Коломинский Я.Л.

Коптева С.И.

Гаэтано Барлета

Андрэа Канэвара

Джанлюка Борги

Ф урманов И.А.

Рожина Л.Н., Мясникович С.А.

Слепкова В.И.

Клементина Грабовская

Юзеф Списацкий

Михеев И.А.

Лобанов А.П., Буцневич О.Н.

Финькевич Л.В.

Амельков А.А., Зеленко Т.А.

Гутковская Е.Л., Панько Е.А.

Грицевич Т.Д.

Тихонова И.Г.

Гапанович-Кайдалов Н.В.

Коноплева А.А.

Слепович Е.С.

Филипенко В.В.

Поляков А.М.

Фурманова Н.В.

Димскис Л.С.

Левяш С.Ф., Хабарова С.П.

Черных А.С.

Министерство образования Республики Беларусь

Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка

Факультет прикладной психологии

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

В ПРОЦЕССЕ ЕЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Минск 1999

УДК 159

ББК 88.5

Р 17

Рекомендовано ученым советом

факультета прикладной психологии

Белорусского государственного педагогического

университета имени Максима Танка

Р17 Развитие субъективности личности в процессе ее социализации /Под. ред. Я.Л.Коломинского, С.И.Коптевой, А.П.Лобанова.-Мн.: БГПУ им М.Танка, 1999.-200 с.

Коллективная монография посвящена проблеме развития субъективности личности в процессе ее социализации. Ее содержание представляет собой определенную рефлексию проблем, затронутых на международной научно-практической конференции «Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребенка».

Монография предназначена для психологов, педагогов, дефектологов, социологов, работников медицинских и юридических учреждений, аспирантов и студентов психологических факультетов.

ББК 88.5

ISBN 985-435-135-1 Коллектив авторов, 1999

ПРЕДИСЛОВИЕ

Предлагаемая вашему вниманию коллективная монография представляет собой определенную рефлексию проблем, затронутых на международной научно-практической конференции «Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребенка».

Дети – этот самый «привилегированный класс» общества сегодня нуждается в защите неотъемлемого права, права на развитие субъективности личности в процессе ее социализации. Такое развитие, по утверждению Я.Л.Коломинского, опосредовано многочисленными культурно-психологическими факторами и осуществляется в системе «взрослый – ребенок». Ребенок как часть этой системы неизбежно становится участником межличностного взаимодействия. Эффективность его развития зависит также от участия в этом процессе многочисленных социальных институтов: семьи, школы, учреждений интернатного типа и т.п.

Авторы издания – психологи, педагоги, дефектологи, социологи, работники медицинских и юридических учреждений. Они из разных регионов Республики Беларусь, стран Ближнего и Дальнего зарубежья.

Авторы книги: Я.Л.Коломинский (1.1.); С.И.Коптева, Гаэтано Барлетта (1.2.); С.И.Коптева (1.3.); Андрэа Канэваро (1.4.); Джанлюка Борги (1.5.); И.А.Фурманов (1.6.); Л.Н.Рожина, С.А.Мясникович (1.7.); А.П.Лобанов, О.Н.Буцневич (1.8.); В.И.Слепкова (2.1.1.); Клементина Грабовская (2.1.2.); Юзеф Списацкий (2.1.3.); И.А.Михеев (2.1.4.); А.П.Лобанов (2.2.1.); Л.В.Финькевич (2.2.2.); А.А.Амельков, Т.А.Зеленко (2.2.3.); Е.Л.Гутковская, Е.А.Панько (2.2.4.); Т.Дгрицевич (2.2.5.); И.Г.Тихонова (2.2.6.); Гапанович-Кайдалов (2.2.7.); А.А.Коноплева (3.1.); Е.С.Слепович (3.2.); В.В.Филипенко (3.3.); Н.В.Фурманова (3.4.); А.М.Поляков (3.5.); Л.С.Димскис (3.6.); С.Ф.Левяш, С.П.Хабарова (3.7.); А.С.Черных (3.8).

