таблицях свідчить про стомлюваність дитини, а прискорення — про повільне «врабативання»

3. Реабілітація і соціальна адаптація

Реабілітація хворих на олігофренію включає лікування, навчання і трудове пристосування і безпосередньо пов'язана з організацією лікувально-профілактичної і соціальної допомоги хворим. Дієва реабілітація можлива при розгалуженій, диференційованій сіті установ для хворих на олігофренію з урахуванням їх віку і вираженості недоумства. Соціальні заходи передбачають трудовлаштування або заходи піклування для найнедоумкуватіших. Разом з установами охорони здоров'я в цій роботі беруть участь відділи народної освіти і соціального забезпечення: удома немовля, ясла і дитячі сади для дітей дошкільного віку з органічними поразками ЦНС і розумової відсталістю - допоміжні школи, школи-інтернати, спеціалізовані ПТУ для загальноосвітнього і трудового навчання олігофренів шкільного і підліткового віку; лікувально-трудові майстерні, промислові підприємства для розумово відсталих; удома інвалідів для дітей і дорослих з глибоким недоумством і т.д. Соціальну допомогу надає система опіки, патронажу і пенсійного забезпечення.

Лікувально-профілактичну допомогу хворі одержують в психоневрологічних кабінетах дитячих поліклінік, психоневрологічних диспансерах і психіатричних лікарнях, а також в загальних лікувально-профілактичних установах. Юридичний захист прав і інтересів розумово відсталих забезпечується загальним і спеціальним законодавством.

2.1.Формірованіе готовності оволодіння навичками письма.

Цілеспрямована корекційна робота щодо формування готовності до оволодіння навичками письма є важливим початковим етапом підготовки розумово відсталих дітей до шкільного навчання. При навчанні розумово відсталих дітей враховуються їх вікові можливості та індивідуальні особливості. На кожному етапі виділені основні напрямки корекційної роботи, які з кожним роком ускладнюються:

1. Розвиток дрібної моторики та зорово-рухової координації.

З дітьми проводилися гімнастика для пальців і кистей рук, вправи з дрібними і сипучими матеріалами, ігрові завдання з застібання і розстібання різних видів застібок, шнурівці і т.д.

2. Розвиток уваги і зорового сприйняття.

Робота в даному напрямку здійснюється послідовно: дітей вчили стежити поглядом за переміщенням предметів, навчали розрізняти геометричні форми, відтворювати цілісне зображення предмета за зразком, порівнювати і викладати по лінійці трафарети різних форм і розмірів.

3. Формування і розвиток просторового орієнтування.

Дітей вчать спочатку орієнтуватися на різних площинах (дошка, мольберт і т.п.), потім на аркушах паперу, розставляти предмети (трафарети), стежити за їх переміщенням і визначати напрями рухів руки на аркуші паперу.

4. Розвиток слухомоторной координації, формування взаємозв'язку слухового уваги і графічного досвіду.

Важливим тут було навчити дітей сприймати і диференціювати предмети і явища за звуковим характеристикам, а потім виконувати різні графічні завдання.

5. Формування базових графічних навичок.

Дітей навчали проводити різні лінії по наслідуванню діям педагога, а потім по запропонованому зразку; копіювати, домальовувати, обводити, штрихувати контури предметів, виконувати завдання з мовної інструкції на аркушах паперу і в зошитах [2,3,4,5, б].

А тепер розглянемо докладніше роботу з дітьми на початкових етапах навчання.

ПЕРШИЙ ЕТАП (ПЕРШИЙ РІК НАВЧАННЯ)

1.Розвиток рухів рук по наслідуванню діям педагога, зорово - рухової координації і предметних дій

• навчання плавним рухам рук у заданому напрямку з метою розслаблення м'язів кистей рук. При цьому використовувалися вправи: «погладити кошеня» - плавні рухи рукою зліва направо, «Пофарбуємо стіну» - плавні рухи рукою зверху вниз і знизу вгору, «Пташка клює зернятка» - лікті фіксовані на столі - рух кистями вгору-вниз з підключенням кистьового замаху - «пташки махають крилами»;

• формування вміння утримувати позу пальців і кистей рук. Використовувалися пальчикові ігри: «Перстень», «Коза», «Дерева» - пальці розсунуті максимально і утримування цієї пози на рахунок, «Прапорець», «Барило» - пальці зігнуті в кулак, «Стіл», «Стілець» та ін На кожному занятті пропонувалося 2-3 завдання на утримання пози пальців кистей і рук;

• тренування активних рухів кистей, розвиток рухів хапання, дії по наслідуванню діям дорослого - хапання спочатку великих предметів, а потім дрібних, враховуючи їх форму і величину, міцно захоплювати і тривало утримувати їх у руці. При цьому з дітьми проводилися наступні ігри: «Спіймай м'яч», «Переклади іграшки», «Покатай кульки», «Покатай матрьошки», «Сховай іграшки», «Опусти фішку в посудину» і т.д.;

• активізація рухів кистей рук по наслідуванню діям дорослого, зміна швидкості рухів рук, чергування рухів стиснення і разжатия кулачків, дотримання ритму чергування рухів рук. Цьому сприяли пальчикові ігри та вправи: «Пограємо на піаніно», «Мавпочки», «Запусти дзига», «Кулачок-долонька». У роботі з дітьми використовувалися гумові пищали іграшки (важливо, щоб вони не були занадто жорсткими, що призведе до надмірного напруження кисті руки);

• тренування згинання та розгинання кожного пальця на руці, навчання дітей співвідносяться діям обох рук, виділенню і називання окремо кожного пальця. Для цього проводилися такі пальчикові ігри: «Сидить білка», «Дружна родина», «Ми ділили апельсин», «Пальчики привіталися», «Замок», «Хованки» та ін;

• формування захоплення пучкою дрібних предметів (розкладання, пересипання з однієї ємності в іншу), діти діяли по наслідуванню діям дорослого, використовувалися ігрові вправи: «Розклади по коробочках намисто», «Пересип горох для ляльки», «Розстав будиночки для тварин;

• навчання виконання гарматних дій - користуватися ложкою, совком при іграх з дрібними предметами і сипучими матеріалами (крупи) з використанням ємностей (пластмасові пляшки, прозорі банки, бульбашки різних форм і шириною горлечка). У ході навчання використовувалися дидактичні ігри та вправи:

«Розклади крупу по банках», «Опусти в посудину фігурку», «Пригости ляльок кашею» та ін;

• навчання викладання предметів на столі, орієнтуючись на позначене напрям (по лінії в ряд, нанизування на шнурок, вкладання в осередки на дошці), при цьому використовувалися різні дидактичні ігри: «Посади ялинки», «Розстав матрьошки», «Збери колечка», «Розклади по доріжці колечка» і т.д.