Павел Петрович Чистяков

Большое влияние на развитие методики преподавания рисо­вания оказал выдающийся художник-педагог Павел Петрович Чистяков (1832—1919). Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разночинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии науки и искусства.

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического мето­да преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над художниками и искусством недопусти­ма. Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. В царской России заслуги П. П. Чистякова не были оценены должным обра­зом. Особый интерес для нас представляют мысли П. П. Чистя­кова о методике преподавания рисования в общеобразовательной школе. С 1871 года Чистяков принимал активное участие в комиссии по присуждению премий за рисунки учащихся средних учебных заведений, и эта деятельность привлекла его внимание к постановке рисования в общеобразовательных школах.

Чистяков писал: «Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие чело­века». Копировальный метод он отвергал категорически.

На рисование в средней школе Чистяков смотрел как на обще­образовательный предмет: «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного обра­зования» Хотя мы в общеобразовательной школе и не готовим худож­ников, говорит П. П. Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. «Во втором отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, следует предварительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве глаза человеческого, объяснить правила перспек­тивы, как науки, вытекающей из оного устройства глаза и отно­сительного расстояния предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке зрения, схода, об отдалении и прочее».

И далее: «Требуется при рисовании с геометрических тел соблюдать точное исполнение необходимых условий теории ли­нейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посредине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объяснять ученику положение его картинной плоскости относительно срисовываемого предмета на том осно­вании, что предмет всегда остается в одном положении, а места рисующего относительно его различно изменяются».

Педагогические взгляды Чистякова основываются на данных науки. Главную роль в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурой и рисующим, помогала сверять изображение с натурой – "система проверочного рисования". При обучении рисованию с натуры нужна строгая система и методическая последовательность выполнения учебных задач. Обучая рисованию, педагог должен в ясной и понятной форме разъяснить основные положения академического рисунка, активизировать познавательную деятельность ученика.

Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касающиеся взаимоотношений педагога с воспитанниками. Уче­ник Чистякова, живописец М. Г. Платунов писал о мыслях Чистя­кова по этому поводу: «Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и недоумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изу­чения и вести его неуклонно по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требовательного учителя, но и дру­га». Давая советы учителю, П. П. Чистяков особо выделял умение смотреть на натуру: «Так как не все юноши одинаково талант­ливы, не все глядят при рисовании на натуру правильно, то, преж­де всего надо научить их смотреть, как следует. Это почти что самое необходимое».

Для России конца XIX — начала XX века был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах «геометрального» и «натурального» методов преподавания. Специалистов школьного воспитания всё больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследо­вание детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, исто­риков. Научному направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее.

Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчест­вом имело свои положительные стороны. Прежде всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смот­реть более серьезно, а на рисование в школе — как на важный учебно-воспитательный предмет.

Вместе с тем в этот период широкое распространение полу­чают идеи «свободного воспитания», заимствованные у зарубеж­ных специалистов. Наряду с положительными моментами здесь было и много отрицательного. Это, прежде всего сведение роли учителя к роли пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредственностью и наивностью детского рисунка. Лож­ная точка зрения была заложена и в научном обосновании зако­номерностей развития ребенка и его психики. Теория спонтан­ного саморазвития ребенка, т. е. такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была невер­ной, идеалистической. Биогенетическая концепция приводила исследователей к лож­ному выводу, будто самое главное в ходе развития ребенка — это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей «преждевременных старичков». Все должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда — ника­кого насилия, никакого принуждения.

Эти ложные установки нашли отражение и в учебно-методи­ческих пособиях и руководствах [28, 68].

Методы обучения рисованию в советской школе

Октябрьская социалистическая революция внесла коренные изменения в понимание задач воспитания подрастаю­щего поколения. В стране были созданы все условия для развития изобразительного искусства и художественного образо­вания. На первых порах значительный урон нанесли школе деятели, кото­рые добивались обособления искусства от общих задач Совет­ского государства, отрицали значение овладения наследием прошлого.

В художественной жизни шла напряженная идейная борьба убежденных сторонников реалистического советского искусства с последователями буржуазных формалистических направлений, отвер­гавших серьезную школу. К сожалению, деятели формалистиче­ского искусства нанесли много вреда в области художественного образования в первые годы Советской власти. В Академии художеств разбивались и выбрасывались гипсовые слепки антиков, был уничтожен музей, хранивший лучшие работы студентов. В области рисунка, его теории и методики царил хаос. Особенно обострилось положение с преподаванием рисования в период увлечения «комплексной» программой (1923—1925). Знания учащихся проверяли не по отдельным предметам (мате­матика, история и т. д.), а в комплексе, куда было включено и рисование.

Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е годы по самым различным направлениям, но из них широ­кое распространение получили два названных выше: методика развития «свободного творчества» и «комплексный» метод обучения.

Ярким представителем теории «свободного воспитания» и лежащей в ее основе биогенетической теории был А. В. Бакушинский.

В конце 20-х — начале 30-х годов формалистические методы преподавания стали подвергаться широкой и справедливой кри­тике. Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к перестройке методов преподавания рисования в школе. Рисо­вание стало рассматриваться как одно из важных средств позна­ния мира. При обучении рисованию преподаватель должен был вести урок так, чтобы учащиеся приобретали необходимые зна­ния и навыки, чтобы они рисовали осмысленно.

