3. Основные парадигмы педагогического знания.

3.1.1 «...равенство требует постоянной работы ума и души. Что значит — быть равным с педагогом? Глубокое понимание предмета, чтение дополнительной литературы. Тогда естественно вступать в диалог, спор. Ты становишься не противником педагога, а его союзником. Он теперь в классе не один: вас как минимум двое. Он обращается к тебе — помоги, и ты ведешь урок, уточняешь, развиваешь его предмет.

Что значит — быть равным с создателями фильма или спектакля? Это значит разобраться в иноязыке, театральной символике. Поработать. Тогда происходит чудо: мы начинаем не только схватывать сюжет, но, главное, понимаем мысль и идею авторов, хотя непосредственного общения вроде нет. Но общение есть, его средство — образ искусства. Я понимаю автора, хотя слов может и не быть, а только музыка, атмосфера, пластика. И либо принимаю его идею, либо, наоборот, говорю себе: не согласен. Но в любом случае общение идет на равных. То же в музее, на симфоническом концерте. Это культура.»

[Дусавицкий Н. К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. с. 95]

1. В логике какого типа педагогики ведет размышления автор? (педагогики формирования? свободного воспитания? сотрудничества?). Какие Вы находите в тексте основания для принятия того или иного решения?

2. Кто инициатор установления отношений равенства, по мысли автора? Имеет ли значение в данном случае, кто выступает инициатором?

3. Есть ли различия в инициативе по отношению к педагогу ученика и в инициативе по отношению к автору спектакля, художественного произведения?

4. Можно ли назвать сотрудничеством отношения, когда «ты становишься не противником педагога, а его союзником». Теперь «...вас в классе двое». Смоделируйте на основе этих положений ситуацию в классе. К какому типу педагогики, скорее всего, ее можно было бы отнести?

3.1.2 Говоря о педагогике, построенной на основании идей свободного воспитания, Г. С. Батищев пишет:

«Общая стратегия тут — утверждение господства человека над любыми вещами ради расцвета и ничем не скованного прогресса всех человеческих способностей, всех «сущностных сил». Этому расцвету и прогрессу отдается приоритет как самоцели. На место формирования взаимодействия извне ставится самоформирование, но оно может потерять свою меру, стать чрезмерным, присваивающим себе те успехи, которыми человек обязан великому культурному наследию, ему доставшемуся. Представляется, будто творческие способности коренятся преимущественно или даже исключительно в них же самих, происходят из ничего и совокупность этих способностей выступает как атвономный мир и вершина человеческого совершенства.

Сугубое внимание к индивидуальности, к неповторимости душевного мира каждого помогает увидеть, что специфически человеческие потенциальные качества и врожденные способности или их задатки всегда предшествуют воспитанию и обучению. Важнее всего дать свободу именно тому и растить в ребенке именно то, к чему он предрасположен изначально. Воспитание не должно ничего навязывать, но питать и выращивать зерна способностей.

Педагог сам оказывает влияние на воспитуемого именно благодаря своим способностям, благодаря тому, что преподаваемая им культура для него — не внешнее и чуждое содержание, но раскрытое ему в его динамизме, множественности концепций, стилей, образцов. Поэтому он и детей может пригласить в проникновение в этот динамизм и эту многоликость.

Ведущим методом становится явный диалог и состязание в развитии, заражение потребностями в развитии, в обучении и воспитании, внутрикультурными интересами. Преобладает акцент на индивидуальную мотивацию на уровне интереса.

Приоритет отдается перемене способов деятельности, подвижности воли и характера, избирательности, максимуму личностной инициативы каждого, а превыше всего ставится творчество как деятельность, как самоцель.

Вся культура берется вне и независимо от ее сведения к цивилизации, во всех ее областях преобладают гуманитраные аспкты, но более всего художественность, эстетизация.

Идеальный итог воспитания — максимально развитый, максимально способный во всех отношениях индивид — душевная личность в ее своеобразии. Чем способнее, тем лучше, чем талантливее, тем замечательнее! Подразуемвается как бы безмерность развития.

Педагогика способностей раскрывает в человеке возможности выполнить свое призвание — то, посредством чего это достижимо, но не дает безусловных ценностей, критериев, внутреннего владения способностями. В ней есть всегда немалый риск вырастить индивидуальных самоутвержденцев, то есть тех, кто предпочитает свои интересы, свои мерила, свое превосходство — даже и во всем том, что мотивировано истиной, красотой и даже добром. Всегда есть риск снизить ценности до условных, относительных, риск установить самих себя в центре мира (своецентризм)». [Батищев Г. С. Три типа педагогики // Учительская газета, 14.04.88]

1. В чем видите Вы сильные стороны педагогики способностей, вырастающей на основе теории свободного воспитания? В чем ее слабые стороны?

