2.2. Дети и образование

2.2.1. РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ЗАДАЧА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Метаморфозы культурно-исторического развития общества во многом предопределяют интерес к определенной области знаний. В настоящее время такой областью, безусловно, является психология. Даже анализ политических реформ и тот сегодня не обходится без использования психологической науки. Так, Ю.Иханус причины низких темпов демократизации в посткоммунистическом пространстве объясняет практикой «тугого пеленания» младенцев, которые, став взрослыми, не могут жить самостоятельно: внешний контроль становится для них необходимым условием жизни .

Мы привыкли воспринимать личность исключительно как часть социума, социализированное Я. Между тем это короткое местоимение содержит в себе онтологическую дихотомию: Я – не только результат идентификации и интеграции, но и дифференциации. Психология как никакая другая наука способствует осознанию своей субъективности.

Современные психологические теории объясняют поведение человека, исходя из анализа объективных условий окружающей среды и внутренней сущности самого человека. В частности, изменился взгляда на соотношение «разума и тела». Для интроспекционизма разум был реальностью, для бихевиоризма, напротив, реальностью был только материальный мир, а разум – иллюзией. С точки зрения когнитивной психологии материальный и субъективный опыт – это просто разный взгляд на реальный мир. Другими словами, разум – подразумеваемая сущность, но которая может играть роль реальной сущности [7]. Реальная сущность (окружающий человека мир) и подразумеваемая сущность (внутренняя субъективность, внешний мир глазами этого человека) – объективно сосуществуют. Такая двойственность восприятия прежде всего характерна для ребенка.

Задача педагогической психологии и практики обучения в целом – взглянуть на реальный мир глазами реального ребенка. Истина часто звучит одновременно и как откровение, и как банальность. В одном из своих выступлений Г.Барлетта произнес фразу, которая шокировала своей очевидностью: школа должна адаптироваться к конкретному ребенку. Именно так, не адаптация первоклассника к школе или студента-первокурсника к ВУЗу. Школа существует благодаря ребенку, а не ребенок – школе!

С точки зрения теории и практики обучения настало время осознания того, что дети и взрослые даже тогда, когда оперируют одними и теми же словами, вкладывают в них разное значение. Это разные интерпретации понятий, озвученных при помощи одинаковых слов.

Современная школа, увлеченная идеями формирования и обучения на высоком уровне сложности, не отдает себе отчета в том, что тем самым требует от ребенка постоянного напряжения всех его интеллектуальных способностей и духовных сил. Кризисные и стрессогенные ситуации становятся чуть ли не ежедневным фактом существования. Мы обучаем ребенка, исходя не из сегодняшнего уровня его развития, а вопреки ему, основываясь на возможной (предполагаемой нами) перспективе.

Иначе как объяснить следующие парадоксы? Во-первых, учитель начальных классов задает третьеклассникам приведенную в учебнике математическую задачу, которую сам не в состоянии решить. Задает, надеясь, что с этой задачей справится кто-нибудь из родителей?! Можно конечно сказать, что имеет место низкий уровень подготовки учителя. Но, с другой стороны, на какую «перспективу» рассчитана задача для ученика третьего класса, чтобы с ней не мог справиться взрослый человек с высшим образованием? Хорошо пальтишко на вырост. Во-вторых, заслуживает внимание опыт Н.И.Миницкого, который с помощью компьютера попытался определить уровень сложности содержания учебника по Истории древнего мира (5 класс). И беспристрастный компьютер выдал – как минимум для 7 класса.

Настало время для принятия закона, в котором было бы записано (примерно) следующее: ни один учебник не может быть использован школой без соответствующей психологической экспертизы. Перефразируя З.Фрейда, можно сказать: «Возраст – это судьба!». Сигарета вместо соски выглядит также нелепо, как и речь профессора в устах младенца, которыми, казалось бы, должна гласить истина.

Видимо не случайно все современные концепции развивающего обучения значительное внимание уделяют начальной школе. В младшем школьном возрасте, согласно теории Ж.Пиаже, происходят кардинальные изменения в интеллектуальной сфере личности ребенка. Во-первых, его мышление становится операциональным, на смену перцептивных структур, которые носят необратимый и вероятностный характер, приходят структуры конкретных операций. Во-вторых, способность думать «в уме», интериоризация структур сенсомоторного периода сопровождается их повторным усвоением на уровне символических действий. Тем самым, «объективная реальность» начинает уступать место «вербальной реальности», мир непосредственного наблюдения – миру рассказов, вещей представляемых или тех, о которых ребенок слышал, но которые он никогда не видел [4с.272]. Закон потери равновесия вступает в силу: сформировавшиеся практические навыки манипулирования предметами вступают в противоречие с зарождающимися символическими (вербальными) функциями и на время препятствуют дальнейшему развитию детских рассуждений.

Совершенно очевидно, что с точки зрения эффективности обучения школьников необходимо диагностировать названную перестройку интеллекта и, с учетом ее наличия, осуществлять моделирование обучающих программ.

Методика исследования. В известных экспериментах А.Кориата и Р.Мелкмана [2] изучались индивидуальные различия в способах группировки вербального материала способом предъявления несвязанных между собой и уже сгруппированных экспериментаторами ассоциативных и понятийных триад. О характере схем репрезентации вербального материала у испытуемых они судили по факту преимущественного воспроизведения триад, той или иной модальности.

На основании модификации названных выше экспериментов нами были разработаны две методики: Методика изучения ведущего способа группировки вербального материала (ВСГ) и Методика изучения ведущего способа группировки вербального материала младшими школьниками (ВСГ-МШ). В отличии от А.Кориата и Р.Мелкмана, подбор слов нами осуществлялся по так называемому «кольцевому принципу». Одно и тоже слово, одновременно, могло входить как в ассоциативную, так и в понятийную группировку. Например, понятие «сад» могло стать частью ассоциативной (сад – яблоня – яблоко) или понятийной (сад – лес – парк) триады.[3]

Названные выше методики были разработаны с учетом возрастных особенностей развития интеллекта. Так, стимульный материал Методики ВСГ представляет собой список научных понятий, в то время как Методики ВСГ-МШ -–житейских понятий.

Ход эксперимента. Исследование, которое стало возможно благодаря участию студентов факультета прикладной психологии и отделения “Биология и практическая психология” (под руководством Т.П.Судник), предусматривало два этапа. Сначала мы определяли ведущий способ группировки вербального материала младшими школьниками, затем сравнивали эффективность способов группировки в зависимости от характера предъявления вербального материала.

Первый этап был проведен во 2-4 классах СШ №150 г.Минска. В нем приняли участие 184 школьника (91 девочка и 93 мальчика). Стимульный материал (18 слов, из которых можно было образовать 6 ассоциативных или понятийных триад) предъявлялся испытуемым вербально. Затем они воспроизводили мысленно сгруппированные триады письменно в течении 2 минут. Всего было проведено 5 серий.

В результате были выявлены 6 категорий испытуемых: с ассоциативным (1) и понятийным (2) способом группировки; преобладанием ассоциативного (3) и понятийного (4) способа; равной представленностью способов группировки (5) и отсутствием полных вербальных триад (6). Количественный состав каждой категории испытуемых представлен в таблице 1.[5].

Таблица 1.

Категория испытуемых	Всего		Мальчики		Девочки
	n	%	n	%	n	%
1	64	34,1	31	33,3	33	36,3
2	9	4,9	6	6,5	3	3,3
3	7	3,8	4	4,3	3	3,3
4	2	1,1	-	-	2	2,2
5	6	3,3	4	4,3	2	2,2
6	96	52,1	48	51,6	48	52,7

Как видно из табл. 1, при вербальном способе предъявления стимульного материала 37,9% младших школьников использовали ассоциативный, и только 6% - понятийный способ группировки. Для 52,1% было характерно отсутствие полных группировок.

На втором этапе мы внесли изменения в процедуру тестирования. Способ проведения методики стал индивидуальным. Экспериментатор раскладывал перед испытуемым набор карточек в произвольной форме, на каждой из которых было напечатано одно из 18 слов. Как и на первом этапе эксперимент состоял из 5 серий. В нем приняли участие ученики 2-4 классов 55 и 150 СШ г.Минска (47 мальчиков и 45 девочек).

В табл. 2 отражены результаты группировки житейских понятий младшими школьниками при их вербальном (на первом этапе) и перцептивном (на втором этапе) предъявлении.

Таблица 2.

Класс	Количество группировок
	Вербальных		ПЕРЦЕПТИВНЫХ
	А	П	А	П
2	12	4	219	68
3	8	12	474	72
4	31	6	415	148

Обсуждение результатов эксперимента

Статистическая проверка нулевой гипотезы об отсутствии существенных различий в способах группировки вербального материала в младшем школьном возрасте была выполнена по Т-тесту или критерию Вилкоксона. При перцептивном способе предъявления стимульного материала различия оказались значимыми во всех классах (Т₂=65,5; Т₃=21,5; Т₄=47 при Р<0,01). При вербальном способе предъявления различия в способах группировки оказались статистически значимыми у испытуемых 2 класса (Т=9 при Р<0,05) и 4 класса (Т=26 при Р<0,01). У испытуемых 3 класса различия в способе группировки оказались незначимыми.