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ЕЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ

1. Междисциплинарный подход к проблеме развития личности

1.1 КУЛЬТУРНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОПОСРЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В СИСТЕМЕ «ВЗРОСЛЫЙ-РЕБЕНОК»

В рамках работы нашего научного коллектива сомкнулись две линии исследований: содержания межличностного взаимодействия, - одна линия, и вторая линия исследования – это исследование формирования психологической культуры личности. Если углубиться в историю становления второго направления, то следует отметить, что первоначально обсуждалась концепция непрерывного психологического образования, и программа (предварительная) введения в методику преподавания психологии на психологических отделениях университета, потом постепенно в результате развития их концепций стало ясно, что само по себе сужение проблемы до методики преподавания психологии не соответствует тому содержанию, которое возникло уже в русле наших разработок. Дело в том, что, во-первых еще до систематического предметного преподавания психологии, мы формируем у людей психологические знания и умения, и тогда, когда преподавания психологии как специального предмета еще нет. Самый простой пример, это развитие психологической культуры у детей дошкольного возраста. Там еще нет никакого преподавания в том смысле , в каком это принято понимать. Поэтому, я думаю, в дальнейшем надо перестроить название соответствующего предмета, который будет называться не «Методика преподавания психологии», а «Методика формирования психологической культуры личности». С докладом «Культурно-психологическое опосредование межличностных взаимодействий, в системе «психолог - дети» я выступил на Международной научно-практической конференции «Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребенка» 24-25 марта 1999 года.[2;3-5].

Проблема рассматривалась нами по таким вопросам: понятие «психологическая культура» связывалось с понятием «межличностное взаимодействие». Оказалось между ними существует глубокая внутренняя связь и что необходимо эти две концепции соединить. Затем предполагалось сосредоточить внимание на профессиональной психологической культуре специалистов в системе «человек – человек», и далее – обсудить перспективы дальнейших исследований в этом направлении.

Что же такое культура? Культура, в принципе, включает в себя все то, что создано человеком на протяжении его культурно-исторической, производственной и духовной деятельности. В самом общем виде, культура – это то, что вне природы, все, что не природа, это и есть культура. В словаре Ожегова дается такое определение культуры. Культура – «это совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении».[1;276]. Здесь элемент содержания психологической культуры – это «достижения в общественном умственном отношении». Это правда, очень широко, но все-таки кое-что. В философском энциклопедическом словаре понятие «культура» дано так. «Культура (от лат. culture – возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) – это специфический способ организации развития человеческой жизнедеятельности, представленный продуктами материального и духовного труда в системе социальных норм и учреждений, в совокупности отношения людей к природе, между собой и самим себе».[4;292]. Дальше идут такие понятия, как культурность, разделение культуры на материальную и духовную и т.д. Мне показались интересными подходы к определению культуры в новом учебнике психологии, созданном сотрудниками факультета психологии Санкт-Петербургского университета (авт. Коллектив из 50 чел. Ред. А.И.Крылов). «Культура – это то, что люди делают с природой, с собой, как ведут себя по отношению к окружающим , к самим себе и что они при этом думают и говорят».[3;25]. Культура включает «…различные социальные институты, религиозные верования,, нравы, традиции, обычаи, стили мышления, стереотипы межличностного поведения, особенности самовыражения, язык, а также средства передачи межличностного опыта через поколения».[3;25]. В учебнике дается и такое определение: «Мир межличностен, человек живет среди других людей. Это мир культуры, так как с самого начала повседневность существует как совокупность значений, которые мы должны интерпретировать для того, чтобы обрести опору в этом мире, прийти к согласию».[3;26]. Здесь, может быть впервые, я встретил определение понятия «менталитет». «Менталитет – это интегральная характеристика людей, живущих в конкретной культуре, которая позволяет описать своеобразие видения этими людьми окружающего мира и объяснить специфику их реагирования на него».[3;27]. Короче говоря, понятие «менталитет» сближается с понятием «национального характера».

Исходя из этих представлений, мы считаем, что психологическая культура – это совокупность тех достижений, которые человечество имеет в области теоретического познания собственной психики, в области самопознания, в области саморегуляции, в области межличностного взаимодействия. Таким образом, психологическая культура включает соответствующие навыки в сфере познания психики, достижения, понятия, а так же алгоритмы саморегуляции и межличностных взаимодействий, которые человечество наработало к сегодняшнему периоду своего существования.

Методологическая трудность заключается в том, чтобы отчленить собственно психологическую культуру от всей совокупности духовной культуры, потому что понятие «психологическая культура» может так сильно и широко «расползтись», что она охватит всю духовную культуру. Но целый ряд феноменов общей человеческой культуры входят в понятие психологической культуры. Например, понятие «образ человека». Что такое человек? Есть очень много интересных исследований на этот счет. Однако тема образа человека в конкретной культуре недостаточно исследована. Например образ человека в белорусской или русской культуре. По-моему, у нас нет таких исследований. Может быть, где-то они и есть, но не у нас в психологии. Прежде всего потому, что человеку очень трудно самому себя понять. Его можно объективно описать только со стороны. Я вообще считаю, что все описания человеческой психологии крайне субъективны. Разговоры об объективности – это пустые разговоры по одной простой причине: человек, изучая другого, изучает самого себя, создавая свой собственный образ.

