1.Требования к современному уроку русского языка. 1.Приоритетные цели совр.обуч.рус.яз. явл-ся интенсивное речевое и интеллектуальное развитие школьников. Речевое. В традиц школе существовали спец. уроки развития речи. Сегодня к ним добавляется то, что каждый урок рус.яз. это еще и урок развития речи. Реализуется это через использование текстоцентрического подхода к обучению рус.яз. Текст выступает не только как цель, но и как средство, как основная дидактич.единица обуч рус.яз.То или иное языковое явление не просто рассм-ся шк-ками что это такое, какими признаками обладает, но и обязательно шк-ки узнают о том, как это исп-ся и для чего работает в рус.яз. (личные мест дают определение, находят в тексте, наз-ют грамматич признаки. Склоняют, а сегодня еще и обязательно смотрят какую функцию выполняют местоимения в речи). На уроках рус яз знакомятся и со средствами выразительности языка, учатся находить в тексте эпитеты, метафоры, синонимы, антонимы и т.п. Ученики учатся определять тему текста, тип речи, стиль текста, идею текста, озаглавливать текст, выделить микротемы, определить план, тип речи, стиль, выразит средства языка. Понятие текст вводится шк-кам в 1 классе. Они учатся не только озаглавливать текст, но и делить на части, составлять план, учатся видеть красоту и выразительность слова. В процессе обучения рус яз необходимо развивать все виды речевой деят: письмо, говорение, слушание, чтение. 2.Интеллектуальное развитие интеллект. способности шк-ка должны развиваться на каждом этапе урока рус яз. Для этого можно исп-ть направления, кот учат шк-ков анализировать, обобщать, делать выводы, сравнивать. Кроме того способствуют интеллект разв-ю уч-ся и форма подачи нового материала. Сегодня в плане урока учитель наз-ет этот этап: Изучение нового мат-ла или открытие новых знаний. Тем самым акцентируя внимание на том, что ученики должны проанализировав опред языковой материал под руководством учителя сделать сам-но нужные выводы, сформулировать правило. В то же время такой подход не отменяет объяснительно-иллюстративный метод обучения. Учителю важно учесть, что шк-ки бывают разные по уровню способности и темы бывают разные по своей сложности. Поэтому выбор метода представления нового мат-ла опред-ся разными факторами. Но приоритетным считается 1ый вариант. По мнению исследователей выводы, кот-ые делает ученик сам-но запоминаются надолго и усваиваются быстрее. В ФГОС 2поколения представлена программа формир-я УУД. В ней спец уделено внимание интеллект способностям шк-ов, кот должен развивать учитель в рамках изучения разных предметов. Совр УМК успешно решает эту проблему. В них значит-но усилен развив материал уроков рус яз (Полякова, Соловейчик, Бунеева) В совр шк активно развивается обучение исслед деят. С этой целью прим-ся проектные технологии. Проекты могут готовиться шк-ками и в течение 1 урока и быть рез-том творч исслед работы нескольких уроков. Есть проекты, кот готовятся во внеучебное время. Н/р: ученики нач кл могут вып-ть такие проекты: Сборник колыбельных, сборник загадок, заглянуть в историю того или иного слова, выражения и на основе изучения спец лит-ры составить проект в виде реферата и др. 3.Урок рус яз должен быть личностно-ориентированным Это предполагает прежде всего, что ученик должен стать субъектом обучения. В связи со сменой позиции (из объекта обучения в субъект) актуальным становится освоение уч-ся учебных действий. В ФГОС предусмотрена программа формирования УУД. Активную позицию шк-к должен занимать на всех этапах обучения, на каждом этапе урока. Знания не должны предлагаться уч-ся в готовом виде. Актуально организовывать ситуацию по открытию новых знаний. Для этого шк-кам предлагается для наблюдения опред языковой материал, ученики под руководством учителя что-то сравнивают, сопоставляют и приходят к необходимому выводу: сам-но формулируют правило. Затем открывают учебник и смотрят что по этому поводу пишут лингвисты (читают §, правило) Сопоставляет с собственными выводами, сравнивают. В то же время объяснительно иллюстративный метод обучения остается в арсенале учителя. Бывает слабый класс, кот-м сложно проделать подобную работу с языковым материалом, тогда учитель просто объясняет шк-кам новый материал. Кроме того, иногда сама лингвистич темабывает достаточно проста и не требует исследоват поисковой работы, ее следует объяснит учителю самому «не изобретая велосипеда» и идти дальше. Активную позицию должен закреплять шк-к и на закреплении ЗУН. Сущ-ют разнообразные приемы, позволяющие шк-кам постоянно рефлексировать. Отслеживать уровень своей подготовки по той или иной теме. В этом отношении зарекомендовали себя вариативные дидактич карточки. Они отлич-ся от обычных карточек, в кот реализуется дифференц подход. Они имеют опред структуру: 1. На карточке прописывается опред символ, позволяющий шк-ку понять что это за карточка (трудное задание или легкое; творч, проблемное или обычное репродуктивное упр) Карточка рассчитана на индивид задание или на коллективное. По эти символам уже видно, что карточки имеют больше основанийдля классификаций. При дифференц подходе основание было одно (трудное или легкое задание) Кроме того, наличие символов говорит о том, что ученик сам выбирает нужную ему в данный момент карточку (при дифференц учитель делал выбор) Ученик, ориентируясь на символы в карточке, выбирает, что ему хочется выполнять. 2. Само задание. 3. (Его при дифференц подходе не было)