Нулевая гипотеза об отсутствии зависимости эффективности репрезентации ассоциативных и понятийных триад от способа подачи материала (вербального или перцептивного) проверялась по критерию Манна-Уитни. Различия оказались значимыми как при ассоциативном (U₂=64,5; U₃=0; U₄=12,5 при Р<0,01), так и при понятийном (U₂=220 при Р<0,01; U₄=243,5 при Р<0,05) способе. В 3 классе различия вновь были незначимыми.

На основании проведенного исследования можно утверждать, что эффективность усвоения знаний в младшем школьном возрасте зависит от способа подачи учебного материала и характера изложения его содержания. При этом большое значение имеет организация так называемой перцептивной деятельности, которая, сточки зрения Ж.Пиаже, предвещает появление интеллекта.

В данном эксперименте была показана роль перцептивной деятельности, перцептивного способа предъявления вербального материала для стимуляции мыслительной деятельности в младшем школьном возрасте. При этом количество ассоциативных группировок значительно превосходило число понятийных триад. Младшему школьному возрасту, как известно, характерно конкретно-операциональное мышление и ассоциативный способ группировки. Ассоциативный способ, на наш взгляд, больше напоминает трансдуктивное мышление (термин – В.Штерна): не индуктивное и не дедуктивное, мышление без обобщения от одного единичного к другому.

В целом, необходимо подчеркнуть, что переход к «вербальной реальности» в младшем школьном возрасте еще не завершен, необходимо помочь ребенку преодолеть центрацию на перцептивных схемах мышления. И, конечно же, не форсировать этот процесс. Переход от одной стадии интеллектуального развития к другой предусматривает определенный инкубационный период, период латентного накопления изменений и переструктурирования имеющихся схем репрезентации знаний.

Мы полагаем, что ребенок имеет право на учебники, адекватные уровню его интеллектуального развития. Педагогический психолог может многое изменить прежде всего в прикладных аспектах, в методике преподавания учебных дисциплин. Достаточно вспомнить, сколько детских душ содрогнулось от методики преподавания грамматики в начале века. Научно было обосновано, что только 25% учеников способны научиться писать и читать. Только 25%, каждый четвертый. Но изменилась методика преподавания и сегодня мы обучаем всех.

Такой нам представляется первая задача педагогической психологии. Остановимся на второй. Совершенно прав Я.Л.Коломинский, утверждая, что педагогическая психология прежде всего социальная наука. С точки зрения социальной педагогической психологии, недостаточно отслеживать динамику развития отдельно взятой личности. Это не что иное как атомистическая акцентуация практического психолога. Необходимо рассматривать динамику развития личности ребенка в процессе межличностного взаимодействия. Бихевиоризм был последним крупным психологическим направлением, которое игнорировало ортогенетический закон развития.

Согласно этому закону, всюду, где есть развитие, оно идет от состояния относительной глобальности к состоянию дифференцированности. Ортогенетическое развитие – это всегда последовательно возрастающая дифференциация, иерархическая интеграция и централизация внутри генетического целого [6].

Системное видение основано на признании и целостности систем и автономности элементов этой системы. Упрощение системы приводит к ее аномальному развитию. Мы неправильно понимаем дифференциацию, она позитивна, когда осуществляется в рамках системы. Часть равна или даже больше целого, но в границах этого целого. Дифференциация – это равный старт (или старт с форой для нуждающихся) и индивидуальный финиш, но при наличии соревнований. Изоляция любого элемента системы («элитарного» или не отвечающего представлениям нормы в данной системе), на наш взгляд, негуманна и бесперспективна.

И третья задача. Права ребенка – это и права учителя. Право творить и реализовать свои потенциальные возможности в профессиональной деятельности. Иначе наша следующая конференция будет иметь название: «Психология и педагог: рефлексия по поводу защиты прав учителя».

Литература:

1. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

2. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

3. Лобанов А.П. Системная методология формирования научных понятий у подростков. Мн., 1997.

4. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. СПб., 1997.

5. Судник Т.П., Лобанов А.П. Способы репрезентации вербального материала детьми младшего школьного возраста //Развитие психологии личности и педагогических проблем социальной психологии: Материалы республ. науч.-прак. конф. Мн., 1997. – С. 118-119.

6. Чуприкова Н.И. Обучение и умственное развитие., М., 1995.

7. Baars B. The cognitive revolution in psychology. New York, London, 1986.

2.2.2. ВЛИЯНИЕ ДЕТСКОГО ОБЩЕСТВА НА ПРИСВОЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ РОЛЕЙ ДОШКОЛЬНИКАМИ

В жизни нашего общества максимально актуализировалась роль человека в плане раскрытия его индивидуальных возможностей, творческих способностей. Для нас с новой остротой встает вопрос о том, как ребенок становится яркой неповторимой личностью, как помочь ему в этом. Современные теоретические и экспериментальные исследования позволяют более глубоко и с новых позиций обсудить некоторые проблемы социального развития детей дошкольного возраста. Тем не менее, проблема социализации ребенка в современном обществе имеет пока больше вопросов, чем ответов. В ряде исследований четко намечается продуктивный, на наш взгляд, подход к проблеме, который можно определить как социально-ролевой / В.Мухина, И.Кон, М.Елагина, Л.Фельдштейн и др./ Мы исходим из признания того, что главной линией онтогенетического развития психики выступает «социальное движение», «социальное взросление». Иными словами, развитие личности ребенка – это единый процесс социализации, когда он осваивает социальный опыт, и индивидуализации, когда он выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путем установления более широких отношений с другими, «примеряет» новые социальные роли, выходя за пределы заданной деятельности. Главный смысл социализации ребенка – присвоение общественной сущности человека, которое развивается от элементарных форм самовосприятия, рефлексии, самооценки до самосознания, социальной ответственности, осознания своего места в обществе и желания занять в нем соответствующую позицию. Высокий уровень социальной зрелости выступает необходимым условием возникновения у детей стремления занять новую социальную позицию, принять новую социальную роль. Наличие такого стремления символизирует переход на новый возрастной этап в психическом развитии ребенка.

На наш взгляд, необходимо проанализировать вопрос о том, что представляет собой социально – ролевая структура личности дошкольника, как происходит ее становление. Очевидна зависимость этого процесса от пола и возраста ребенка. Именно половая идентификация является первым этапом развития половой роли. В половой роли обобщены сущность мужественности и женственности как результат общественных представлений. К примеру, нежность, мягкость, верность против агрессивности, резкости, настойчивости. Осознание ребенком этих нормативных качеств, предъявляемых к нему социальной средой, необходимое условие их присвоения. Иными словами, они становятся персонально нормативными. Одним из определений социальной роли выступают нормативно одобренные обществом формы поведения человека. На этапе дошкольного детства мы можем говорить о межличностных ролях, которые детерминируются положением ребенка в разных системах отношений /семья, детское общество/.

Генезис социальных ролей ребенка объективно детерминируется рядом факторов: половой принадлежностью, возрастом, мерой включения в ту или иную социальную среду, ведущей деятельностью. Нельзя игнорировать и такие субъективные факторы как: собственная «внутренняя позиция» ребенка, т.е. то, как он сам относится к своему положению, какое значение имеет для него окружающая предметно-социальная и культурная среда, как он переживает ее требования, какой «личностный смысл» имеет для него заданная теперь и перспективная деятельность. При этом нормы-эталоны каждой социальной роли задаются каждой социальной средой у детей, взрослых /дифференцированно в виде социальных норм-ожиданий/. Одобрение и признание, идущие от членов каждой общности, становятся для малыша показателем того, насколько успешно он играет свою роль /сын, воспитанник группы, судья конфликтов, всезнайка/. Чтобы заслужить одобрение группы, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Если для ребенка они имеют негативный личностный смысл, он может стать «бунтарем», «искателем справедливости» или «отверженным молчуном».

Вхождение ребенка в каждую новую социальную среду представляет собой очень сложный процесс обретения новой социальной роли. Порой требуются изменения в формах общения, поведения, которыми он раньше не владел. С этой позиции весьма актуальны вопросы готовности ребенка к школе, к переходу в новый детский сад, к посещению различных кружков, секций и т.п. Психологический комфорт ребенок будет испытывать в том случае, если он не только номинально будет знать, какова его теперешняя социальная роль, но и какие ожидания должен оправдать, в чем их значимость лично для него.

Особенности мотивационной сферы детей дошкольного возраста, проявляющиеся в стремлении наладить и сохранять положительные отношения с родителями, делают их исполнительными помощниками, ласковыми сыновьями и дочками, нежными внуками. Стремление заслужить одобрение воспитателя делает их истовыми «дежурными». Потребность быть признанным сверстниками разворачивает целую гамму ролей: от «командира», «всезнайки» до «подлизы» и «ябеды».

