26. Принципы пунктуации и их связь с методикой.

1. Интонац-й принц.(обосновал Лев Иванович Щерба, Пешковский считал и отстаивал точку зрения, что он единств-й в пункт-ции. Знак завершения может быть построен только на интонацию. Нельзя считать, что постановка знак. препинания объяс-ся интонац-й.) 2. Выдел-ся след.е принцип смысловой или логический. Его обусловил Федор Иванович Буслаев ( н-р: бабушка сердитая: внучка не слушается) 3.Синтаксический или стуктурно-грамматич-й-это константный принцип. Если ученик его видит, значит с пунк-й с ним не будет проблем. Этот принц. опубликовал Якоп Карлович Грот. Сегодня в методике нельзя отдавать предпочтение какому то одному из принц-в. 4. Пунктограмма или пунк-но-смысловой отрезок. Основной пунк-й единицей конечной, структурной, осмысленный остающийся после членения прдлож-й яв-ся пунк-но-смысл-й отерзок оформляемый знаками препин-ми. Автор термина Бара…. Понятие пункт-ммы не отражает особенности основной единицы, т.к. отождествляется со знаками препин-ми, с правилами, отрывается от назначения пунктуация - членить коммуник-е единицы на осмысление отрезки. Опознов-и признаками пунк-но смысл-х яв-ся: - признаки звуковые или ритмико-мелодические. Они соотн-ся с 1 принц.-интонац-м (Перечисление, звательное интон-е, контрастное) Эти призн-и шк-и должны четко слушать. В метод.ке исполь-ся спец-е акустические упраж-ии, в кот-х необходимо прочитать предлож-ии с нужной интонац-й.

- приз-ки морфологические. Видить союзы (к, что, а, но). Как встретил внимание.

- смысловые приз-ки. (причина, последоват-ь, противопоставление)

- синтаксические приз-к ( наличие однород-х членов чужой речи, грамм-х основ) Все эти обобщенные понятии конкретиз-ся на кажд. опред. правиле.

Пунктуац-е упражнении. При формир-ии пунк. …. д.б. опора на слуховые упраж-ии ( послушай определи на слух, если в пунк-но-смысл-й отрезке кот-е нуждаются выделение или разграничение. Поэтому порядок исп-х упраж-й д.б. следующ.: сначала диктакнт, потом списывание. Какие дикт-ы можно исп-ть для формир-я пункт-ии? 1). творчес-й дикт.(носитель пред-е однорд-и сказуем-и) 2) выбороч-й дикт. ( вы запишите предл-и в кот-й есть однород.члены; Запишите только предл-ии с прямой речью) 3) предупредитель-й дикт. ( когда отдельный ученик сопровождает запись коммент-и, о том какие знаки преп-я он ставил и почему. После этого сост-ся схема) 4) объясн-й дикт. (коммент-ии после записи) 5) граф-й дикт. (сост-ся только схемы) и др. виды дикт-в.

Списывание: 1) не ослажненный, т.е знаки расстав-ы, ученик объяс-ет. Может схемы сост-ть. 2) Осложненный, т.е расставить знак. препин.я. 3) выбороч-е знак.препин-в нет. Нужно найти пред-ии второст.членов. Очень эффек-но показали себя упраж-ии конструирование (н-р: из 2предл. сост-ь сложное, дополнить данное запись до предл-ия: «дверь заскрипела и ….(вошла)». )

27. Пунктуационные упражнения (списывание, упражнения конструирования) Для организации эффективной работы по обучению мл.шк-ков пунктуации важно определится с ее осн.пон-ем. Традиционно в учебниках исп-ют понятие пунктограмма. Однако сегодня многие методисты считают, что это понятие не отражает особенности осн. ед-цы, т.к. отождествляется с ЗП, с правилом, отрывается от назначения пунктуации – членить коммуник.ед-цы на осмысленные отрезки. Вместо этого термина Баранов ввадит пон-е «пунктуационно-смысловой отрезок». Осн. пунктуационной ед-цей (конечной), осмысленной, остающейся после членения предложения – является пункт.-смысловой отрезок, оформленный знаками преп-я. Он характ-ся воспроизводимостью, повторяемостью, его можно опознать.В учебниках по рус.яз. на эту терминалогию опирается комплект Бунеевых.

Опознавательные признаки п.-с. отрезков:

1)звуковые или ритмико-мелодические. Они соотносятся с интонационным пр-пом пунк-ции. Эти пр-ки шк-ки должны четко чувствовать и интонировать. Неслучайно в обучении пунк-ции исп-ся так называемые акустические упр-ия (Это _естественно_ для него).

2)морфологические пр-ки (союзы и, а, но, междометия). Шк-ки должны усвоить. Как только увидел – внимание!)

3)смысловые (противопост-е, причина, последоват-ть)

4)синтаксические (наличие однор.членов, чужой речи, грамм.основ).

Для обеспечения эффек-ти работы по обучению пунк-ции, необходимо соблюдать опред. послед-ть:

Сначала диктант, а потом списывание!

Iэт.Работа по усвоению пунктуационного правила м/выстраиваться след.обр.:

1)работая с готовым текстом, опираясь на только что сделанные выводы, объясняют расстановку ЗП;

2)диктант;

3)акустические упр-ия;

4)работа со схемами и моделями (дана модель предл-я, его н/отыскать в тексте; по модели составить предл-е; из диктуемого текста записать только предл-я, соот-щие заданной модели.