Психологическая культура охватывает существование личности в двух мирах: во внутреннем мире собственной личности и в мире межличностного пространства. Вот это два мира в которых располагается психологическая культура. Что касается структуры психологической культуры, то она включает в себя представления о собственных психических процессах, собственной психике, собственной личности, опосредованные знанием или житейским опытом. Она включает в себя и способы самоанализа, способы самопознания и самовоспитания, саморегуляции.. Так мы переходим от характеристики теоретического слоя психологической культуры к слою деятельному. Таким образом, психологическая культура располагается в 2-х проекциях: проекции теоретической и проекции психологической деятельности. Психологическая деятельность – это деятельность по отношению к другим людям и себе. Психологическая деятельность имеет две основные сферы деятельность по отношению к самому себе и деятельность по отношению к другому человеку. Критерием первой сферы является сохранение психологического здоровья. Следует различать понятия «психологическое здоровье» и «психическое здоровье». Если психическое здоровье – это здоровое мышление, память, познавательные процессы и т.д., то психологическое здоровье – это эмоциональное благополучие личности. Главной целью практической психологии в школе является обеспечение психологического здоровья личности.

Мы определили теоретический уровень психологической культуры и уровень деятельностный. При конкретном исследовании я предвижу возможности некоторых рассогласований. У некой личности будет высоко развита теоретическая психологическая культура и не очень – практическая. Или – у другого человека прекрасно развита практическая психологическая культура: он прекрасно может себя регулировать, используя свои внутренние силы; вступая в контакты с другими и добивается благоприятного отклика (сотрудничества, симпатии и пр.), но у него не развит теоретический уровень психологической культуры.

Психологическая культура существует в нескольких аспектах. Она существует как психологическая наука – это высший теоретический уровень психологической культуры. Она существует как и теоретическая практическая психология, которая создает возможности эффективной психологической деятельности. И то, и другое можно представить как нечто концептуализированное, воплощенное в книге, концепции, теории и т.д. Это первый уровень. Второй уровень – это так называемый стихийный или спонтанный уровень психологической культуры. Где-то я написал, что каждый человек сам себе психолог. С усвоением языка с раннего детства он получает психологические знания, которые постепенно концептуализируются. Можно провести аналогию психологической и музыкальной культуры. Музыкальная культура – это произведения музыкальные, это исполнительная культура, это теоретические основы музыкального искусства. Осваивается музыкальная культура с помощью консерваторского образования. С другой стороны, - ест определенные категории людей, которые не имеют специального музыкального образования: эти люди поют, воспринимают ритмы, знают песенную культуру и т.д. однако, между первыми и вторыми на лицо существенная разница. Сразу же можно сделать аналогию с психологической культурой. Да, каждый человек с детства овладевает спонтанной психологической культурой, но совсем другое дело – быть психологом, владеющим психологической культурой профессионально. Существует стихийный донаучный неконцептуализированный уровень психологической культуры и научный концептуальный запрограммированный уровень психологической культуры. Причем, когда мы говорим о неконцептуализированном уровне психологической культуры, мы видим, что сегодня существует огромный пробел в изучении «обыкновенного человека с улицы», мы никогда не изучали этого отдельного субъекта, нам это не было интересно, нам не было дела до отдельного человека. Сегодня интересно изучить человека, никогда не учившегося психологии. Так, например, существуют западные концепции – концепция каузальной атрибуции, согласно которой необходимо построить живую модель жизнедеятельности личности, относительно мотивов ее поведения. Французские ученые ввели понятие «социальной атрибуции». Их не устраивает понятие «каузальной атрибуции», поскольку оно выводит человека за социальный контекст. , они говорят, что атрибутирование идет соответственно тем социальным фонам, в рамках которых выступает человек. И это так. Одно дело, как то или иное явление атрибутирует человек из одного социального слоя, другое – человек из иной социокультурной среды. Я с ними согласен. Для того, что бы описать существование психологической культуры, я обратился к концепции социальных представлений, разработанной Сержем Московичи, французским психологом. Согласно этой концепции, человек создает для себя гипотезы о картине мира, все это концептуализируется в понятии «социальные представления». У него есть замечательные исследования о том, как воспринимает общество психоанализ. Что такое психоанализ? Это явление изучалось им во французском обществе, исследуется и разрабатывается специалистами-психоаналитиками. У нас тоже есть огромные возможности для исследования – образа практического психолога, например, глазами наших учителей.