В качестве важнейших психологических предпосылок развития социально-ролевой структуры личности дошкольников выступает социальное мышление и социальная перцепция. Первое предполагает знание ребенком социальной сферы действительности: представление о человеке, о себе, обществе в целом; особенностях жизнедеятельности, общения и взаимоотношений. Второе – эмоциональное восприятие и переживание этих явлений. Таким образом, аффективная и когнитивная части жизни неотделимы и в социальной роли. Более того, реально они проявляются в поведении, т.е. индивидуальных моделях общения и поведения ребенка. Уже в дошкольном детстве можно отчетливо наблюдать детей социально компетентных. Признаками поведения их является способность к адекватному эмоциональному реагированию, способность к адекватному и адаптивному поведению, гибкость, изобретательность. Такие дети всегда эффективны, пребывают в хорошем настроении. Дети с низкой социальной компетентностью часто попадают в «неловкие» ситуации. Они неспособны «сыграть» в новой ситуации общения выгодную роль, поэтому сверстники им часто отказывают в принятии, взрослые – в одобрении. За такими детьми закрепляются на длительный срок позиционные роли («плакса», «ябеда», «козел отпущения» и др.).

Можно выделить два основных пути социализации: вначале ребенок просто усваивает приписанную ему роль /мальчик, сын, школьник/. Это первый уровень социального развития личности. Второй путь – самостоятельный процесс осознания себя в системе межличностных отношений и деятельности и своих социальных ролей. Для него характерно отсутствие внешних определений. Для него требуется достаточно высокий уровень развития социальной компетентности ребенка. Именно в дошкольном возрасте процесс социализации личности интенсифицируется через широкие возможности развития социальной компетентности. Ее развитие непосредственно зависит от условий нормативной социальной среды, в которой протекает жизнь и воспитание ребенка. Но результат воздействия среды на социализацию личности, согласно Л.С. Выготскому, будет зависеть, в первую очередь, от того, через какие индивидуальные особенности они преломляются и как переживаются ребенком. Так или иначе, в период дошкольного детства ребенок проходит три фазы социализации:

1.Адаптация (усвоение норм и способов одобряемого поведения).

2.Индивидуализация (обнаружение собственной оригинальности, самости).

3.Интеграция (гармонизация собственной неповторимости и персональной нормативности с социальной нормой).

Эти фазы развития социальной структуры Я дошкольника зависят от того, как ребенок «вписывается» в систему межличностных отношений с взрослыми и, прежде всего, со сверстниками, какую позицию он занимает в «детском обществе».

Изучение взаимоотношений дошкольников в группе показывали, что между ними существуют сложные связи, которые несут в себе отпечаток реальных социальных отношений во «взрослом» обществе.

Целью своего исследования мы видели выявление механизма влияния межличностных отношений в детском обществе как своеобразной детской культуре на развитие ролевой структуры личности каждого ребенка. Мы исходим из признания того, что понимание психологических механизмов взаимодействия между развитием ролевой структуры личности дошкольника и характером межличностных отношений со сверстниками возможно при учете двух видов факторов: объективных данных о положении ребенка в системе межличностного взаимодействия и внутренней позиции ребенка, т.е. того, как «сам ребенок переживает это свое положение, как он к нему относится» (Л.И.Божович).

Индикаторами положения ребенка в группе выступают его социометрический статус, популярность в контактах; индикаторами отношения к своему положению – осмысление и переживание своих социальных ролей в группе и ролей других детей. Если положение ребенка в группе соответствует его представлению о себе, мы наблюдаем гармоничное «вписывание» социальной роли в Я ребенка, т.е. тогда ребенок охотно берет на себя приписываемую ему сверстниками социальную роль. Но уже в дошкольной группе можно наблюдать такое явление, проявляющееся в том, что дети отходят (дистанцируются) от сверстников, которые их недооценивают, приписывая негативные социальные роли («плакса»; «жадина»; «слабак»). Нами был выявлен случай, когда ребенок исполнял роль «капризули» объективно, хотя его представление о ней не носило негативного характера и не переживалось в негативных эмоциях. Эта роль сформировалась в условиях семейной ситуации развития – единственный мальчик в большой семье, где налицо была гиперопека. И детская группа, наблюдая реальное поведение сверстника, которое он перенес и в систему детских взаимоотношений, приписала ему эту роль. Но сейчас переживание ребенком этой роли стало негативным: «это не я – капризный, а вы сами», «это неправда», т.е. налицо конфликт между реальным ролевым поведением ребенка и его Я, которое не принимает эту роль социума, протестует против нее. Мы исходили из предположения о детерминированности социально- ролевой структуры личности дошкольника системой межличностных отношений со сверстниками.

Исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста, посещающими дошкольные учреждения в г. Минске и в г. Барановичи (совместно с Русецкой А.Г.)

Характер межличностных отношений изучался социометрической методикой «Секрет» (Т.А.Репина). Диагностировались социометрический статус ребенка, взаимность эмоционального отношения, осознание своего положения в группе. Стандартизированное наблюдение по методу одномоментных срезов помогло выявить такие характеристики популярности ребенка как широта, интенсивность и избирательность общения. В оценочно-перцептивном эксперименте были выявлены оценочные индексы детей, обнаружена их способность к выделению и оценке личностных качеств сверстников и самооценки.

Анализ полученных результатов показал наличие положительных корреляций между статусом ребенка и оценочными индексами их личностных качеств. Популярные дети имеют комфортный круг общения, выражающийся в достаточном числе взаимных социометрических выборов и избирательных контактов.

Использование разработанной нами методики «Твой город» позволило, определить социальные роли, которые дети приписывают сверстникам в своем детском обществе и осознают как свои собственные, причем оценивая их как положительные или негативные. Нами выяснено, что количество отрицательных ролей меньше количества положительных (соответственно: 38% - 62%). Не обнаружена корреляция между полом ребенка и социальной ролью: как мальчики, так и девочки «играют» сами и «приписывают» сверстникам такие роли как «молчун», «капризуля», «знайка», «хохотушка», «забирала», «жадина», «юла», «добряк».

При этом выявлена тенденция связи положительных социальных ролей с положительными оценочными индексами, а отрицательных – с отрицательными. Самооценка ребенка, отраженная в принимаемой им самим социальной роли, носит в подавляющем числе, положительный характер и в ряде случаев не соответствует оценкам сверстников. Достоверно установлено, что популярные дети, т.е. имеющие высокий социальный статус имеют положительные социальные роли в детском обществе, в которых отражается доброта ребенка, эрудиция, готовность помочь, умение рисовать, играть, «красивость», послушание.

Иными словами, налицо статусно - ролевой эффект группы, когда ребенок с желанием принимает и с успехом исполняет положительно окрашенную социальную роль, приписываемую ему группой.

Детям с низким статусом приписываются, главным образом, негативные роли: «разрушитель», «неумейка», «нехочуиграйка», «жадина». В беседе с ними выявлено, что, во-первых, сами себе они не приписывают негативных ролей, во-вторых, пытаются защитить себя, осознавая и негативно переживая несправедливость сверстников. К примеру, Катя П.:«Я не плачу, не капризничаю»; Нина Х.:«Я слушаюсь всегда»; Катя К.: «Я красивая»; Владик Т.: «Со мной никто не играет». И здесь, думается, очевидна проблема детского неблагополучия, которая может описываться как конфликт, осознаваемый или неосознаваемый. В обоих случаях, по нашему мнению, необходима психологическая помощь и поддержка ребенку, чтобы, с одной стороны, минимизировать поток негативных переживаний (обида, страдание, горе) от, того, что, сверстники «награждают плохими» ролями; с другой – предупредить дефектацию структуры личности на более поздних этапах ее развития. Основной путь психологической коррекции видится в повышении социометрического статуса детей. Нами разработаны приемы коррекции каждого симптома детской непопулярности, которые апробированы и признаны эффективными.

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика 1968.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинение: В 6т. Т. /Под ред. А.Р. Лурия., М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика 1984. – 432с.

3. Кон И.С. Люди и роли //Vivos Voco 1998.

4. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат 1978.. С. 327-349.

5. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука. 1988. 270с.

6. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. М. Педагогика 1987. 238с.

7. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в детском возрасте. //В.П. 1996. N 3. //

8. Якобсон С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я – потенциального положительного как метод регуляции поведения детского возраста. //В.П. 1997. N 3. с 3-11.//

2.2.3. ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В КЛАССЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Многообразие и сложность задач развития личности школьника в новых сложных социальных условиях нашего общества делают проблему педагогического общения в школьных классах наиболее актуальной в психолого-педагогической науке.

На наш взгляд, педагогическое общение представляет собой активность личности, направленную на психическое и личностное развитие учащихся. Педагогическое общение представляет собой один из видов межличностного общения. Поэтому оно представляет не только собственно речевую активность учителя, но и многообразие различных контактов между детьми и детей с учителем в школьном классе.

Педагогу необходимо организовать процесс межличностного общения в детском коллективе, таким образом, чтобы наиболее полно использовать особенности и потенциал личности каждого ученика класса и максимально включить в развитие ребенка содержание обучения. Процесс межличностного взаимодействия осуществляется при наличии обратной связи, которая раскрывает коммуникативную сторону общения, является регулятором взаимодействия людей, механизмом и продуктом социальной перцепции. Иначе говоря, педагогическое общение является оптимальным для развития личности в том случае, когда органически связано с другими компонентами педагогического взаимодействия: совместной деятельностью и межличностными отношениями.

Взаимовлияние межличностного общения и взаимоотношений отмечает Я.Л.Коломинский. Он выделяет две основные стратегии: 1) формирование межличностных отношений в специально организованном межличностном общении; 2) изменение межличностного общения посредством создания определенной структуры взаимоотношений в малой группе. Наиболее чаще в исследованиях реализуется первая стратегия, и этой стратегии мы придерживаемся в своём исследовании.