№	Доп уч лит-ра	Исп-ие
1	Табл в справ на стр
2	Статья в журнале
3	Схема на стр	+
4	Словарь

4. ФИ ученика Наблюдая за работой шк-ов, учитель может сделать вывод о том, какая лит-ра привлекает шк-ов, какие виды и формы работ предпочитают ученики. Отталкиваясь от этих данных, учитель может строить свою работу. Личностно-ориентированное обучение предполагает, что для каждого ученика будут создаваться комфортные условия обучения, с тем темпом, кот-ый для него оптимален, с теми средствами, кот явл-ся для ученика результативными. Особое значение приобретает пед диагностика, позволяющая всесторонне изучить личность уч-ся, а также пед проектирование, что дает возможность для каждого ученика выбрать оптимальную стратегию обучения. Сегодня в обуч учитываются не только особенности как флегматик, холерик, сангвиник, меланходик, но и особ функционирования мозга (левополушарники, кинестетики, аудиалы, визуалы, мальчики и девочки) Необходимо обучать мл шк-ков самоконтролю и самооценке, умению контролировать не только по результату, но и по способу действия. Именно эти умения должны быть сформированы у уч-ся, в том числе и обучению рус яз, поскольку так записано в новых ФГОС в примерной программе по рус яз. Поэтому на уроках рус яз обязательно д.б. виды работ, кот шк-к выполняет сам-но, сам их проверяет и оценивает себя. 4. Урок д.б. здоровьесберегающим Часто учителя считают достаточным проведение на уроке физминуток. Однако, чтобы урок в полной мере был здор. необходимо учитывать и др позиции. Н/р: следует предусмотреть смену видов деят-ти(устно работать, письм, читать и т.д) Поскольку смена видов деят-ти дает возможность детям отдохнуть. С целью снятия психологич напряжения. Усталости можно исп-ть поэзию, музыку, юмор, игры, сказочные образы. Хорошо работают в этом отношении яркие примеры, случаи из жизни. На уроке учитель должен следить за шк-ками и если видит, что ученики начали ошибаться, сползать со стульев, лежать на партах, значит они устали и нужно предпринять опред действия. Н/р: предложить групповую форму работы, рассказать лингвистич сказку, поиграть в языковую игру.