5)списывание.

После того, как отладили слуховую работу, подключаем зрит.память. Упр-ния: ЗП есть – прочитай вслух, спиши и графически объясни расстановку ЗП, осложненное списывание (расставить ЗП), выборочное списывание (в тексте нет ЗП и н/выполнить несколько дейтвий, выписать только пред-я опред.констр-ии).

След.этап в обучении шк-ков – выполнение упражнения конструирования:

I-составление отдельного пред-я (из дан.слов собрать пред-е): -допол-е дан.записи до предл-я;-составление пред-й по опорным словам на заданное пункт.правило; -сост-е предл-я по дан.теме, но исп-ть все знакомые констр-ии (однор.чл; соед.союз и;без союзов)

II-составление текста: - в тексте не хватает концовки. (1часть такого упр-ия проводится как предупр-й дикт-т. Затем задание завершить текст 2-3пред-ями, исп-уя опред.конст-ции (1–с однор.чл;2 – СП; 3 – с союзом и); -диктант без начала.(Более сложно). Для успешного вып-ия необх-мо предварительно поработать с детьми (почему так заканчивается текст?) Затем пропускаем полстраницы, пишем конец и думаем, каким м/б начало. Шк-кам м/подсказать ключ.слова, 1-ое пред-е, дать схемы пред-й. Эту работу хорошо связать с типами текста (повест, опис, рассуж)

- диктант без кульминации. Ученику нужно соединить начало и конец.

Творческая работа: -изложение , -сочинение.

28. Методика изучения предложения в начальной школе.

В период обучения грамоте формируется понятие о предложе­нии по таким ступеням:

-составление высказываний в объеме одного предложения, выяснение его мысли, темы;

-произнесение с нужными интонациями;

-членение на слова;

-постановка вопросов к словам в предложении;

-счет числа слов;

-составление схемы - моделирование;

-моделирование состава предложения и его границ;

-составление предложений по их моделям.

Место предложения в тексте (в речевом потоке) может быть показано школьникам:

-аналитически (напечатанный текст разделяется на несколько предложений, производится чтение это­го текста с паузами),

-синтетически, путем составления не­скольких последовательных предложений, создания текста-рас­сказа, описания. (в уст. и пис. вариантах).

Целесообразно понятие «текст» ввести одновременно с поня­тием «предложение».

На основе практического знакомства с предложением, вводится учи­телем или выводится самими школьниками определе­ние. (Предложение – относительно завершенная мысль, выраженная словами, выделяется интонацией и знаками начала и конца).

Наряду с выводом определения через родовое понятие «мысль»,есть еще другой прием: разделение текста на предложения. Предложение при этом бу­дет восприниматься как относительно завершенная составная часть текста. Остальные признаки - те же.

Далее изучаются вопросительные, восклицательные, повествовательные предложения (возможно - и побудительные). Следует обратить внимание и на то, в каких текстах или ситуациях обычно используются предложения изученных типов: н-р, вопросительные и восклицательные предложения употребляются в диалоге, в разговорах.

Деление предложений на распространенные и нераспространенные вводится после знакомства с главными членами предло­жения. Важно, что­бы школьники научились быстро и безошибочно находить гл.члены в предложении.

Знакомство со сложными предложениями можно провести на основе анализа или синтеза (или обоими методами). Анализ: анализируется текст, выделяются предложения, в них главные члены. Вскоре встречается сложное предложение: в нем встречаются две предикативные группы, а возможно, есть и союз. Выделяется одно простое, второе простое, разбираются их значения и состав; строится схема.

Синтез: составляются два предложения на близкие темы, ус­танавливается смысловая связь между ними. Эти два предложения легко объединить, употребив союз и, поставив за­пятую; при чтении изменится интонация. После этого упражне­ния дети составляют сложные предложения сразу, без объедине­ния простых. При синтезе предложений, как и при аналитиче­ской методике, полезно выделять главные члены, чтобы не пу­тать сложное предложение с однородными членами. Школьники подводят итоги: два простых предложения могут быть объединены в одно слож­ное; в каждом простом предложении есть свои подлежащее и сказуемое; могут быть еще второстепен­ные члены; при объединении простых в одно сложное вводится союз и ставится запятая.

Практические действия учащихся:

Анализ: выделение предложений из текста, где не расстав­лены знаки препинания;

расстановка знаков пунктуации;

усложнение предложений, обосно­вание необходимости введения новых слов (смысловые, коммуни­кативные цели);

составление разных предложе­ний, введение их в текст;

работа с союзами и, а, но в сложном предложении; работа с союзами когда, где, что, который в СП;

построение предложений с сочинительными и подчинитель­ными связями;

отработка интонаций в устном выразительном чтении и в соб­ственной речи:

моделирование связей внутри предложения: главные члены, второстепенные члены предложения;

Работа над предложением имеет прямой выход в развитие речи учащихся, т.е. в творческую деятельность, поэтому в ее систему следует включать свободное составление текста, поиски наилуч­шего выражения мысли и чувства. Здесь уместна соревновательность, свобода творчества.