Выделим виды психологической культуры. Мы можем говорить об общей психологической культуре как культуре любого человека, который живет в обществе, и мы можем говорить о профессиональной психологической культуре людей социономических профессий, технических профессий и др. Почему? Потому, что именно для специалистов социономических профессий в первую очередь характерно то, что между ними и другими людьми, их «объектами деятельности», стоит слой их психологической культуры. Мы могли бы рассмотреть линию развития психологической культуры по оси онтогенеза. Мы можем говорить о психологической культуре дошкольника, младшего школьника, подростка, взрослого человека, пожилого человека. С возрастом меняется психологическая культура человека, она опосредует его отношения с другими людьми. Можно говорить и о таких аспектах психологической культуры, как профессиональная психологическая культура педагога, врача, психотерапевта, психолога. Как ч когда-то говорил, необходим анализ по возрастной вертикали развития психологической культуры в онтогенезе, - и по горизонтали - через анализ профессиональных культурно-психологических представлений.

Итак, в первой части своего доклада я охарактеризовал само понятие «психологическая культура». Далее я хочу перейти к тому, что далее должно сомкнуть две линии анализа. Это процессуальность проблемы межличностного взаимодействия. Обратим внимание на следующие совпадения. Если мы говорим о структуре психологической культуры, то она, «психологическая культура», может быть представлена аналоговой моделью айсберга. В основании айсберга его подводной части – теоретический слой (знания, эмоции, мысли, социальные представления, понятия и т.д.), в видной надводной части – психологическая деятельность, реальные действия. Обратите внимание на то, что «межличностное взаимодействие тоже представлено такой же аналоговой моделью айсберга. Мы имеем отношение человека к человеку, его представления, связанные с эмоциональным впечатлением, его когнитивные представления о другом человеке. Перед нами вся его (человека) когнитивно-эмоциональная сфера, обращенная к другому человеку, психологическое эхо, вызванное другим человеком. Условно эту часть описанных состояний можно представить подводной частью основанием айсберга; общение как наблюдаемое поведение, в котором реализуется внутреннее состояние человека представлено в надводной части айсберга. Как видим, в первой модели айсберга «Психологическая культура» и во второй модели «Межличностное взаимодействие» мы имеем как теоретический слой, так и слой деятельностный. Между этими моделями, этими явлениями существует глубокая связь. Между личностями которые, взаимодействуют существует два мощных фильтра, две призмы. Их общение проделывает очень сложный путь, преломляясь сквозь фильтры (призмы) их психологической культуры. То, как ты смотришь на другого человека, и то, как он смотрит на тебя, обусловлено не только твоими собственными психологическими характеристиками, но и всей глубинной массой твоей (и его!) психологической культуры. Обратите внимание, например, как происходит восприятие человека человеком, его антропологических особенностей, восприятие красоты и т.д., здесь четко действует переменная – психологическая культура – это представление о человеке, его эталонный образ. Очень важно понять, как взрослый представляет себе ребенка, особенно в системе психолог – дети, педагог – дети. Существуют различные модели отношения к детству. Модели отношения к детству описаны И.С.Коном (христианско-позицивистская, стиль отношения к ребенку репрессивный, гуманистическо-утопическая, стиль воспитания помогающий и др.). Изречения, предписания из всем известного «Домостроя»: «Отец не должен бояться сокрушить сыну ребро», «Бей сына во младости, дабы он не сокрушил тебя во старости», «Уши мальчика на его спине», были обусловлены культурно-психологическими стереотипами того времени. Известно, что только в 20 веке в Англии отменили розги. Существовали целые предписания относительно их толщены и размеров, указания как ими пользоваться, существовали даже специальные фабрики по изготовлению розг. Возьмем убеждения о законах психики ребенка: или природный детерминизм, или «табула раса» (чистая доска) – все нужно привнести из вне и т.д. Перечисленные факты отношения взрослого и ребенка я трактую как элементы психологической культуры, сформированные в виде запретов, советов, указаний. Порой кажется, пусть, существует такая-то теоретическая концепция, а нам-то что. Все не так просто: в каждом человеке «сидит» какая-то теория личности, «сидит» определенная концепция развития ребенка, даже если он ничего по этому вопросу не изучал, ничего не читал. Из этого следует, что человек вольно или не вольно реализует ту или иную психологическую концепцию.

Теперь – поговорим о профессиональном срезе психологической культуры. Я не говорю о педагогической психологической культуре. Если мы сравним взгляды педагога и человека с улицы – это будет почти одно и то же. Педагог быстро приобретает авторитарный апломб и это ухудшает состояние его психологической культуры, делая его сознание закрытым для новых идей. Тот, кто много работал с педагогами, тот знает, что это закрытость, это амбициозность, , это привычка говорить детям всегда так, что его всегда должны слушать. Разумеется не все педагоги одинаковы, но проблема есть.