Программа, выпущенная в 1931 году, по-новому определила содержание учебного материала и методы обучения рисованию. В ее основу было положено рисование с натуры. Наряду с ним программа отводила место рисованию на темы, по представле­нию, декоративному рисованию. Большое значение придавалось беседам об искусстве. Беседы должны были знакомить учащихся с произведениями изобразительного искусства, способствовать, идейному и политическому воспитанию.

Широкое распространение в этот период получила антинауч­ная теория педагогов, утверждавшая, что развитие детей обус­ловлено биологическими и социальными факторами, наследствен­ностью. Она опять сводила дело к тому, что детей не следует обучать правилам рисования. Решающим фактором, по мысли сторонников педологической теории, является наследственность, а следовательно, если у человека нет врожденных, наследственных способностей к искусству, то и обучать его — пустая трата времени. Эта теория нашла отражение в школьных программах.

Деятельность педологов продолжалась с конца 20-х годов до 1936 года, когда вышло постановление ЦК партии от 4 июля «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».

Теория педологов была создана буржуазными учеными в кон­це XIX — начале XX века в США, а затем разрабатывалась и в Западной Европе. Перенесение в советскую педагогику антинауч­ных взглядов педологов было тем более вредно, что оно прикры­валось «марксистской» фразеологией.

Постановление ЦК партии от 4 июля 1936 года восстановило педагогику в ее законных правах. В рисовании вновь стала признаваться ведущая роль педагога. Учебные программы были переработаны. Это содействовало улучшению качества препода­вания рисования в общеобразовательных школах.

Известную роль в становлении методики преподавания изобразительного искусства в школе сыграл Центральный дом художественного воспитания детей, в особенности Художествен­но-методический совет, организованный при ЦДХВД в 1933 году. Хотя ЦДХВД в основном занимался вопросами внеклассной и внешкольной работы, в то же время он был единственным науч­но-методическим центром по всем вопросам художественного воспитания детей.

Большую помощь учителям рисования в те годы оказали сле­дующие пособия:

П. Я. Павлинов. Графическая грамота. (Пособие для учителей средней школы.) М., Учпедгиз, 1933; Н. Радлов. Рисование с натуры. Л., Изд-во Областного союза советских художников, 1935; «Сборник заданий по рисова­нию». М.—Л., «Искусство», 1938; «Пособие по рисованию», под ред. Д. Н. Кардовского, В. Н. Яковлева и К. Н. Корнилова. М., Госстройиздат, 1938; Я. Б ашилов и Е. Кондахчан. Детский рисунок. М.—Л., «Искусство», 1940.

Среди широко известных художников-педагогов, оказавших влияние на развитие советской методики обучения рисованию в общеобразовательных школах, особого внимания заслуживают Д. Н. Кардовский (1866—1943) и К. Ф. Юон (1875—1958).

Имя Дмитрия Николаевича Кардовского (1866 - 1943 гг.) в истории становления и развития советской методики преподавания реалистического рисунка занимает одно из самых видных мест. Это ему мы обязаны появлением в нашей стране специальных художественно-педагогических учебных заведений, готовящих учителей рисования с высшим образованием (художественно-графических факультетов при пединститутах) для средней общеобразовательной школы. Его заслугой является прежде всего то, что он в период развала художественной школы решительно отстаивал именно школу, обращал внимание на сугубо педагогические проблемы, на вопросы методики преподавания, которые в те годы большинством художников были совершенно забыты. В художественных учебных заведениях почти не учили, ученики были представлены самим себе.

Уже к началу своей педагогической деятельности Д.Н.Кардовский обладал строгой и выдержанной педагогической системой. Он прошел хорошую академическую школу рисунка у прославленного П.П. Чистякова и, кроме того, занимался в Мюнхене в школе у А. Ашбе и сложился как художник у Репина. Таким образом, Кардовский хорошо ознакомился с западноевропейской школой рисунка и сформировался в крупнейшего специалиста учебного рисунка.

Как педагог Д.Н.Кардовский отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Все ученики Кардовского вспоминают его с большой благодарностью, любовью и уважением.

Кардовский старался не только "поставить глаз и руку" ученика, но и стремился повысить художественную культуру учащегося.

Кардовский прежде всего давал учащимся знания и правильное понимание трехмерной формы, внушая им любовь к природе, а также уважение к законам того и другого. Кардовский учил не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать. Он помогал им понимать закономерности строения природы и ясно, в пластических образах их себе представить.

В основу своего метода преподавания Кардовский положил "обруб", то есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических форм. Особенно большое значение придавал Кардовский конструктивной связи между частями формы предмета. Правильно рассматривает Кардовский и задачи учебного рисунка, отделяя творческое рисование от учебного. Рассматривая учебный рисунок как строгую учебную дисциплину, Кардовский всегда помнил и об индивидуальности особенностях ученика.

Кардовский воспитал целую плеяду замечательных художников-педагогов. Большой вклад в развитие методики преподавания рисования Д.Н. Кардовский внес в период становления советской школы рисунка.