Многие исследователи утверждают о том, что стиль педагогического общения учителя определяет межличностные отношения личности, её успехи в деятельности. (Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько и др.) В педагогической психологии чаще всего выделяют пять стилей педагогического общения учителя: активно-положительный, положительный, нейтрально-ситуативный, отрицательный и активно-отрицательный. Данная классификация стилей педагогического общения основывается на критериях двух групп:

«положительные переживания - отрицательные переживания»;

«конструктивные переживания - деструктивные переживания».

Следовательно, активно-положительный стиль педагогического общения характеризуется тем, что все обращения учителя к отдельным учащимся, к группе учеников или к классу в целом по содержанию и форме являются подчеркнуто позитивными. Эти обращения, в основном состоят из похвал, положительных оценок, восхищения и т.п., а также встречаются просьбы, заискивания перед собеседниками. По Э.Берну такой стиль общения можно характеризовать устойчивой подстройкой к собеседнику "снизу" ( по типу "ребенок- взрослый") Чаще всего обращения учителя с таким стилем вызывают у учащихся неадекватные, а чаще деструктивные переживания. В своем исследовании такой стиль мы условно назвали "общение-заискивание".

Для положительного стиля общения учителя также характерны позитивные обращения к учащимся, однако они отличаются адекватностью и располагают учащихся к сотрудничеству. Такой стиль общения вызывает у учащихся положительные конструктивные переживания. По Э.Берну этот стиль больше соответствует позиции "рядом" (по типу "ребенок- ребенок" или "взрослый- взрослый") Такое общение учителя мы условно назвали стилем "общение-расположение"

Отрицательный стиль педагогического общения характеризуется тем, что по содержанию и формах, оно может вызывать отрицательные переживания у учащихся. Однако отрицательные переживания являются для учащихся конструктивными и стимулируют у них желание исправить ошибки, развиваться, совершенствоваться. Такой стиль общения в большем мере соответствует позиции "сверху" ("взрослый - ребенок") по Э.Берну. Нами этот стиль назван "общение-дистанция".

Активно-отрицательный стиль общения предполагает наличие негативных обращений учителя к учащимся, которые вызывают у последних негативные деструктивные переживания, приводящие, как правило, к фрустрационному состоянию. Такому стилю общения соответствует более сложная позиция "сверху" ("Родитель -ребенок") по Э. Берну. Такой стиль нами условно назван "общение-устрашение".

Нейтрально-ситуативный стиль общения учителя характеризуется неустойчивостью обращений к учащимся по отмеченным нами раньше следующим модальностям: "позитивность - негативность", "конструктивность - деструктивность" и чаще всего общение такого стиля является непредсказуемым для учащихся, так как в основном оно определяется внешней ситуацией. В большинстве случаем такие учителя в межличностном взаимодействии ориентированы на успешность учащихся в учебной деятельности, на оценку его педагогической деятельности руководством школы и порой безразличны к развитию детей Нами такой стиль назван "общение-безразличие".

Веденные нами названия стилей педагогического общение наиболее полно отражают его содержания и соответствует задачам нашего исследования. Каждый стиль общения нами определялся условно, так как каждый учитель в обращениях к учащимся проявлял избирательно разные стили. В исследовании можно было наблюдать и то, что у учителя с отрицательным стилем общения имеются в классе ученики, к которым у него устойчиво отмечаются положительные обращения. Также у учителей с положительным стилем педагогического общения можно наблюдать отрицательные обращения к отдельным учащимся. Доминирование обращений определенного стиля позволяет условно определить в целом стиль педагогического общения учителя.

Результаты опроса 180 учителей начальных классов, которые имеют среднее специальное образование и продолжают обучатся на заочном отделении БГПУ им. М.Танка показывают, что больше всего (77 учителей) относятся к стилю «общение-дистанция», что составляет 44,8% На втором месте стиль «общение-безразличие» - он обнаружен у 68 учителей (37,8%), и только у 24 учителей (13,3%)отмечается наиболее оптимальный для развития межличностного взаимодействия стиль –«общение-расположение». В данной выборке выявлено наличие учителей со стилем «общение-устрашение»( 7 человек) и стилем «общение-заискивание» ( 4 ).

Целью нашего исследования было установление наличия связи между стилем педагогического общения учителя и основными показателя межличностного общения и взаимоотношений в классе. Задачами исследования были: 1) выбор для исследования школьных классов с учителями разного стиля педагогического общения; 2) определение статуса учащихся в системе межличностного общения и отношений; 3) определения показателей благополучия и оптимальности отношений в классе; 4) определения показателей социально-психологического комфорта каждого испытуемого; 5) выявить наличие связи между стилем педагогического общения учителя и отмеченными показателями межличностного взаимодействия младших школьников. Методами исследования явились стандартизированное наблюдение за межличностным общением, параметрическая социометрия, беседа с учителями и учащимися. В исследовании приняло участие 64 ученика трех первых классов с классными учителями разных стилей педагогического общения ("общение - расположение", "общение - дистанция" и "общение - безразличие").

В результате исследования нами получены данные, которые нами сведены в таблицу.

Таблица. Статусная дифференциация учащихся в классах с разными стилями педагогического общения.

Стиль общения	Статусные группы				КБО	КОО	ВВ
Общение-расположение	5	9	5	2	66,7	66,7	54,2
Общение – дистанция	5	7	6	3	57,1	61,2	52,4
Общение – безразличие	6	5	6	5	50,0	50,0	47,2
Всего:	16	21	17	10	57,8	59,4	51,3

Данные исследования позволяют заключить, что между стилями педагогического общения и групповыми показателями межличностных отношений имеются достоверные (на уровне Р=0,05) различия. В том классе, где отмечается стиль "общение-расположение", показатель благополучия отношений (КБО) в классе существенно отличается от такого показателя в классе со стилем "общение- дистанция. Расчеты Хи – квадрат критерия показывают, что имеются статистические различия социометрического статуса учащихся с различным стилем обращений к ним классного учителя. Дети, к которым отмечаются обращения, характерные для стиля "общение-расположение", как правило, имеют благополучный статус. Среди детей с неблагополучным статусом большинство тех учащихся, к которым учителя хотя бы иногда допускают негативные обращения.

Данные исследования показывают, что стиль педагогического общения оказывает влияние на взаимность (сплоченность) в межличностных отношениях учащихся в классе. Так, в классе с стилем "общение - расположение" у 54,2% учащихся отмечались взаимные социометрические выборы. В классе со стилем "общение-дистанция" взаимные выборы имели 52,4 % учащихся, а в классе, где доминировал в обращениях к учащимся стиль "общение - безразличие", таких выборов отмечено 47, 2 %.

Статистический анализ показателей взаимоотношений также свидетельствует о том, что стиль педагогического общения влияет на социально-психологический комфорт ребенка в малой учебной группе. Так, у учителя со стилем "общение – расположение" большинство детей имеют высокий или средний уровень комфорта в отношениях и только 8% имеют дискомфорт. У учителя со стилем "общение-безразличие" дети с низким уровнем комфорта и дискомфортном уровнем составляют 32 %, а детей с высоким уровнем социально-психологического комфорта не больше четверти от всех учащихся.

Данные нашего исследования подтверждают теоретическое положение о том, что стиль педагогического общения классного учителя влияет на основные характеристики межличностных отношений в классе младших школьников.

2.2.4. ПУТИ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ БЛАГОПРИЯТНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

Социально-психологические факторы педагогического процесса приобретают все большую значимость на этапе практического воплощения идей гуманизации и демократизации в работу детских дошкольных учреждений. Реализация национальной программы дошкольного воспитания «Пралеска», как и других гуманистических по своей направленности программ, требует учета в организации воспитательно-образовательного процесса ряда важных условий. К ним можно отнести - создание в детском саду благоприятного психологического климата.

Психологический климат представляет собой систему относительно устойчивых психических состояний, типичных для членов данной группы (Р.Ф.Шакуров).

В нем на эмоциональном уровне отражаются их деловые и личные отношения, определяемые ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами группы (А.П.Аникеева). Психологический климат может способствовать или препятствовать развитию личности в группе, он обуславливает стиль и характер общения членов коллектива, влияет на продуктивность совместной деятельности. Попытаемся проанализировать и обозначить пути и средства формирования благоприятного психологического климата в детском саду, выявить условия оптимизации взаимоотношений в группе дошкольников, А также в педагогическом коллективе дошкольного учреждения.

В процессе социализации ребенка огромную роль играет его общение с другими детьми. С того момента, как он попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать вне специфики взаимоотношений с другими членами «детского общества». Характер этих взаимоотношений, положение ребенка в группе в немалой степени определяют его развитие. Психологический климат детского коллектива оказывает значительное влияние на эмоциональное самочувствие развивающейся личности (внутреннее спокойствие, чувство защищенности, уверенность в себе), «Я-концепцию», уровень притязаний, продуктивность деятельности. Раскрытие индивидуальности дошкольника, его способностей, реализация творческих возможностей, развитие мотивации достижения успехов будет зависеть от того, насколько теплой, «домашней», эмоционально комфортной будет атмосфера в детском коллективе.