Возьмем психологическую культуру психотерапевта. Она определяется его профессионализмом. Все исходит из того, какую концепцию человека он выбирает для себя (или концепция его выбирает?) бихевиористическую, или психоаналитическую, или когнитивную, или гуманистическую, или гештальтистскую. И эти модели определяют содержание и стиль работы. Большое несчастье для психотерапевта усвоить модель, не свойственную его Я-концепции.

Когда мы говорим о межличностном взаимодействии, о его психологическом опосредовании, то следует сказать, что культурно-психологическое психологическое опосредование – более широкое понятие, чем деятельное, которое бихевиористическое.

Наконец, надо понять, что когда мы изучаем педагогическое взаимодействие, мы изучаем только одну сторону – мы изучаем учителя, но ведь ребенок тоже имеет психологическую культуру. У него есть социальные ожидания, представления об учителе, образ взрослого, тут возникает необходимость изучения внутреннего мира ребенка. Ведь от того, как реагирует на наши воздействия ребенок, зависит наш профессиональный успех. Смысловой и эмоциональный барьер – это проявление несовпадения психологических культур участников взаимодействия. Между ними возникает барьер когда отвергается педагог, психотерапевт другой личностью.

Проблема изучения спонтанной психологической культуры – еще один аспект этой темы. Есть несколько путей. Психологическая преобразованность – это уровень психологической культуры, который предшествует систематическому обучению.

Сначала изучались спонтанные, житейские психологические понятия. Теперь мы сделали шаг вперед и стали изучать спонтанные, стихийные способы саморегуляции. Есть еще один перспективный способ изучения имплицитной теории. Помните, в книге Л.Хъелла и Д.Зиглера «Теории личности» (из серии «Мастера психологии»), есть шкала предназначенная для того, что бы оценить любую теорию личности. Мы можем рассмотреть возможность ее применения для изучения стихийных подходов к теории личности у любого человека.

Таким образом мы рассмотрели понятие «психологическая культура», ее структуру, состав; понятие «межличностное взаимодействие», некоторые аспекты профессионально-психологической культуры специалистов в сфере социономических профессий и показали, как культурно-психологические переменные опосредуют деятельность взрослых в процессе их межличностного взаимодействия с детьми.

Литература:

1. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., «Русский язык», 1983.

2. Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребенка. Материалы Международной научно-практической конференции. Коллектив авторов гл. ред. Я.Л.Коломинский. Мн., 1999.

3. Психология. Учебник. Под редакцией А.А.Крылова. М., «Проспект». 1998.

4. Философский энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия» 1983.

1.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА О ПРАВЕ ДЕТЕЙ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ.

А) Вступление.

В настоящее время психологическая наука вновь вернулась к концепту психического созревания ребенка. Такой подход основан на трудах трех самых выдающихся психологов: Фрейда, Выготского и Пиаже. Их труды являются выражением трех различных культур и часто расходятся по содержанию, но все они направлены на интегрированную концепцию развития.

Взаимное влияние исследований этих психологов способствовало возникновению междисциплинарного учения, благодаря которому возник проект новой психологии, направленной на изучение глобальных психологических вопросов, которые не рассматривались со времен бихевиоризма.

К их числу можно отнести следующие: какова природа мышления и его процессы; как человек строит свои значения и свою действительность; каков вклад истории и культуры в формирование его мышления; как активность личности помогает развитию ее субъективности. Сегодня мы не только спрашиваем себя, каковы причины поведения и мыслей человека, но и все больше пытаемся понять, как человек интерпретирует мир, себя самого и окружающих.

Ниже мы остановимся на двух положениях:

1. Концепции развития ребенка, основанной на его праве реализовать свои потенциальные возможности;

2. Защите прав детей в учреждениях социализации.

В) Взгляд на ребенка и его права на защиту.

Ответим на вопрос: кто есть ребенок; этот вопрос занимал центральное место в педагогических размышлениях уже в 16-17 веках. Именно в это время происходит решительный поворот в сторону современного понимания детства, что в 19 веке выразилось в понятии о ребенке, «хорошем от природы»; Руссо страстно защищал идею о том, что дети могут стать счастливыми взрослыми только если им дозволят расти без негативных воспитательных вмешательств. Таким образом появилось учение о развитии психических функций и социального воздействия окружающей среды, которые постепенно привели к улучшению качества детской жизни и, вместе с тем, к эмансипации детей. С последующим открытием подготовительных школ, опыт которых со временем стал педагогически законченным, первое детство получило важное признание на государственном уровне. Таким образом, дети становятся объектами аффективных, социальных и экономических инвестиций.