2.Типы уроков и их структурные компоненты. Типы и виды уроков рус.яз. Типы 1.Урок изучения нового материала: урок-беседа, урок-исследование,урок-игра, урок смешанного типа. 2. Уроки совершенствования ЗУН: урок обобщения и систематизации знаний, формирование У и Н, урок целевого применения усвоенного. 3. Комбинированные уроки. 4. Уроки контрольные.Виды.1.урок-практикум, урок-игра, урок сам работ, урок-конкурс, урок сам письм работы обобщающего содержания, урок коллективного анализа контр работ. 3. Все основные виды уроков. 4. Урок -контрольная работа, урок-опрос, урок-зачет, урок-диктант. Структурные компоненты организации учебного процесса обучения на уроках рус яз.1.Орг момент (начало урока) 2.Проверка письм дом задания. 3.Устный опрос уч-ся. 4. Психологич подготовка уч-ся к восприятию новых знаний: создание проблемной ситуации, мотивация необходимости знания, кот будет изучаться на уроке, освещение специфич трудностей, возникающих у шк-ов при рассмотрении тех или иных правил, понятий, определений. 5. Изучение нового материала.Типичные ошибки, кот можно допустить на этом этапе: неверный метод индуктивного или дедуктивного способа изучения мат-ла, завышенный уровень проблемной ситуации, неправильная методич аранжировка беседы, некорректный подбор материала. 6. Закрепление ЗУН. Ошибка в организации данного этапа урока может быть следующей: чрезмерное уплотнение этапа усвоения новых знаний, чрезмерное сжимание, быстрый переход к письм практике, ускоренный темп урока. Виды упр для рациональной организации работы уч-ся по закреплению ЗУН в их связи с этапами усвоения нового мат-ла.А.Закрепление знаний в устной форме в коллективной беседе: комментированное письмо, предупредительный диктант. Б.Различные виды осложненного репродуктивного списывания: объяснительные, выборочные диктанты с самопроверкой. Разные виды языкового разбора. В. Различные виды осложненного творческого списывания: творческий свободный диктант, свободное списывание, составление связных текстов, различные виды грамматико-стилистич конструирования текста, редактирвоание текстов, изложение, сочинений. 7. Работа по дальнейшему углублению и обобщению ЗУН (на уроках обощения и ситематизации знаний) Активно исп-ся предупредительные диктанты с исп-ем алгоритма, таблиц, схем, учебников, др учебных и справочных пособий. Пишутся диктанты с отсрочным решением дидактич задачи. 8. Задание на дом Рекомендуется предлагать несколько вариантов д/з на выбор уч-ся: это должен знать каждый, это для тех, кто хорошо понял тему, это творч задание или задание с опережением для тех, кто хочет идти вперед. 9. Подведение итогов урока Обязательно должен присутствовать на уроке любого типа. Формы проведения итогов урока различны: вопросно-ответная, выполнение итогового задания, когда ученик может взять листочек и написать что понравилось, что было трудным, что запомнилось, т.е. провести рефлексию, выполнение теста, письм ответ на вопросы и т.д.

3.Научные основы методики преподавания русского языка. Мет преп рус яз как сам раб сформировалась к середине 19 века. Ее начало связывают с выходом книги Ф.И.Буслаева «О преподавании Отечественного языка»1844. Многие идеи этой книги остаются актуальными и сегодня (изучать язык на основе лучших образцов лит-ры, активизировать мыслит деят шк-ов и др) Книга оказала огромные влияния на дальнейшее развитие методики. Но Ф.И.Буслаев не выделял задачи нач школы. 50-70 гг 19 века внимание передовых педагогов было привлечено к народной школе. Появляются статьи Срезневского, публикуются дневники Яснополянской школы Толстого. Однако подлинным основателем мет нач образоваия явился К.Д.Ушинский, кот создал методику в полном объеме, обосновал ее теоретически, написал учебники для школы. Методика обу-я грамоте – прикладная наука. В ней большую роль игрет практика. В мет глубоко проработана система исслед-я, в процессе исслед деят примен-ся в единстве теоретич и эмпирич методы исслед-я. Теоретич методы: изучение методологических основ(связь мышления и речи), изучение «истории вопроса», изучение вопросов современного науковедения, анализ и обощение материала, собранного в рез-те наблюдений, изучение опыта учителей, эксперимента. Эмпирические методы: изучение опыта учителей в целях обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что появл-ся в процессе творч труда учителя; целенаправленное наблюдение над процессом обучения (протоколирование уроков, ответов уч-ся, изучение школьных работ уч-ся); эксперимент (предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвижение гипотезы, создание искусственных условий обуч-я, отлич-ся от традиц, организация обуч-я в нескольких классах параллельно, проверка и анализ рез-тов обучения в сопоставлении с контрольными классами, работающим по традиц методике).В рез-те многолетних исследований появилась совр методика обуч-я грамоте, предусматривающая на основе аналитико-синтетич работы формир-е элементарных навыков чтения и письма, а также интенсивное речевое развитие у уч-ся. Обучение грамоте носит воспитывающий и развивающий характер, учитывая новейшие данные лингвистич, методич, пед наукой.

