8. Сущность и содержание процесса обучения.

8.1.1 «А. Эйнштейн писал, что акт удивления наступает тогда, когда наше восприятие вступает в конфликт с привычным опытом. «В тех случаях, — писал он, — когда такой конфликт переживается остро и интенсивно, он в свою очередь оказывает сильное влияние на наш умственный мир. Развитие этого умственного мира представляет собой в известном смысле преодоление чувства удивления, непрерывное бегство от «удивительного», от «чуда».

Это «преодоление чувства удивления» и есть рождение чувства любознательности. Тогда перед нашим мысленным взором впервые возникает проблема. Появляется потребность и необходимость глубже исследовать сам предмет, секрет которого не удалось раскусит ни с первой, ни со второй попытки. То есть нужны особые условия, в которых возникает стремление все-таки найти отсутствующий способ.

Проблемная ситуация оказывается той средой, в которой любознательность начинает руководить моей деятельностью. Нет проблемной ситуации — ей делать нечего.» (Дусавицкий А. К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. с. 104-105)

1. Нужны ли какие-то специально организованные условия, чтобы на конкретном уроке восприятие учащихся «вступило в конфликт с привычным опытом»? Как Вы себе представляете этот конфликт?

2. Что представляют собой особые условия, которые создает проблемная ситуация? Как их можно было бы описать?

3. По каким внешним признакам поведения отдельных учащихся можно судить о наличии у них чувства удивления? Насколько существенна для решения проблемы степень проявления чувства удивления: влияет ли «величина чувства» на «скорость бега от чуда»?

8.1.2 Б. Д. Эльконин и И. Д. Фрумин считают, что основным противоречием современного образования является рассогласование системы образования, ее структуры и ценностей с процессами возрастного движения (взросления) обучающихся в ней детей, подростков, юношей. Они пишут:

«Всеобщая средняя школа, выросшая из всеобщей начальной школы, распространила черты последней на десять лет. Формы организации обучения (а, значит и характер взаимодействия сверстников друг с другом и со взрослыми в социально признанной деятельности) практически не меняются в течение всего школьного периода обучения.

Не меняются ни характер оценивания, ни структура школьного пространства-времени, ни тип отношений с учителями. По сути не меняется и содержание образования...» Авторы предлагают в качестве средства разрешения этого противоречия построение образовательного пространства как пространства взросления, которое имеет два своеобразных полюса. Один — подпространство вневозрастной формы развития, совершенствования, обучения, т. е. процесс освоения культуры. Второй — «полюс возрастного движения, в котором выращивается субъектная (самостоятелньая и ответственная) позиция, строится дестко-взрослая общность...» Авторы считают, что важно не только четко выделить границы возрастов, внутри которых должны быть обозримы и ярко выражены особые, отличные от остальных согдержания деятельностей и уклада школьной жизни, а граница перехода из одной группы в другую должна в восприятии школьника знаково фиксироваться, оставаться ярким событием. «...педагогическая организация возрастного движения должна включать организацию межвозрастного взаимодействия... Речь идет о необходимости выстраивания таких сфер активности, где участвующие представители разных возрастных групп могли бы эту разность демонстрировать, где она была бы затребована. Например, на стыке младшего возраста и младшего подросткового возможной такой сферой являются совместные спотривные игры. Встречи младших школьников и юношей могут происходить на межвозрастных уроках. Подобные встречи позволяют не только видеть свое возможное будущее и пережитое прошлое, но и пробовать себя в будущей деятельности, в будущих типах совместности; укреплять в себе голоса прошлых возрастов. Это позволяет ребенку осознать свой возраст, как предмет сосбтвенной активности, так и то, на что можно влиять. Принципиально важна представленность ребенку всех ступеней возрастной лестницы, включая младенцев и стариков.»

[Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Школа взросления: педагогика переходов / Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. с. 64-73.]

1. Считаете ли Вы возможным преодоление кризиса детства (разрыв между жизнью взрослых и детей) через выстраивание школы взросления в соответствии с позицией И. Д. Фрумина и Б. Д. Эльконина?