В двадцатом столетии более решительно пробивает себе дорогу центрированный на ребенке подход: ребенок есть существо в развитии, происходящем согласно его внутренним эволютивным законам. Эти законы определяют сроки и пути и, как утверждает Монтессори, роль психологов и педагогов заключается в том, чтобы направлять и поддерживать естественное развитие ребенка. Наш век, с его постоянными социальными изменениями и стремительными темпами, был назван «веком ребенка». Проблема детства стала актуальной.

Современная наука рассматривает развитие личности ребенка исходя из его потенциальных возможностей к эволюции. Ребенок не может быть тем же, что и родители, так как это значило бы увековечить прошлое в будущем; он не может быть лучше родителей, так как в этом случае родители смотрели бы в будущее, идентифицируя себя в контексте потенциальных способностей ребенка. Ребенок должен быть тем, кем может и хочет быть.

Развитие любого индивида зависит от его самообладания, от осознания им автономности собственных действий, от экспериментирования над собой с целью осознания своего места в мире и дальнейшего стремления к самореализации.

Такие теоретические разработки, принятые в качестве основания нашего размышления, создают контраст с бихевиористской концепцией Уотсона, предлагающего нам образ ребенка как tabula rasa, которым можно манипулировать, так как он не имеет собственных потенциальных возможностей и активности.

Ребенок вступает с рождения как основной элемент развития. Его отношения зависят от объема интрапсихического опыта, то есть от ментальной репрезентации себя и других, взаимоотношений между ними и от роли, исполняемой каждым из этих элементов. Предметные отношения показывают, что индивид связывает себя одновременно с самим собой и внешним миром. Самопостроение ментального функционирования с целью полной субъективной реализации базируется на отношениях и пути, посредством которого эти отношения переходят во внутреннее состояние. Уверенность, которую новорожденный, а также ребенок в период первого детства, испытывает в опыте привязанности к взрослому, который о нем заботится, впоследствии играет фундаментальную роль в развитии его возможностей. Поддерживаемый взаимными аффективными связями, ребенок очень рано развивает в себе способность к дифференциации и индивидуализации, которые направлены на построение себя, как отличного от других. Природа и функционирование аффективных связей пересекаются с природой и функционированием построения индивидуальности по направлению к способности к внутренней саморегуляции и все более объективному выражению субъективности.

Вырисовывается, что центром внимания в главных фазах развития является «отношенческая матрица, образованная индивидом , который взаимодействует с другими значимыми партнерами».

Таким образом, развитие имеет целью понять настроение психической структуры через субъективный и интерсубъективный опыт пребывания в отношениях с другими, в соответствующем аффективном климате, удовлетворяющем потребность в уверенности.

Мы знаем, что каждый индивид приходит в мир, наделенным определенными функциями. Каждый движется в соответствии с индивидуальным ритмом по направлению к саморегулятивным способностям, ведущим к более успешной приспособляемости к окружающей среде. Врожденные толчки к созреванию, преднамеренный опыт, взаимодействие с окружающей средой способствуют, в своей совокупности, структурным изменениям с рождения и далее, от простых форм ментальной организации к другим более сложным, включая биологические, психологические и поведенческие компоненты. Таким образом, развитие регулируется внутренними организационными принципами и активным опытом в отношениях с окружающей средой, что может модулировать природу процесса развития.

Со стороны ребенка мы имеем все более дифференцированное со временем использование его собственной идентичности и участие в культурном контексте, на базе врожденных мотиваций, которые делают специфичной его позицию в окружающем мире.

Изменения в психоаналитической мысли, начиная с Фрейда до сегодняшних дней, радикально сместили ее с психобиологической почвы на психосоциальную; отношенческая сфера является как бы источником развития, и все единодушно признают, что ранние воспитательные неудачи со стороны окружающей среды способствуют созданию предпосылок более или менее тяжелого дефицита аффективного, социального и когнитивного развития.

Постфрейдистский психоанализ, не отрицая Фрейда, обращает внимание на:

1. Влияние на развитие личности ребенка аффективно-отношенческого опыта, исключенного в первом детстве;

2. Роль семейной динамики в свете принадлежности к культурно-исторической среде;

3. События «дифференциации-индивидуализации», пережитые в раннем детстве, которые в последствии будут способствовать развитию поиска идентичности;

4. Роль ментальных репрезентаций во взаимодействии с чувствами, в построении себя и личной идентичности.

Пиаже предлагает нам ребенка, наделенного потенциальными возможностями, и пытающегося их реализовать в процессе активного конструирования своего опыта. Все развитие направленно на реализацию своих потенциальных возможностей.