Главную роль в создании психологического климата в дошкольной группе играет воспитатель детского сада. Педагог влияет на эмоционально-психологическую атмосферу непосредственно, реализуя в межличностном взаимодействии с детьми свою педагогическую позицию, то или иное отношение к дошкольникам, стиль общения, и опосредовано, путем регуляции отношений между воспитанниками.

Таким образом, психологический климат формируется, прежде всего под воздействием двух систем отношений «педагог - ребенок (дети)» и «ребенок - ребенок (дети)».

Созданию благоприятного психологического климата способствует гуманистический подход педагога к воспитанию и обучению дошкольников. Он предполагает ориентацию на личность ребенка как цель, результат и показатель эффективности воспитания; признание дошкольников в качестве субъекта собственного развития, учет своеобразия личности каждого ребенка, диалогизацию общения и развивающую стратегию воспитательных воздействий. Педагог, разделяющий принципы гуманной педагогики, реализует их в эмоционально комфортном и личностно развивающем общении с детьми. Главные характеристики такого общения: индивидуальный подход, демократический стиль у руководства, сотрудничество, стимулирующая оценка, широкое использование игровых средств общения, воздействие сказкой, музыкой, другими художественными средствами, преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, «открытая» атмосфера и др. К личностным качествам воспитателя, важным в педагогическом общении, относятся интерес и любовь к детям, общительность, «педагогический оптимизм», тактичность, эмпатийность, психологическая наблюдательность, эмоциональная устойчивость, оптимизм и др. В педагогическом процессе воспитатель активно применяет развивающие педагогические технологии, детское экспериментирование, стремится к формированию познавательной мотивации, любознательности, творческой активности дошкольников.

В оптимизации межличностных отношений в системах «педагог - дети» и «ребенок - ребенок» особую роль играет профессиональная психологическая культура воспитателя. Под психологической культурой педагога мы понимаем психологическую компетентность как комплекс, систему знаний в области психологии (общей, возрастной, педагогической, дифференциальной, социальной и др.) и умения, навыки использовать эти знания в учебно–воспитательном процессе, в познании и общении с детьми, родителями, коллегами, в самопознании и самосовершенствовании, в укреплении своего психического здоровья. Высокий уровень психологической культуры воспитателя обеспечивает всестороннее познание каждого ребёнка, видение перспектив его развития, осуществление индивидуального подхода, рефлексию собственного влияния на воспитанников, межличностные отношения в детской группе, понимание механизмов развития дошкольной группы и др.

Повышение уровня психологической культуры педагогов осуществляется посредством самообразования и самосовершенствования, а также в сотрудничестве с психологом дошкольного учреждения. Во всех видах деятельности психолога - просветительской, психопрофилактической, консультативной, диагностико-коррекционной - должны решаться задачи формирования психологической культуры членов педагогического коллектива детского сада. Наиболее актуальны из них: углубление и расширение психологических знаний воспитателей, формирование потребности в психологическом самообразовании, обеспечение научного подхода в психологическом самообразовании педагогов, овладение воспитателями современными психологическими технологиями педагогического общения, формированием коммуникативной культуры, развитие педагогической рефлексии, навыков аутодиагностики и самокоррекции, умений эмоциональной саморегуляции и др. Использование психологом активных методов работы: игровых технологий, дискуссий, тренингов (личностного роста педагогов, коммуникативных, перцептивных умений и др.) – позволит активизировать воспитателей и получить высокие результаты в совместной деятельности. Усилия психологической службы в этом направлении будет способствовать психологизации и гуманизации педагогического процесса в дошкольном учреждении, а также оптимизации социально-психологического климата.

Как отмечалось выше, педагог оказывает влияние на психологический климат детской группы посредством регуляции межличностных отношений дошкольников. Это требует от воспитателя знания социометрической структуры группы, умения её диагностировать, осуществлять работу по воспитанию гуманных отношений между детьми, развивать их коммуникативные умения. Кроме того, деятельность педагога по оптимизации межличностных отношений в детской группе включает коррекционную работу с непопулярными (изолированными), малообщительными, конфликтными детьми, «антилидерами». Каждая из этих категорий воспитанников требует особого подхода и особой программы коррекции. Например, в коррекционной работе с изолированными в группе дошкольниками педагог, стремясь к переориентации недоброжелательного отношения к ребёнку сверстников, привлекает его к участию в концертах, утренниках, поручает посильные самостоятельные задания с учётом интересов воспитанника, создаёт ситуацию успеха в тех видах деятельности, где он может себя проявить. Очень важно педагогу демонстрировать в своём поведении и общении позитивное отношение к такому ребёнку, эмоционально поддерживать его, акцентировать внимание детей в группе на положительных личностных качествах, поступках непопулярного, чаще поощрять его в присутствии сверстников, отмечать даже незначительные успехи в разных видах деятельности, включать в игры с доброжелательными популярными детьми.

В коррекционной работе с конфликтными, агрессивными детьми педагог стремиться наглядно продемонстрировать им непривлекательность форм нетипичного поведения в общении с окружающими людьми. Для этого воспитатель использует анализ сказок, рассказов с этическим содержанием, организовывает игры – драматизации, где роль отрицательных персонажей исполняет сам, а – ребёнок. После игры педагог обсуждает с детьми характеры героев. На следующем этапе воспитатель побуждает детей моделировать ситуации взаимодействия (типичные, конфликтные) со сверстниками, родителями, воспитателем с использованием кукол, настольного театра и т.д.

Помогая детям в организации разнообразной содержательной деятельности, воспитатель стимулирует выдвижение разных детей на лидерские позиции, что благоприятно сказывается на их личностном развитии и психологическом климате группы. К эффективным формам работы педагога по оптимизации межличностных отношений воспитанников следует отнести социально-психологический тренинг, направленный на развитие навыков общения со сверстниками и взрослыми, беседы о культуре поведения, чтение художественной литературы по данной теме. Диагностико - коррекционная работа воспитателя осуществляется в тесном сотрудничестве с психологом детского сада. Он консультирует педагогов по данной проблеме, оказывает помощь в разработке и проведении диагностики и коррекции межличностных отношений в дошкольной группе. Нарушения в психическом и личностном развитии детей, пути и средства их преодоления, предупреждения должны стать темой для обсуждения на психолого – педагогических консилиумах, педагогических советах в детском саду.

Одним из путей воспитания гуманных чувств и гуманных отношений дошкольников является разновозрастное общение. Педагогически правильно регулируемое, оно активно организуется воспитателями в процессе подготовки и проведении совместных праздников, развлечений младших и старших групп, в оказании разнообразной помощи малышам, в изготовлении поделок и игрушек для детей других возрастных групп, в свободном общении детей на прогулках и т.д. В современном дошкольном воспитании наметилось тенденция к созданию в детских садах разновозрастных групп, которые отличаются большими воспитательными возможностями. В общении с более старшими детьми ребёнок действует на уровне, превышающем его обычную норму, т.е. оказывается в пределах «зоны ближайшего развития». Сотрудничество помогает реализовать потенциальные возможности младших детей во всех видах деятельности. Старший ребёнок выступает как образец для подражания. Причём для дошкольника «образец – старший ребёнок» намного понятнее, ближе и доступнее, чем «образец – взрослый». Старший в общении с малышами удовлетворяет потребность принять участие, приобщиться к жизни взрослых, может повысить самооценку, чувство собственного достоинства, более глубоко усвоить и закрепить нравственные нормы. В разновозрастном общении у старших детей развиваются организаторские умения, способность принимать самостоятельные решения, внимательность, заботливость, ответственность, гуманизм.

Благоприятный психологический климат группы – это и эмоциональный тонус жизни детского коллектива, который в значительной мере обусловлен разнообразными эмоционально насыщенными событиями. Это прежде всего праздники, кукольные театры, цирковые представления, музыкальные, спортивные развлечения. Их главная цель – создать общее радостное настроение детей, дать возможность каждому ребёнку пережить минуты счастья, почувствовать причастность к коллективной жизни, любовь к своему детскому саду, привязанность к педагогам и сверстникам.

Косвенное влияние на психологический климат дошкольной группы оказывает психологическая атмосфера взаимоотношений в системе «педагог – педагог». Благоприятный психологический климат педагогического коллектива детского сада обеспечивает единство гуманистических позиций в воспитательно-образовательном процессе, профессиональный и личностный рост воспитателей, существенно влияет на эффективность совместной деятельности, удовлетворённость педагогов своим трудом, общением с коллегами. К наиболее значимым характеристикам благоприятного социально - психологического климата педколлектива относятся: доверие и требовательность членов коллектива друг к другу, высокая степень эмоционального сопереживания и взаимопомощи, доброжелательная и деловая критика, коллегиальность в принятии важных для жизни коллектива решений, сплочённость, демократический стиль педагогического руководства. Обращает внимание и такая особенность педагогических коллективов с благоприятным педагогическим климатом – их руководители влияют на сплочённость преимущественно опосредовано, например, путём оптимизации деловых и межличностных отношений между его членами, условий их деятельности. Большое внимание руководители таких коллективов уделяют совместимости и срабатываемости людей, прежде всего в триадах «воспитатель – воспитатель - помощник воспитателя (няня)», работающих с конкретной группой детей детского сада.