4.Лингвистические основы методики обучения грамоте. Русское письмо звуковое. След-но, возникает необходимость промежуточного этапа перевода графич знаков в звуки при чтении С<…А или звуков в буквы при письме.Каждому основному звуку (фонеме) в графич системе языка соответствует свой знак-буква (графема). Поэтому мет обуч грамоте основывается на фонетической и графической системе (фонетика и графика). В совр школе принят звуковой метод обуч-я грамоте, предполагающий выделение звуков в лосе, анализ звука, синтез звука, усвоение буквы и процесс чтения. В основе рус графики лежит слоговой принцип, кот состоит в том, что отдельно взятая буква не может быть прочитана, т к она читается с учетом последующих букв. Поэтому в совр мет обуч грамоте действует принцип слогового чтения, при кот дети с самого начала ориентируются на открытый слог как единицу чтения. Для рус яз характерны открытые слоги, основой слога явл-ся гласный звук. Структура слога может быть различной: СГ-открытый слог, ГС-закрытый, СГС-закрытый, а также типы со стечением согласных ССГ (вдруг, фрукт) Овладение правилами графики- необходимое условие письма, но недостаточное. Живые фонетич процессы приводят к тому, что м/у словом произнесенным и написанным часто возникает несоответствие. Это возникает в тех случаях, когда фонемы находятся в слабых позициях.

п исьмо

графика+каллиграфия орфография

звуки в сильных позициях ЗВ Ф (сильн поз) Б

МОЛ ТЮЛЬПАН к п [и]ти

МЁЛ [и] и [спина]

КОНЬ е [леса]

(у-ы) в конце слова я [пятью]

ЗВ Б

Для обозначения звука слабой позиции нужно определить какой фонеме отн-ся данный звук, а затем уже обозначать его. Буква для звука соответствующего сильной позиции фонемы: пять выбирается по правилам графики. Для звука представляющего слабую позицию по правилам орфоргафии. Основой обучения чтения также явл-ся орфоэпия. Нормы кот детям запомнить сразу трудно. Поэтому н анач этапах рекомен-ся двоякое прочтение: орфографическое, а затем орфоэпическое. Для нормального чтения необходимо усвоить некоторые случаи пунктуации: . , ? ! : -

5. Психологические основы методики обучения грамоте.