Современный образ ребенка именно таков, каким его видит Руссо, в том смысле, что окружающая среда по идее должна предоставлять подходящие случаи и условия для его спонтанного развития.

К этому можно добавить утверждение психологов-гуманистов о том, что человеческие существа от природы хорошие и нуждаются в окружающей среде, которая поможет им выразить врожденный потенциал.

Такой подход дополняет учение Выготского, для которого ребенок – это строитель своего опыта и своих инструментов познания и действия, и, в конце концов, самого себя, посредством общественной работы, выполняемой вместе с человеком, который о нем и его воспитании заботится. Таким образом, отрицается пассивная обусловленность в воспитании и оценивается активный, организованный, законченный характер поведения.

Мы видим, как чувства, познание и социальность интегрируются в развитии и оцениваются учеными при рассмотрении активной и мотивированной природы ребенка, поставленного за пределы какого-либо ограничивающего схематизма со стороны.

В вопросе о том, как происходит развитие, все сходятся во мнении, что речь идет о построении субъекта в процессе его взаимодействия с реальностью. Очень важно, что выделяют два мира, которые пересекаются: мир субъективности и мир социального взаимодействия.

Если это и есть ребенок, то его права являются логическим следствием и требуют адекватных откликов не только от отдельных людей, но и от соответствующих институтов. Право ребенка конкретизируется в предложениях окружающей среды, которая должна осознавать всю свою ответственность за его развитие.

С) Размышление о гарантиях прав детей на развитие.

Эффективность социализации ребенка зависит от эффективности его интеграции. Интеграция предполагает дифференциацию.

Психолого-педагогическая наука не может не отдавать себе отчета в необходимости дифференциации-индивидуализации как условия адекватной интеграции ребенка в общество.

Воспитательное воздействие предполагает отношения, направляемые и поддерживаемые педагогической преднамеренностью, вдохновляемой правами ребенка на дифференциацию-индивидуализацию ребенка, как в семье, так и в школе и вне школы. Именно поэтому воспитательные отношения отрицают любую взаимную субординацию между ребенком и воспитателем и осуществляются в манере, которая не приемлет авторитаризма и вседозволенности, но идет по дороге диалога и убеждения.

Рассмотрим как семья, школа и структуры, заменяющие семью, должны гарантировать право ребенка на развитие:

1.Семья дает ребенку уверенность, она оказывает фундаментальное влияние на построение личности и на формирование культурных ориентаций новых поколений на базе аффективных и сексуальных моделей, концепций, ценностей, путей адаптации в различных ситуациях.

Семья предлагает специфическую человеческую коммуникацию, в которой играет роль правило взаимности. Ребенок есть субъект отношений, который использует взаимоотношения в семье для своего развития. Семья существует в единстве, которое признает различия каждого, его уникальность и неповторимость. Это базируется на соглашении любить и уважать друг друга, как взаимном обязательстве супругов. С точки зрения родительских отношений, фундаментальной задачей любой пары является сотрудничество, даже в ситуации развода, чтобы гарантировать выполнение родительской функции и позволить детям участвовать в жизни родителей. Следовательно, допуск к отношениям и качество исполнения родительских функций являются фундаментальными для гарантии права ребенка на развитие. В процессе исполнения родительских функций необходимо избегать формирования преобладающих воспитательных стилей, как будто воспитывать должны только лишь родители. Это совместная функция, потому что в противном случае это значило бы подвергать ребенка постоянному метанию между чрезмерным единством родитель – ребенок и ранней эмансипацией его самого. Доминирование в семейном ядре отцовского или материнского воспитательного стиля, особенно в присутствии маленьких детей, спровоцировало бы риск перепутанных и нарушенных отношений между отдельными родителями и ребенком. Ребенок в этом случае будет жить жизнью зависимой и незрелой , испытывая постоянное чувство неуверенности и социальные трудности.

Исполнение родительских способностей, совместно обоими партнерами, гарантирует осуществление права ребенка на развитие по направлению к самореализации.

Из этого ясна невозможность наблюдения за эмоциями и поведением детей, отрывая их от отношенческой матрицы, и если бы это произошло, мы совершили бы значительную ошибку, так как не поняли бы основополагающую ценность отношений для развития мышления ребенка. Он находит базу для развития права на динамическое мышление, на преднамеренное будущее внутри отношений с родителями.

2)Школа должна исходить из идеи взаимодействия, сдержанного внимания к ребенку и ответственности за его развитие. то есть осуществление потенциала, носителем которого является, ориентироваться на конкретного ребенка.