Успех в создании благоприятного психологического климата в коллективе сотрудников дошкольного учреждения скорее приходит к тем заведующим, которые в своей деятельности исходят не только из требований, предъявляемых к ним обществом в целом, но и ориентируясь на то, чего ждут от них непосредственно окружающие их люди – воспитатели, технический персонал и др. Опрос, в котором участвовало более 400 педагогов, показал, что заведующему дошкольным учреждением, по мнению воспитателей, в первую очередь необходимы нравственно-коммуникативные качества: чуткость, отзывчивость, внимательность по отношению к сотрудникам детского сада, справедливость, тактичность (см. таблицу 1). Высокие требования предъявляются профессионально-деловым качествам руководителя, более низкие – к административно-организаторским.

Сами заведующие предают наибольшее значение профессионально-деловым и административно-организаторским качествам, и намного ниже, чем воспитатели, оценивают значение личностных особенностей.

Особенно нежелательны для заведующих, по мнению педагогов, такие качества, как грубость, несправедливость, вспыльчивость, субъективизм в оценке труда воспитателей, мстительность, лицемерие, высокомерие, бестактность, плохие организаторские способности, слабые знания.

В числе важных условий оптимизации психологического климата в педагогическом коллективе – создание творческой, деловой атмосферы. Поисковая направленность в работе его членов способствует сплочению коллектива. «Дух» творчества, которым при этом наполняется, «дышит» коллектив, даёт возможность воспитателям пережить особое чувство радости, единения, повышает удовлетворённость трудом. Деловая, творческая направленность возникает, если сам заведующий является личностью творческой, «впередсмотрящий» и вместе с тем ценящим ростки новаторства, творчества у членов возглавляемого им коллектива.

Таблица 1.

Сравнительный анализ представлений воспитателей и заведующих о профессионально значимых качествах руководителей детского сада.

N	Профессионально значимые качества руководителя детского сада	Количество воспитателей, указавших на данное качество, %	Количество заведующих, указавших на данное качество, %
1	Чуткость	90,6	7,0
2	Отзывчивость	86,0	4,6
3	Справедливость	74,4	23,2
4	Объективность в оценке труда воспитателей	62,5	16,5
5	Внимательность к сотрудникам детского сада	58,1	18,6
6	Доброжелательность	46,5	16,5
7	Самокритичность	41,6	7,0
8	Глубокие и разносторонние знания	37,2	81,4
9	Тактичность	35,9	13,7
10	Умение проявить выдержку, терпение в общение с людьми	32,3	7,0
11	Честность	30,2	9,3
12	Требовательность	25,5	34,8
13	Организаторские способности	23,2	65,1
14	Принципиальность	23,2	16,5
15	Деловитость	16,9	36,2

Личный пример руководителя в отношении к делу, людям, выражение заинтересованности в их судьбе, тактичность, умение видеть перспективы в развитии каждого и коллектива в целом, заинтересовать ими людей, способность заметить профессиональный рост «изюминку» в каждом педагоге, стимулировать творчество воспитателей, по достоинству оценить вклад каждого в общее дело – качества, значимые для заведующей, её авторитета в педколлективе. Кроме того, положительно на макроклимат коллектива детского сада влияют коммуникативная культура руководителя, терпимость к инакомыслию, плюрализму мнений, гуманизму, демократичность. Без этого невозможно истинное обновление детского сада, раскрепощение условий работы воспитателей.

Таким образом, гуманизация воспитательно-образовательного процесса ведёт к повышению значимости социально-психологических факторов работы детского сада: слаженности и единства действий педагогов, культура их взаимоотношений, сплочённости, эмоционально-психологической и творческой атмосферы педколлектива.

Литература:

1. Аникеева А.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

2. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Мн., 1997.

3. Кабуш В.Т. Гуманистическое воспитание. Концепция. Мн., 1998.

4. Панько Е.А. Воспитатель детского сада: Психология. Мн., 1998.

5. Пралеска. Программа воспитания и обучения детей в яслях-саду. Мн., 1996.

2.2.5. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ О СПОСОБНОСТЯХ

Согласно сложившейся в психологии точке зрения, способности являются условием любой творческой деятельности. Достаточно широко разработаны вопросы, касающиеся происхождения способностей, их проявления, развития. Вместе с тем слабо изученной остается проблема субъективной парадигмы в исследованиях способностей. В связи с этим нами были предприняты попытки изучить представления старшеклассников о способностях вообще и о своих способностях в частности. Установлено, что эти представления являются важнейшим регулятором совершенствования не только своих способностей, но и личности в целом. От них зависит также активность личности в достижении целей. Как правило, цели ученика с развитыми представлениями о своих способностях носят более конкретный характер, в отличие от тех, у кого они неоформленные, слабоосознаваемые. В последнем случае учащиеся ведут себя гораздо более пассивно в достижении своих целей., действуют преимущественно методом “проб и ошибок”. По мнению Х.Хекхаузена, “Представления о себе - это обобщенный, как бы концентрированный опыт, благодаря которому организуется и контролируется информация о себе в соответствующей области деятельности” [Хекхаузен Х., 1986, т.2, с.209].

С этой целью нами была письменно опрошена группа старшеклассников школ г.Минска (113 человек). Испытуемым предлагалось как можно более подробно ответить на вопросы: “Какого ученика ты считаешь способным?”, “Можно ли, по твоему мнению, развить свои способности? Если можно, то каким образом? Если нет, то почему?”, “Чем ты объясняешь различие в способностях?” и на ряд других.

Полученные ответы были подвергнуты количественному и качественному анализу, который позволил систематизировать их по уровням понимания понятия способностей. Собранный материал позволил создать коллективный “психологический портрет” способного ученика (по представлениям десятиклассников).

Ответы были сгруппированы по критериям, близким к тем, которые приняты в психологии. Приводим критерии способного ученика по мере убывания, т.е. по частоте их представленности в ответах испытуемых:

1) результаты учебной деятельности (имелось в виду легкость и скорость усвоения учебного материала, а также успеваемость ) - в 71% ответов;

2) уровень развития познавательных процессов - в 40%;s

3) общее умственное развитие, интеллект - в 36%;

4) наличие волевых черт характера (настойчивость, целеустремленность и др.) - в 29%;

5) черты характера, выражающие отношение к труду (старание, трудолюбие и др.) - в 28,5%;

6) иные критерии - в 21% ответов.

Таким образом, о способном ученике большинство испытуемых судят, главным образом, по успеваемости и по легкости усвоения им учебного материала

В ответах учащихся содержится информация и о способах достижения успеха в учении. Однако здесь мнения испытуемых значительно разошлись. Так, 10% ответивших уверены, что способный ученик достигает успехов в учении благодаря трудолюбию и приложенным усилиям. Их оппоненты, а их большинство, считают, что наоборот, он учится успешно без каких-либо усилий, легко и быстро усваивает материал, буквально “схватывает на лету” (50%).

Многие старшеклассники при характеристике способного человека подчеркивают необходимость такого фактора, как высокая степень развития познавательных процессов. Чаще всего упоминалось мышление, особенно такие его качества, как оригинальность, неординарность, гибкость, аналитичность, самостоятельность, логичность и др.. Примерно каждый десятый от общего числа опрошенных указывал, что способный человек (или ученик) должен обладать хорошей памятью. Остальные психические процессы - воображение, речь, восприятие, внимание, - упоминались в ответах довольно редко.

36% испытуемых в описании способного ученика отметили такие качества: всесторонне развитый, начитанный, интеллектуально развитый, любознательный, умный. На наш взгляд, эти ответы объединяет то, что в них в той или иной форме указаны разные аспекты одного и того же понятия - интеллекта, но только выраженного языком житейской психологии.

Не обойдены вниманием и волевые качества личности, такие как организованность, целеустремленность, сила воли, уверенность в себе и др.. Их указали 29% учащихся.

Описывая способного ученика, 28% испытуемых отметили важную роль трудолюбия, склонности к труду, сочтя их необходимыми компонентами. Как известно, ни одна способность не может быть развита без трудовых усилий, без любви к делу. Более того, “Ярко выраженное трудолюбие может косвенно указывать на наличие у человека способностей к деятельности в самых различных областях” [Иващенко Ф.И., Мн., 1988, с. 147] Эти качества являются также одними из важнейших характеристик личности.

К “иным” критериям способного ученика были отнесены некоторые коммуникативные черты характера, такие как, общительность, лидерские качества, чувство юмора, жизнерадостность и др.

Вместе с тем, встречалось немало ответов, которые свидетельствуют о том, что представления некоторых старшеклассников о способностях весьма поверхностны, часто наивны, сумбурны, например, “везучий”, “хитрый”, “веселый”, “не зануда” и т. д. Такие представления основываются на психологических качествах, имеющих лишь косвенное отношение к способностям.

Анализируя описания, мы пришли к выводу, что часть испытуемых имеют нечеткие, недостаточно оформленные представления о способностях в целом. Для большинства ответов характерно отсутствие психологических знаний. Немногие старшеклассники смогли дать обстоятельное суждение о способном человеке и о способностях. Все это говорит о необходимости специальной работы с учащимися, направленной на формирование реалистичных представлений о способностях. Полученные данные могут представлять определенный интерес для классных руководителей, преподавателей психологии, практических психологов в сфере образования.

2.2.6. СОЦИОКИНЕТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПИОНЕРСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Социокинетические закономерности самореализации личности

Потребность подростка как развивающейся личности в определении своего места в социуме, стремление к самореализации и самоутверждению, с одной стороны, стимулируется происходящими в обществе процессами; с другой эта потребность ограничивается отсутствием условий для реального выхода подростка на социально значимую общественную позицию. Непонимание со стороны взрослых, несение признать, зафиксировать и обозначить самостоятельность, общественную ценность растущего человека снижают осознание подростком собственного «Я» в складывающейся системе государственных и межличностных отношений. Следствием этого становится острый внутренний конфликт, возникающее чувство раздражения, притом не только к окружающим, но и к самому себе и, как результат, либо задержка личностного развития подростка, либо компенсация в процессе отклоняющегося поведения.

Одним из способов разрешения этого противоречия, на наш взгляд, является включение подростка в детское движение, в котором он (подросток) может наиболее полно удовлетворить многие социальные потребности, реализовать интересы и стремления.

Проблемы детского движения в аспекте его значимости для развития личности подростков традиционно привлекают внимание исследователей и практиков. Прежде всего анализируются такие, как:

- состояние и развитие детского движения: тенденции, факторы, условия, закономерности, общее и особенное в связях и отношениях с государственными и общественными структурами;

- сущность детских объединений, процессов их создания и функционирования, основ и особенностей деятельности различных типов и видов (правовые, экономические, социально-психологические, педагогические, организационно-методические);

- социальные связи и отношения, особенности процесса развития личности в деятельности детских объединений (факторы, условия, закономерности, характер межличностного взаимодействия, социальная роль и позиция детей и взрослых в детском движении).

Следует отметить, что теория и методика пионерской деятельности чаще всего рассматривалась как одна из отраслей педагогической науки, а как самостоятельная область педагогики официально не признавалась. Собственная научная теория пионерского движения в исследуемый период не сформировалась, как не сформировался и научный аспект его методики. Однако проблески новых идей, попытки вырваться из устоявшихся партийных стереотипов оценки пионерского (да и в целом детского: скаутского, допионерского, непролетарского и т.д.) движения, проявить самостоятельность в суждениях имели место, особенно в исследованиях 60-70-х годов.

Следует заметить, что процесс развития данной области знаний протекал неоднозначно, а временами просто противоречиво. В течение исследуемого нами периода (1945 – 1985гг.) тематические научные конференции проходили от случая к случаю. А это значит что вопрос о состоянии, проблемах и перспективах развития самой научной отрасли глубоко и всесторонне не обсуждался, процесс ее функционирования достаточным образом не регулировался, научное сообщество формировалось слабо. Научная проблематика, за которую брались отдельные исследователи, координировалась формально. Многие положения теории и истории пионерской работы освещались тенденциозно, а порой просто замещались идеологическими установками.

Подобное положение складывалось и в Белоруссии, где проблемами пионерского движения занимался ограниченный круг исследователей, в основном на уровне кандидатских диссертаций (А.В.Герасимова, В.Т.Кабуш, Р.С.Пионова, А.X.Рычагов, Л.Н.Тихонов). Педагогическая наука хотя и опережала по ряду вопросов практику пионерской работы, однако порой замыкалась в рамках голого теоретизирования.

Тем временем постоянно обогащающаяся и развивающаяся практика пионерской работы, особенно с точки зрения ее влияния на личность подростка, становилась все более значимой в жизни школы, родителей, да и самих детей. Шел активный процесс накопления довольно обширного эмпирического и исследовательского материала, который нуждался и теперь еще нуждается в систематизации и переводе на уровень теоретического и методического знания.

Начавшиеся в середине 80-х годов в республике глубокие перестроечные процессы повлекли за собой серьезную переориентацию в научной сфере. Примечательно, что в этих сложных социальных условиях существенно изменилась сама суть пионерской организации как объекта научного познания. Если на предыдущих исторических этапах пионерская организация выступала как практически единственный социальный институт общественного воздействия на личность подростка, поддерживаемый государством, то в перестроечных условиях этот воспитательный монополизм оказался разрушенным. Границы научного объекта заметно расширились и стали включать в себя самые разнообразные детские формирования, имеющие в ряде случаев взаимоисключающие цели, особенные содержание, формы и методы своей работы. В этом смысле воспитательное поле, в котором стал находиться подросток, заметно диверсифицировалось, а пионерская организация в совокупности с другими детскими общественными формированиями стала выступать как «детское движение».

Разумеется, что в этих условиях для изучения нового объекта научного познания потребовались новые подходы, нетрадиционный научный инструментарий, широкий по своим масштабам анализ внутренних механизмов взаимодействия детского движения и развивающейся личности подростка.

В этом отношении весьма плодотворной представляется научная дискуссия, которая проходила в начале 90-х годов. В ходе ее представители различных наук о человеке и обществе впервые остро поставили вопрос о некотором смещении акцентов в области научных знаний о самодеятельном детском движении, по существу о смене парадигмы в педагогике пионерской работы.

Что касается потребителя научных результатов, то он стал, во-первых, более разнообразным по своему социальному и профессиональному статусу; во-вторых, избирательным и требовательным относительно предлагаемого информационного поля; в-третьих, реально осознающим и учитывающим право детей и подростков на объединения на основе жизненных ситуаций, интересов и склонностей. Организаторы многовекторного детского движения, особенно не имеющие специального педагогического образования, стали испытывать острую необходимость как в теоретических, так и практических знаниях во всех их аспектах правовом, социологическом, психологическом, экономическом и ряде других.

Естественно, что столь масштабный социальный заказ, поставленный перед наукой, потребовал коренного улучшения кадрового состава науки, обслуживающей эту область знаний. Речь идет как о количественной, так и качественной стороне дела. Поэтому в январе 1994 г. в нашей республике при Белорусском фонде социальной поддержки в этих целях образована Ассоциация исследователей детского движения (рук. В.Г.Литвинович, впоследствии вошедшая в Ассоциацию исследователей детского движения России и Белоруссии), объединяющая для совместного научного поиска педагогов, психологов, социологов, философов, историков, политологов, культурологов, медиков, правоведов. Это было не номинальное, а реальное научное со- общество, означающее стремление исследователей вывести научные знания о детском движении за рамки традиционной педагогики. В апреле 1994 г. состоялась первая, после долгого перерыва, республиканская научно-практическая конференция «Социально-педагогические и правовые аспекты защиты личности ребенка и детских организаций в свете Конвенции о правах ребенка», ставшая впоследствии традиционной.

Членами Ассоциации были поставлены вопросы о более четком определении предметной области науки, изучающей детское движение, детские общественные организации, их функционирование, социальное взаимодействие и его условия; самореализацию личности в деятельности детского общественного объединения и др.

Одновременно были определены приоритетные направления исследований и принципы их отбора, сделана попытка скоординировать целевой научный поиск, а его результаты ежегодно обсуждать на конгрессах, конференциях, теоретических семинарах, а также регулярно публиковать в монографиях и сборниках научных трудов.

Исследователи проблем детского движения стали уделять большое внимание методологическим основам науки, особенно междисциплинарному анализу и синтезу явлений, системе личностных проявлений в различных формах коллективных действий подростковых формирований. Причем процесс научного исследования стал осуществляться представителями самых различных направлений и областей научных знаний.

Для исследуемой нами проблемы была чрезвычайно важной постановка членами научного сообщества вопроса о необходимости более глубокой и всесторонней разработки понятийно-категориального аппарата пионерского движения как педагогического процесса; тем более, как показывает историко-педагогический анализ в теории пионерского движения он оказался недостаточно отработанным. С точки зрении ряда исследователей Ассоциации, вряд ли удачным для обозначения науки или научной области является термин «Теория и методика пионерской работы», ибо:

- в нем сливаются такие феномены науки, как теория и методика, каждый из которых имеет самостоятельную и определенную научную значимость;

- этот термин ограничивает область познания только теорией и методикой, но наука должна иметь и свою историю, и свою методологию, а эти разделы остаются за пределами наименования научной дисциплины;

- понятие «пионерская работа» само по себе в научном отношении неопределенно и не отражает сути изучаемых явлений, не соответствует обозначенному предмету научной отрасли, ибо получается, что это наука о пионерской работе.

Интересной, на наш взгляд, концептуальной моделью науки о детском движении является концепция, созданная доктором педагогических наук Е.В.Титовой. Она рассмотрела детское движение как феномен не сугубо педагогический, а гораздо шире, как социальный и предложила создание новой области научного знания на стыке социологии, социальной психологии, общей и возрастной психологии, экономики, правоведения и т.п.

Известно, что с общенаучных позиций различные виды и формы движения изучает такая область познания, которая называется кинетикой. Поскольку речь идет об особой форме движения - социальной, при этом в детской среде, то с определенной долей условности науку о детском движении можно именовать социокинетикой детства.

Подобный подход к пониманию сущности теории и методики пионерской работы в контексте наших научных интересов имеет для нас в определенном смысле методологическое значение. Он позволяет глубже и всестороннее раскрыть механизм самореализации личности подростка в пионерском коллективе, выявить и исследовать те его грани, которые связаны как с внутренним миром детства, его потребностями, интересами, так и с внешними факторами, определяющими этот процесс.

