17. Рівні засвоєння знань

Педагогічна і психологічна науки виділяють такі чотири рівні знань: розпізнавальний, репродуктивний, продуктивний та творчий. Перший і найнижчий рівень знань (розпізнавання) характеризується тим, що репродуктивна діяльність із засвоєною інформацією виконується з опорою на підказку. Тобто це така репродуктивна діяльність, коли зовнішня підказка виконує роль опори для її виконання. Коли учень відтворює матеріал самостійно, без опори на будь-яку підказку, а також застосовує його в типовій, звичайній, тобто подібній до навчальної ситуації, то це означає, що даний матеріал учень засвоїв на репродуктивному рівні. Зауважимо, що типовою ситуацією називають таку, яка безпосередньо випливає зі змісту матеріалу, що вивчається. Репродуктивний рівень засвоєння характерний тим, що учень самостійно відтворює матеріал та вміє прикладати зас­воєний спосіб дій до ситуації, аналогічної до типової. Наступний рівень засвоєння — продуктивний. Він передбачає виконання продуктивної діяльності, себто діяльності, пов`язаної з перетворенням знань, засвоєних на репродуктивному рівні. У процесі продуктивної діяльності учень створює нову інформацію, новий продукт шляхом трансформації, перетворення раніше засвоєної з використан­ням уже засвоєних раніше способів діяльності у ситуації, близькій до типової. Перетворення знань засвоєних на репродуктивному рівні, є обов`язковим елементом продуктивного рівня засвоєння знань. Останній рівень засвоєння — творчий. Він передбачає відтворення знань як з елементами перетворення, так і з елементами кодування, тобто переведення інформації з однієї форми вираження в іншу.

Крім названих чотирьох рівнів знань (рівнів засвоєння), є ще один рівень засвоєння - розуміння. Це не рівень знань, але це - рівень засвоєння, однак рівень особливий, оскільки він не пов`язаний з відтворенням. Його психологічною основою є порівняння, встановлення зв`язку невідомого з відомим, підведення невідомого поняття під відоме, раніше засвоєне

18.Зміст освіти. Теорії освіти. Структура змісту.

Зміст освіти на кожному етапі життя залежить від рівня розвитку науки та економіки, специфіки системи народної освіти певної країни, відведеного на освіту часу, теоретичного і практичного значення окремих галузей науки в загальній системі людських знань, завдань суспільства і держави у галузі політики, економіки і виховання (соціального замовлення для системи народної освіти). Зміст освіти – система наукових знань, практичних умінь і навичок, засвоєння й набуття яких закладає основи для розвитку та формування особистості. На зміст освіти впливають об'єктивні (потреби суспільства у розвитку людини, науки й техніки, що супроводжуються появою нових ідей, теорій і докорінними змінами технологій) та суб'єктивні чинники (політика панівних сил суспільства, методологічні позиції вчених тощо). В історії дидактики відомі різні підходи до визначення змісту освіти, які формували специфіку функціонування різних типів навчальних закладів. Теорія формальної освіти. Висунута в працях Дж. Локка, Ж.-Ж Руссо, Й.-Т. Песталоцці, Й.-Ф. Гербарта, І. Канта та ін. Згідно з нею основними завданнями освіти є розвиток розумових сил, логічного мислення, уяви, пам'яті, інтелекту учнів. А зміст освіти має базуватися на предметах гуманітарного циклу, математиці й логіці. За цією теорією працювали класичні гімназії, ліцеї в Росії та Англії. У наш час на цій основі організовано навчання в гімназіях, окремих ліцеях гуманітарного напрямку, деяких школах. Теорія матеріальної освіти. Засновником є англійський філософ Герберт Спенсер (1820 – 1903). Зумовлена швидким розвитком техніки, промисловості, транспорту, зв'язку. Прихильники її основним завданням вважали здобуття прикладних знань, зосередження на вивченні предметів природничо-математичного циклу, в процесі засвоєння яких має відбутися розвиток мислення, розумових здібностей. Раніше такі підходи сповідували реальні та комерційні училища, у наш час – коледжі, деякі ліцеї. Педоцентрична теорія. Сформулював американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859 – 1952). Згідно з нею зміст освіти визначається інтересами та здібностями дітей, а не соціально-економічними умовами й потребами суспільства. На практиці це виражається в організації замість систематичного навчання бесід, ігор, занять за інтересами. Процес модернізації змісту освіти є еволюційним, ґрунтується на врахуванні позитивного досвіду школи й водночас передбачає істотні зміни, зумовлені сучасними тенденціями суспільного розвитку. Нові підходи передбачають якісне оновлення змісту освіти відповідно до пріоритетних цілей освіти, сформованим світовим освітнім співтовариством (міжнародним бюро освіти). Вони охоплюють цілий розвиток особистості через забезпечення зростання її розумового, етичного, естетичного, емоційного, фізичного та соціального потенціалу; підготовку учнів до праці, активної ролі в економічному та громадському житті суспільства; успішної діяльності в умовах швидких змін технологій та мультикультурного суспільства; розвиток навичок наукового мислення, критичного осмислення діяльності та навичок вирішення проблемних ситуацій.

Історія світової думки знає дві структури освіти – предметну і комплексну. російський педагог і психолог П. Блонський замість сумнівної, на його погляд, предметної структури змісту навчання радив в основу навчання покласти метод пізнання і метод праці. Об`єктом пізнання дитини є навколишня дійсність як єдине ціле. Головним принципом комплексного конструювання структури змісту навчання було узагальнення навчального матеріалу навколо трьох основних тем: природа, праця, суспільство. У центр програми ставилася трудова діяльність людей, яка повинна була вивчатися у зв`язку з природою як об`єктом цієї діяльності і суспільним життям як наслідком трудової діяльності.

Характерною рисою розвитку теорії змісту освіти цього періоду було те, що під час її розроблення більше уваги приділялося гносеологічному, психофізіологічному та етичному розвитку особистості та абсолютно ігнорувався соціальний бік освіти.

Основою предметної структури змісту навчання є положення про те, що змістом навчання є сума змісту тих навчальних предметів, які вивчаються у школі. Отже, зміст навчання кожного конкретного учня визначається змістом тих навчальних предметів, які він вивчає у школі впродовж усього шкільного часу.