2. Какую, по-Вашему, позицию, судя по тексту, по отношению к этому типу педагогики: агитирует за ее использование в практике; выступает категорически против; не возражает, но высказывает ряд опасений? Подтвердите свой вывод ссылками на формулировки в тексте.

3. Считаете ли Вы возможным существование сегодня в практике работы современных школ основных идей теории свободного воспитания? Ваши доводы «за» и «против».

3.2.1 В. В. Сериков со ссылкой на исследование С. В. Беловой называет следующие уровни готовности учителя к освоению взаимодействия с учащимися в ситуации учебного диалога:

• учитель жестко, логично ведет ученика к заведомо известным «правильным» ответам; содержание и стиль вопросов программируют нужные ответы («наводящие вопросы»);

• учитель и ученик обмениваются независимыми высказываниями, не влияя друг на друга, оставаясь каждый при своем мнении;

• учитель готов к изменению своей позиции и тем самым побуждает ученика к взаимослущанию, взаимопониманию, коррекции своей позиции;

• ученик и учитель совместно ищут более глубокую истину, чем та, которая им представлялась до сих пор.

[Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. с. 236]

1. В логике какой концепции действует учитель, находящийся на каждом уровне готовности к диалогу? Какие цели ставит перед собой учитель в каждом случае? А перед учащимися? Какой уровень соответствует концепции личностно-ориентированного образования? Ответ мотивируйте.

2. Что, по-Вашему, должен знать и уметь учитель, чтобы освоить модель личностно-ориентированного педагогического процесса?

3.2.2. А. М. Гольдин знакомит читателей журнала «Школьные технологии» с двумя образовательными учреждениями России. Вот что он пишет. «Одной из альтернативных классно-урочной образоватьельных систем является система «Образовательный парк открытых студий», идеи которой восходят к Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстому, П. П. Блонскому, Э. Фромму. Современная концепция школы-парка создана известным ученым и педагогом, ст.научн. остр. МГУ М. А. Балабаном; практическая ее реализация осуществляется в России двумя образовательными учреждениями: школой №734 г. Москвы и школой №95 г. Екатеринбурга.

«Парк-школа — это совокупность разновозрастных студий; каждая студия соответствует определенному предмету или виду деятельности — могут быть студии математики, словесности, театра, технологии и т. п. В парке-школе в принципе нет таких понятий, как учебный план или расписание уроков: образовательный процесс основан на ежедневном свободном выборе каждым учеником одной или нескольких открытых студий. При этом занятия в студиях основываются не на обязательном изучении «учебного материала программы» в определенной последовательности, а на творческом освоении предметов на основании своего интереса и своих возможностей».

Для ученика созданы условия свободного выбора студий (предметов), которые имеют недельный график работы, а каждый учебный день разбит на трехчасовые блоки ( два блока по три «урока» в каждом). Внутри блока работает одновременно 6 разных студий. Ученик выбирает для себя ежедневно работу в одной студии (два блока подряд), либо в двух, «наполняя» по своему смотрению неделю самыми разными предметами (всего понемногу), или отдавая предпочтение в течение I четверти или полугодия небольшому числу студий. Распределение времени между студиями в недельном бюджете часов в школе примерно соответствует пропорциям базисного учебного плана.

Авторы модели подчеркивают, что взрослый может советовать ученикуя. предлагая варианты образовательных маршрутов, но окончательный выбор всегда должен оставаться за ним — это принципиальная позиция авторов.

В отношении образовательных стандартов авторы исходят из того, что они контролируют не процесс движения по образовательной программе на отдельных его этапах, а результат, кот орый выявляется при итоговой аттестации уже выпускника. Поэтому «программу следует понимать как перечень тем, в рамках которых ШКОЛА должна оказать ребенку образовательную услугу. Уместным является сравнение со столовой — это ассортиментный минимум, но никак не комплексный обед, обязательный для поедангия всеми посетителями в заданное время. При этом никто не снимает ответственности с работнкиов столовой, которые должны заботиться о возбуждении аппетита своих клиентов, воспитании их вкусов, презентации блюд...