Социокинетические закономерности самореализации личности подростка в детском объединении предполагают построение целостной системы комплексного знания на междисциплинарной основе. При реализации подобного научного подхода, по нашему мнению, перед педагогом-исследователем объективно встает ряд задач, которые, разумеется, значительно шире и многограннее рамок нашего конкретного предмета исследования. Среди них:

1. Уточнение представления о роли и месте детских объединений в развитии личности подростка на современном этапе.

2. Выявление характера отношений, устанавливающихся между детьми после вступления их в ряды детского общественного объединения.

3. Разработка содержания, форм и методов воспитания детей и подростков, опираясь на необходимость установления правильных взаимоотношений с детскими организациями, на глубокое научное осмысление закономерностей формирования самой личности в организованной социальной микросреде.

В настоящее время детское движение республики представлено полифонией всевозможных детских объединений и организаций. Детское движение в самом широком смысле можно рассматривать как особым образом организованную социальную деятельность самих детей - социально-обусловленную, общественно и лично значимую, как самодеятельность определенной направленности (индивидуальной и коллективной). Это форма проявления и выражения, удовлетворения естественных, природных данных ребенка, его потребностей к самостоятельности, общению, про- явлению своего «Я», форме самореализации, самоориентации, саморазвития растущего человека. Оно охватывает как официально зарегистрированные, имеющие соответствующий правовой статус общественные объединения детей, так и формирования, не носящие четко определенного характера. В этих формированиях, по мнению ребят, имеется больше возможностей каждому проявить себя, удовлетворить свои интересы и потребности, сказать свое слово, есть свобода и выбор для общения со взрослыми и сверстниками. Объединения не только помогают школьникам познать себя и свои возможности, но и узнать опыт других, по-иному взглянуть на окружающую их действительность.

Пионерская организация, как и другие детские организации, разные по статусу, масштабу, ориентации, направленности деятельности, количественному и качественному составу участников и другим наиболее значимым характеристикам при определении объекта социокинетики детства включается в понятие «детское движение». При этом мы, безусловно, учитываем, что пионерская организация как объект научного исследования является весьма своеобразной социальной структурой. Это своеобразие определяется прежде всего характером отношений и связей пионерских коллективов с соответствующими государственными, общественными организациями, органами управления, в том числе в сфере образования, культуры; особенностями (условия города и села), народными традициями и обычаями.

Существенное значение имеет выдвинутое и обоснованное в отечественной психологии положение о том, что «социальная ситуация развития» (Л.С.Выготский), которая на личностном уровне представляет собой систему малых групп, создает почву для социализации ребенка, для становления полиролевой структуры детской организации, в которую входит подросток, безусловно, является важной составной частью его личностной микросреды. Здесь осуществляется самореализация подростка как активного деятеля в сфере познания и общения. При этом важно подчеркнуть одно существенное обстоятельство. К подростковому возрасту личность приобретает острую потребность в общении со сверстниками, которую фактически невозможно полностью удовлетворить ни в семье, ни в формальном, официальном коллективе школьного класса. Поэтому подросток может полностью самореализовываться как субъект межличностных взаимодействий только в ситуации полигруппового общения. Эта закономерность стихийно пробивает себе дорогу, например, в том, что, если не вовлечь подростка в неформального, но социально одобряемую группу, он нередко включается в стихийную группу с асоциальной направленностью (например, фанаты, панки, рокеры и др.). Таким образом, вовлечение в пионерскую организацию или другую социально ценную организацию отвечает внутренним побуждениям развивающейся личности, дает возможность удовлетворить особую потребность - потребность в полигрупповой принадлежности (Я.Л.Коломенский).

Есть все основания полагать, что устанавливающиеся между подростками отношения после вступления их в ряды детской организации приобретают ярко выраженную общественно-личностную направленность и регулируются сложившимися традициями и ритуалами. Идет активный процесс накопления духовного богатства каждым ребенком, взаимное обогащение и самоутверждение в коллективе. При этом влияние коллектива на личность осуществляется как через интегративные характеристики коллектива (общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат и др.), так и через систему коллективных отношений в зависимости от положения подростка в организации. Сам же коллектив живет благодаря творческой деятельности каждой входящей в него личности. Детское объединение позволяет реализовать потенциал коллектива как средства проявления детской индивидуальности. Иными словами, социализация индивида и индивидуализация его личности увеличивают воспитательный потенциал детского объединения (создают условия для самореализации и самоутверждения личности), что в конечном итоге способствует развитию и личностному росту подростка.

Однако как педагогическая проблема, процесс самореализации личности подростка средствами пионерской работы весьма специфичен. Его содержание, организационные формы в определенной степени выходят за рамки традиционной педагогики и требуют междисциплинарного исследовательского подхода.

Причем, на наш взгляд, понятие «самореализация» личности принадлежит к числу недостаточно разработанных категорий. В научной литературе в самом общем виде оно трактуется как процесс реализации человеком своих сущностных сил, которые проявляются в осознанном, целенаправленном и свободно организованном опредмечивании своего «Я» в ходе многообразной жизнедеятельности индивида.

Когда говорят «он самореализовался», то предполагают осуществление человеком важных для него целей, признание его способностей, дарований, планов и т.п. При этом проявляемые положительные эмоции человека как бы подтверждают значимость его достижений.

Самореализация подростка как сущностная категория также может пониматься и анализироваться как с точки зрения его внутреннего мира, так и внешних проявлений личности. Проявление своего «Я» в окружающей действительности следует, по нашему мнению, связывать с такими его личностными процессами, как самопознание и саморазвитие.

Самопознание - процесс познания человеком себя и окружающего его мира. Но познает подросток себя, свои качества благодаря другому, подобному себе. Самопознание - всегда диалог и не может быть монологом. Предел здесь не «Я», а «Я» во взаимоотношениях с другими личностями, то есть «Я» другой «Я» и «Ты» [21, с. 4].

С накоплением личного социального и образовательного опыта, когда собственное «Я» в определенной степени реализуется с помощью внутренних сил и возможностей подростка, саморазвитие постепенно перерастает в процесс, который в традиционной педагогике принято называть самовоспитанием. Самовоспитание (комплексное интегральное понятие) готовит личность подростка к самореализации. И с этой точки зрения самореализация на определенном этапе социальной зрелости под- ростка, с расширением горизонта знаний и знания тесно связывается с активизацией процесса его самоанализа и самооценки, побуждения к стремлению взглянуть на себя со стороны. При этом его самооценка становится показателем самосознания, то есть оценкой ребенком самого себя, основой самовоспитания и самореализации [136, с. 12].

Рассматривая проблему самореализации в контексте психосинтеза, известный исследователь доктор медицины Роберто Ассаджоли сформулировал ряд чрезвычайно важных для нас положений. В частности, он считает, что под самореализацией следует понимать самоосуществление, то есть психический рост и созревание, пробуждение и проявление разнообразных скрытых возможностей человека -этических, эстетических, религиозных переживаний и форм деятельности. В этом смысле самореализация выступает как самоактуализация в трактовке Абрахама Маслоу [12, с. 43- 44].

2.2.7. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В СЕМЬЕ

В отечественной социальной психологии процесс социализации личности рассматривается с двух сторон: с одной стороны, это усвоение индивидом социального опыта путём вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны - процесс активного воспроизводства индивидом социальных связей за счёт его активной деятельности, включения в социальную среду (Г.М.Андреева).

Анализируя это определение, можно выделить три аспекта социализации: 1) усвоение индивидом способов аффективного реагирования на социальные объекты (аффективный компонент); 2) усвоение социального опыта, его познание (когнитивный компонент); 3) воспроизводство социальных связей в деятельности (поведенческий компонент).

Согласно классификации стадий социализации, предложенной в социальной психологии, семья выступает в качестве основного института социализации в период раннего детства. В школьном же возрасте социализацией ребенка “занимается” школа. На наш взгляд, важно подчеркнуть особую роль семьи, которая “осуществляет социализацию” младшего школьника параллельно и вместе со школой.

В отечественной психологии признается ведущая роль семьи в социализации личности дошкольника и младшего школьника. Так, Д.Б.Эльконин подчеркивал, что в дошкольном возрасте благополучие ребенка во взаимоотношениях со сверстниками и со взрослыми так или иначе зависит от внутрисемейной гармонии. Л.И.Божович пришла к заключению, что готовность к школьному обучению определяется прежде всего сформированностью у ребенка тенденции к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции к новой социальной позиции.

Отмеченное нами позволяет сделать следующие выводы: во-первых, на личность младшего школьника большое влияние оказывает семья или внутрисемейная гармония; во-вторых, у ребенка отмечается тенденция к формированию определённых социальных установок;

Таким образом, социализация младшего школьника осуществляется в значительной степени под влиянием семьи. Условиями успешной социализации ребенка, на наш взгляд, являются следующие: 1). благоприятный психологический климат в семье; 2) авторитет родителей в глазах ребенка; 3) позитивные социальные установки самих родителей; 4) формирование позитивных социальных установок в процессе целенаправленного семейного воспитания.