2. Каким Вам представляется «подпространство возрастного движения «? Какими знаковыми событиями могли бы быть отмечены границы переходов из одного возраста в другой?

3. В чем, по-Вашему выражается «нужда» детей младшего возраста в старшеклассниках? в младенцах? в стариках?

4. Почему, с точки зрения авторов, эта «нужда» должна быть предметом специальной рефлексии ребенка?

8.2.1 Освоение учителем технологий личностно-ориентированного образования требует, чтобы он уяснил себе, в чем состоят личностный опыт ученика, связанный с выполнением им личностных функций, саморегуляцией собственной его жизнедеятельности. В. В. Сериков так раскрывает содержание этого феномена:

«В самом общем виде суть этого опыта составлет совокупность рефлексивно-регулировочных действий, обеспечивающих своего рода участие ребенка в строительстве своего внутреннего мира. Важно только, чтобы учитель понимал, что эти действия нельзя организовать также, как выполнение домашнего задания. К личностным (рефлексивным) действиям ученика, которые свидетельствуют о становлении его внутреннего личностного опыта, могут быть отнесены:

• притязание на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;

• оценка изучаемых событий, явлений, целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые бы позволили ученику заявить о своем отношении к ним, о собственной позиции в отношении изучаемого;

• самостоятельное принятие решения, создание жизненных программ, моделирование, «проигрывание» собственного жизненного пути;

• выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств;

• регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов;

• поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей.»

Сериков В. В. Образование и личность. М., 1999.

1. Раскройте более подробно каждый компонент личностного опыта. Иллюстрируйте конкретными примерами, раскрывая каждый фрагмент.

2. Автор считает, что указанные выше личностные новообразования «извлекаются» из движений души, которые требуют педагогической поддержки. Какими приемами педагогической поддержки Вы предполагаете воспользоваться?

8.2.2 Теория и практика развивающего обучения В. В. Давыдова — Б. Д. Эльконина исходят из необходимости формирования у учащихся теоретического мышления. Это научное мышление, и оно основано на так называемом содержательном обобщении. С. В. Кондратьева со ссылкой на исследование М. Вертгеймера приводит пример содержательного обобщения.

«Описываемая история касается шестилетнего Гаусса, будущего знаменитого математика.

Шестилетним мальчиком он учился в средней школе небольшого городка. Учитель предложил детям задание по арифметике: надо было найти сумму 1+2+3+4+5+6+7+9+10. Гаусс решил задачу, когда все дети были еще заняты вычислениями. Учитель был поражен и спросил, как ему удалось так быстро справиться с задачей.

Юный Гаусс ответил — конечно, мы не знаем точно, что он говорил, но на основании эмпирического опыта я считаю, он ответил приблизителньо так: «Если бы я искал сумму, складывая 1 и 2, затем прибавляя к сумме 3, затем к новому результату 4 и т.д., то это заняло бы очень много времени и, пытаясь это сделать быстро, я, пожалуй, наделал бы ошибок. Но посмотрите, 1 и 10 в сумме дают 11, 2 и 9 снова дают 11 и т.д.! Существует 5 таких пар; 5 умножить на 11 дает 55»

(Кондратьева С. В. Педагогическая и возрастная психология. Тексты лекций по одноименному курсу для студентов педагогических специальностей. В 3-х частях. Ч. 1. Гродно, 1993. с.48)

1. В составе теоретического мышления выделяются три компонента: содержательный анализ и обобщение, рефлексияч и внутренний план действия. Вычлените в этом отрывке каждый компонент и опишиет его содержание.

2. Какими приемами может воспользоваться учитель, чтобы подобный ход решения задачи «открыли» для себя и другие учащиеся?

8.3.1 Освоение концепции личностно-ориентированного обучения связано с принятием учителем одной из двух его моделей: предметно-дидактической или психологической.

«Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Предметная дифференциация строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных фыормах выступает наиболее ярко. Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизвдением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише...

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики опирается на следующие основные положения:

• приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния спеицально организованного обучения в школе; ученик не становится , а изначально делается субъектом познания;

• образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;

• проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально-значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;

• при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способамиучебной работы; сотрудничество учителя и ученика, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно-распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

• в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;

• взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения;

• развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

• учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

• основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.»

[Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995. с. 32-36]

1. Имеет ли смысл, по-Вашему, разбираться практическому работнику школы (учителю, школьной администрации) в особенностях разных подходов психологов к личностно-ориентированному образовательному процессу? Можно ли рассчитывать психологу на взаимопонимание с учителем в этом вопросе?

2. Существует мнение, что личностно-ориентированное образование для массовой школы не является актуальным, поскольку ни учителя, ни учащиеся, ни дидактическое обеспечение образовательного процесса не готовы его принять? Выскажите свое аргументированное мнение по этому вопросу.

3. Какой вариант личностно-ориентированного обучения предпочитаете Вы? На чем Вы основываете свой выбор?

8.3.2 Участник педагогической дискуссии по вопросу взаимоотношения процессов обучения и развития А. Кушнир на страницах журнала «Народное образование» утверждает, что «провозглашение тезиса «обучение должно вести за собой развитие», раскрытого через «зону ближайшего развития», ознаменовало наступление эпохи педагогического волюнтаризма. Автор полемизирует с теми, кто ратует за развивающее обучение в начальной школе в его сегодняшнем понимании (концепция Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова).

Он пишет, что такое обучение противоречит природе ребенка, ибо «...разве можно назвать приятным и легким такое учение, которое постоянно держит ребенка в зависимости от помощи взрослого, лишает радости собственного, личного успеха? ...Методическими ухищрениями учитель отвлекает ученика от грустных мыслей, развлекает его научно-популярными сюжетами, игровыми приемами, наглядностью и техническими средствами, но глубинная суть «силового обучения» от этого мало изменилась: это по-прежнему извне внутрь.

В сущности, «зона ближайшего развития» — это зона «повышенного уровня трудности». Находясь в такой зоне, ребенок подвержен постоянному стрессу, непрерывно пребывает в диалоговом режиме освоения дестельности и лишен возможносмти испытать упоение делом, осуществлять деятелньостный монолог. Можно пренебречь тем, что не нарабатывается режим «комфортной работы», не возникает привычка погружения в работу, забывая все вокруг, но следует ли соглашаться с тем, что стресс непрерывен, что успех опосредован учителем? Можно ли соглашаться с тем, что из школьного обихода исчезают занятия, в которых ребенок свободен и самостоятелен? Где, на каком уроке учитель оценивает, прежде всего, за самовыражение? Именно это свойство приписывают иногда «развивающему обучению», но присмотритесь, это всегда самовыражение в «зоне ближайшего развития», то есть по учительскому сценраию, самовыражение как подгонка под учительские ожидания... Успешный урок — это успешный учительский бенефис... Совершенно прав красноярский подвижник В. К. Дьяченко, когда с горечью восклицает: «Как же оно может быть развивающим, это обучение если «зона ближайшего развития» оказывается одинаковой для всех учеников, они же все такие разные?»

[Кушнир А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм? // Народное образование, 1998. №9-10. с. 139-140]

1. С какими вопросами автора Вы солидарны? С какими не согласны?

2. Какие аргументы «за» и «против» суждений автора Вы имеете?

8.4 В. А. Cухомлинский обращал особое внимание на формирование у учащихся приемов умственной деятельности. Он писал:

«Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.»

[Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. с.114]

1. В чем Вы видите особенность этой группы понятий? Зачем, по-Вашему, В. А. Сухомлинский акцентирует внимание на этих понятиях? Что значит для Вас уметь оперировать такими понятиями?

2. Приведите примеры фрагментов содержания учебного материала по предмету Вашей специальности, в котором существенно было бы важдно обращение к понятиям: причина и следствие; обусловленность и независимость; различие и сходство и др.

3. Продолжите формулировки:

• описать явление — значит...

• выяснить причину — значит установить...

• определить следствия можно...

• мы говорим об обусловленности, если...

• установить зависимость чего-либо...

• чтобы установить, в чем состоит сходство...

• установить различия — значит...

• общность — это...