Д. Н. Кардовский и его ученики были инициаторами создания в 1939 году первого Учительского института, на базе которого в 1942 году был открыт художественно-графический факультет в Московском городском педагогическом институте имени В. П. По­темкина. До 1955 года художественно-графический факультет МГПИ им. В. П. Потемкина был единственным в Советском Сою­зе факультетом, который готовил учителей рисования и черче­ния с высшим образованием.

Как педагог Кардовский мужественно отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от увлечения "левым искусствам". Благодаря своим твердым убеждениям, ясной и методически разработанной системе обучения рисунка Кардовский имел большое количество учеников и последователей.

К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются правильные принципы и методы обучения рисованию. Большое влияние на дальнейшее развитие советской методики преподавания рисования в средней школе оказали Академия педагогических наук РСФСР (1943) и Академия художеств СССР (1947).

В Академии педагогических наук РСФСР создается специаль­ный кабинет эстетического воспитания при Институте теории и истории педагогики (1944), а затем Научно-исследовательский институт художественного воспитания (1947). Работники этого института занялись научным исследованием детского творчества, разработкой учебных программ для школ и методических руко­водств для учителей.

Вопросами теории методики преподавания рисования начи­нают заниматься многие специалисты. В помощь учителям школ были изданы работы: Е. С. Кондахчан. Рисование в начальной школе. М.—Л., Учпедгиз, 1946; Е. С. Кондахчан. Методика рисования. М., Учпедгиз, 1947; Л. А. Ли­лиева. Рисование. М., Учпедгиз, 1948; И. И. Евдокимов. Рисование. М., Учпедгиз, 1949.

В 1951 году издательство «Искусство» выпустило в свет кни­гу Е. С. Кондахчана «Методика преподавания рисунка в средней школе

В 50-е и 60-е годы появляется и целый ряд научно-исследова­тельских работ, которые во многом обогатили теорию методики преподавания. Эти работы помогли методистам рисования пра­вильнее подходить к решению своих проблем.

Особый интерес представляют следующие работы: Н. Н. Волков. Восприятие предмета и рисунка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950; Л. С. Вы­готский. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН, РСФСР, 1956; Е. И. Игнатьев. Психология изобразительной деятельности, детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959 и 1961; Н. Н. В о л к о в. Цвет в живописи. М., «Искусство», 1965; С. В. К р а в к о в. Цветовое зрение. М., Изд-во АН СССР,. 1951;

В 50-е годы возникает идея создания специальных учебников по рисо­ванию. Ранее учебников по рисованию для средних общеобразо­вательных школ не издавали ни в России, ни за границей.

В 1957 году вышли в свет первые пробные учебники для пер­вого и второго классов (автор Н. Н. Ростовцев), а затем методи­ческая записка к ним. В 1961 году вышли еще два учебника — для третьего и для четвертого классов (автор Н. Н. Ростовцев). В основу всех этих учебников была положена система П. П. Чис­тякова, приучающая детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения.

С начала 60-х годов — эксперименталь­ные учебники по рисованию начинают выходить систематически.

С 1959 года создается сеть художественно-графических фа­культетов при педагогических институтах. В этих институтах, в Академии художеств, в Академии педагогических наук СССР, в институтах усовершенствования учителей разрабатывается мето­дика преподавания рисования. Многие учителя изобразитель­ного искусства также работают над созданием учебных пособий для школ.

В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные про­граммы, где сформулированы цели и задачи преподавания изо­бразительного искусства, определено содержание учебного мате­риала. Расширение задач эстетического воспитания, знакомство с творчеством великих художников прошлого и выдающихся совет­ских художников привело к тому, что вместо предмета «рисова­ние» возник новый учебный предмет — «изобразительное ис­кусство».

Много нового внесено и в общую систему общеобразователь­ных школ: начальная школа перешла с четырехлетнего образова­ния на трехлетнее; введены специальные факультативные курсы для углубленного изучения отдельных предметов, в том числе и по изобразительному искусству [28, 69].

Методика преподавания изобразительного искусства на современном этапе

В современной общеобразовательной школе особое место в развитии личности школьников занимают искусство, ху­дожественные дисциплины, способные развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, памят­ники истории и архитектуры, красоту и богатство природы.

В настоящее время в общеобразовательных учреждени­ях системный подход к эстетическому воспитанию и образо­ванию осуществляется в процессе преподавания таких дис­циплин, как «Изобразительное искусство», «Музыка», «Мировая художественная культура», а также с помощью различных факультативов, кружков по изучению искусства и других форм дополнительного эстетического образования и воспитания.

В условиях возрастания социальной роли лич­ности, важнейшими задачами являются и задачи всемерного расширения межпредметных связей в преподавании искус­ства, внедрения передового педагогического опыта, автор­ских нетрадиционных интегрированных программ (утверж­денных в Минобразовании РФ, в институтах повышения квалификации и развития образования), активного включе­ния в учебные курсы программы региональных особен­ностей культуры, искусства [26, 4].

Самостоятельная работа:

Составить кроссворд, вопросы для игры "Клуб знатоков"