Чтение и письмо являются сложными психологическими процессами. Чтение: опытный читатель обладает «полем чтения», т.е может охватить зрением значительную часть текста( 2-3 слова), при этом читающий узнаёт слова по из общему виду и лишь не знакомые слова прочитает по слогам. Поле чтения начинающего читателя ограничено: он охватывает 1 букву, и чтобы ее узнать нередко нужно сравнить ее с другими. Прочтение буквы вызывает у ребенка желание сразу назвать звук. Но учитель требует читать целый слог => приходится читать следующую букву, удерживая в памяти предыдущую, слить 2,3 звука и воспроизвести то сочетание, которое состовляет единую структуру слога или слова. И здесь для многих детей кроются не малые трудности, ведь ему нужно воспроизвести столько актов восприятия и узнавания, а нужно еще и понять слово, не сбиться со строчки и т. д. Эти трудности постепенно исчезают по мере того, как увеличивается поле зрения. Письмо: Это синтетический акт мышечной и интеллектуальной деятельности, кроме того, письмо — это сложное речевое действие, которое у первоклассника распадается на множество отдельных, самостоятельных действий: правильно держать ручку, тетрадь, вспомнить письменную букву, разместить её на строчку, соединить с другими. Чтобы повысить эффективность этого процесса необходимо проводить специальные упражнения для рук и корпуса, чередовать письмо с устными упражнениями. Обучение чтению и письму требует развития, фонематического слуха. Это становится одной из главных задач обучения грамоте. Психологи пришли к выводу, что ребенок в процессе чтения и письма длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам, проговаривание при письме (самодиктовка) называется речедвигательным анализом. Учителю необходимо упражнять школьника в правильном произношении по слогам слов, в определении и вычленении каждого звука слова, их порядка в слове.

6. Переодизация обучения грамоте.

Процесс обучения грамоте разделяется на 2 периода: подготовительный, основной. Подготовительный период имеет свои цели: 1 приобщение детей к учебной деятельности. 2 — выявление степени готовности учащихся к обучению. 3 — усвоение звуков в результате фонетической работы. 4 — подготовка к чтению и письму. В подготовительнеом периоде выделяются 2 ступени: безбуквенный (добуквенный) — на этой ступени учащиеся овладевают такими понятиями и терминами, как: речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слогослияние. В этот период происходит знакомство с учебной книгой (азбукой), со средствами письма, проводятся первые аналитико-синтетичсекие упражнения и упражнения, тренирующие руку к письму. На второй ступени подготовительного периода изучаются гласные звуки — А, О, У, Ы, и буквы А, О. Знакомство с буквами гласных обеспечивает ориентировку на гласные при обучении чтению. В тоже время существует иной подход: большую информацию несут буквы согласных, поэтому изучать буквы нужно начинать с согласных. Этот подход реализован в азбуке Бунеевых. С буквой Э знакомят гораздо позже, т. к. редко встречается в речи. С ётированными — Е, Ё, Ю, Я так же на более позднем этапе, по скольку эти буквы обозначают гласные, когда стоят после согласных или слияние согласных с гласными (яма). Основной период. Начало совпадает с изучением первой буквы согласного. Выбор этих букв традиционно определяется принципом частности (мало букв, но можно составить много слов). В азбуке Нечаевой отбор первых букв согласных происходит по другому принципу, по скольку фонематический слух школьников в этот период развит слабо, берутся те согласные, которые хорошо слышны. Главными задачами этого периода являются следующие: 1. изучение всех букв. 2. усвоение сочетаний букв. 3. практическое освоение правил графики. 4. вырабокта навыка правильного слогового с периходом на целые слова чтения. 5. развития интереса к чтению 6. развитие речи и мышления в этот период. Основной период обучения грамоте включает 4 последовательные ступени: на 1-ой происходит овладение приемыми чтения гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных (напр: дом, сын, ау, уа). Тексты просты и кратки, используются слоговые таблицы. На 2-ой ступени школники овладевают быстрой ориентировкой в слогозвуковой структуре слов. Закрепляют основный приемы чтения слов, включающих слияние в разных позициях, обучающиеся выборочному чтению, правильным ответом на вопросы, пересказу прочитанного. На 3-ей ступени возрастает объем чтения (несколько текстов на одной странице, появляются стихотворные тексты). Основной акцент на технику чтения, усваивают правила произношения, наблюдают некоторые орфографические умения, учатся рассказывать по картинке, активно обогащается словарь. На 4-ой ступени много текстов = урокам чтения. В период обучения грамоте идет активное обучение школьников моделированию. Активно применяются схемы и модели: 1. предложение. 2. слог. 3. ударение. 4. звук. 5. гласные и согласные. 6. твердый и мягкий. 7. звонкий и глухой.