Задача учителя — не исправлять знания ученика, а организовать «встречу» существующего знания ребенка с мировой культурой, развить его познавательные умения ... мы не «формируем» знания, мы разивавем способы их джобывания. Именно такой подход и называется в парковой технологии работой с живым знанием ребенка»

[Гольдин А. М. Школа-парк как одна из моделей свободного образования // Школьные технологии, 1998. №4. с. 44-45.]

1. Пользуясь текстом, вычлените те исходные идеи теории свободного воспитания, которые реализованы в школе-парке.

2. Если бы Вам представилась возможность выбора между обычной школой и школой-парком, какой из них Вы отдали бы предпочтение? Ответ аргументируйте.

3.3.1 О. С. Газман рассматривает в образовательном процессе два разнонаправленные вектора: один — направлен на решение проблем социализации личности, «вписывания ее в социум», адаптации к нему; второй — направлен на развитие индивидуальности, обеспечение жизненного выбора конкретного человека. Он пишет:

«Мы анализируем образование как гармонию двух сущностно различных и даже оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации личности, отражающих диалектическое противоречие интересов общества и человека. Почему оппозиция, противоречие? Потому что лишь в идеальном обществе государство заинтересовано во всемерном развитии человека и защите его интересов. Опыт даже самых развитых демократий показывает: если человек не борется за свои интересы, не умеет этого, он проигрывает на фоне других в своем развитии, в своем благосостоянии и в своей судьбе...

Образование как часть социализации есть средство встраивания растущего человека в ОБЩЕЕ ДЛЯ ВСЕХ жизненное пространство, средство освоения детьми знаний об окружающем мире и СПОСОБОВ его познания: правовых норм, норм общения, принятых ценностей, то есть всего того, что позволило бы человеку жить и работать продуктивно. В этом смысле социализация в образовании осуществляется благодаря обучению и воспитанию.

Воспитание как часть социализирующего образования ...— есть специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. Это процесс приобщения человека к общему и должному. Каким способом это делается — через требование, эмоциональное переживание или партнерское взаимодействие — вопрос гуманистического качества этого процесса, вопрос культуры...

Индивидуализация в образовании — есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего ОТЛИЧИЯ от других: своей слабости и своей силы — физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой. Для чего? Для духовного прозрения в понимании себя, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути. Иначе говоря, речь идет о помощи человеку в личностном самоопределении и самодвижении ...через специальный педагогический процесс, обеспечивающий педагогическую поддержку и помощь ребенку в индивидуальном развитии.

[Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Сб. с. 58-59]

1. Чем, по-Вашему, вызвано уточнение понятий образование и воспитание? Можно ли считать коррективы О. С. Газмана существенными?

2. Является ли «оппозиционность процессов социализации и индивидуализации личности» открытием О. С. Газмана? Почему именно в настоящее время различение и последующее объединение в едином процессе социализации и индивидуализации оказалось востребованным теорией педагогики?

3. Каким, по-Вашему, должно быть содержание педагогической поддержки как особого педагогического процесса?

3.3.2 В начале 1994 года школьный отдел газеты «Первое сентября», дискутируя по поводу новаторства и традиционности современной школы, предложила свой взгляд на типы школ. Авторы выделили традиционные школы; школы, альтернативные традиционной; школы педагогики сотрудничества и школы-казармы. Они предложили читателям ответить на вопросы: «Как бы Вы оценили свою школу? Может быть, она находится на каком-то промежуточном этапе? Может быть в ней еще есть какой-то запас энергии обновления?...» Основным критерием, в соответствии с которым предложено оценить тип школы, «лежит в плоскости развитие — достоинство. Лучшие школы дают всем детям без исключения, без отбора максимум достоинства при максимум развития. Это непросто, потому что при слабых способностях дать ребенку знания, развивающие его, и просто развивать его и при этом не применять наказаний и других видов принуждения — непросто. Мировая педагогика не нашла разрешения для этого противоречия. Обычно школа или дает внутреннее достоинство (но без знаний), или знания, но за счет достоинства...»

[Четыре типа школы // Первое сентября, №3 от 11.01.94]

1. Если выбирать в «плоскости развитие — достоинство», каким будет Ваш выбор?

2. Согласны ли Вы с авторами, что именно эти четыре типа школ имеют место быть у нас сегодня? К какому типу Вы отнесете школу, в которой Вы учились?

3. Какого типа школу хотели бы Вы выбрать для своего ребенка? Для себя как учителя? Ответ аргументируйте.