Ее деятельность основана на гарантиях права ребенка на гуманность, на реализацию взаимности и солидарности. Взаимосвязанность, облегчающая выражение потенциала, фактически ведет к творчеству, которое, если оно исходит от ребенка, может гарантировать защиту исключительности, а возможно и построение демократического общества и реализацию культуры, которая будет содействовать прогрессу.

Таким образом, школа не может не признать право на творческую и экспрессивную субъективность ребенка, что становится средством и целью воспитательного воздействия. Это воздействие должно благоприятствовать правам детей, которые были давно утверждены психологией.

3) Интегративные внесемейные и внешкольные структуры.

Это детские учреждения, а именно, интернаты, которые принимают детей, не имеющих семьи, или тех, от которых отказались родители. Это субъекты, на наш взгляд, не полностью обеспечивают адекватное развитие ребенка, так как ограничивают его социализацию.

Чего же лишены дети, живущие в интернатах? Прежде всего им не хватает отношений аффективного плана, которые вместе с опытом родительских функций, сказываются на когнитивном, аффективном и социальном развитии ребенка.

Взаимодействие – отношение не является связью, оно направлено на достижение порядка, отсутствует семейное единство для заботы о ребенке.

Жизнь в интернатах – процесс, растянутый во времени, который подвергает испытанию связь между поколениями. На наш взгляд, необходимо поощрять практику усыновления и организации небольших семейных домов.

Итак, ребенок должен быть признан конструктором своего будущего, с интерактивно-отношенческими предложениями, и соответствующих связей, отталкивающихся от семейного контекста. С точки зрения современной психологической науки, ребенок, прежде всего нуждается в среде, которая его защитит и поддержит. Психология сегодня предложила новое видение ребенка, который является строителем своего будущего в своей реальности, ориентированной на личное и всеобщее благополучие. Психология имеет тенденцию к подчеркиванию индивидуальности субъекта, который должен стремиться к самореализации. Утверждение субъекта в культуре, с его прогрессивной индивидуальностью, проявление в восхвалении Эго, как пути внутреннего познания, откуда появляется концепт субъективности, который находится в центре психолого-педагогического размышления.

Человек, по утверждению Канта, является не созерцателем реальности, а создателем предметного мира. Цель деятельности возникает в человеке как образ предвиденного, возникшего в результате его действий. Законченный характер деятельности позволяет ее субъекту допускать совместимость любой ситуации и постоянно позволяет субъекту изменять реальность. Деятельность ребенка постоянно проходит через программы, которые дают ей начало, следовательно, ограничивать ее нельзя. Не ребенок ли является творцом реальности?

От этой концепции, очень близкой к Выготскому, отталкиваются все размышления о защите права ребенка на психосоциальное развития.

1.3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ИССЛЕДОВАНИИ САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В современной психологической литературе проблема самопознания рассматривается в более широком контексте возникновения и развития самосознания личности. Вопросы, связанные с этой проблемой, нашли отражение в работах отечественных и зарубежных психологов.

В отечественной психологии в структуре самосознания принято выделять следующие компоненты: познавательный (самопознание), эмоционально-ценностный (самоотношение) и действенно-волевой, регулятивный (саморегуляция). Познавательный компонент включает в себя развёрнутый во времени процесс опосредствованного познания человеком самого себя, конечным результатом которого является понятие собственного Я. Познание собственного Я, самопознание, как правило, сопровождается формированием эмоционально-ценностного отношения личности к себе. Результаты самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, в свою очередь, закрепляются в самооценке [1]. Последняя также предполагает наличие когнитивного, аффективного и регулятивного компонентов.

Непосредственным объектом нашего исследования является именно познавательный компонент самосознания личности - самопознание. В настоящее время понятие "самопознание" ещё не получило своего законченного психологического определения (об этом, в частности, свидетельствует отсутствие соответствующей статьи в психологических словарях).

Поэтому каждый автор, работающий в данной проблемной области, приводит своё рабочее определение, чаще всего на описательном уровне:

- самопознание - это отражение в сознании субъекта его собственных свойств и качеств [2];

- самопознание - есть наполнение самосознания содержанием, связующим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом; процесс, происходящий внутри реального общения и, благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфических деятельностей [3];

- самопознание – это сложный, многоуровневый процесс, индивидуально развёрнутый во времени, результатом которого является устойчивый, обобщённый и неизменный во всех представлениях образ своего Я [1];

- самопознание – процесс, направленный не только на зание себя, но и себя как начала: самосоздателя, самопреобразователя, саморегулирующего и самореализующего себя субъекта [4].

На наш взгляд, в определённой степени понятие "самопознание" может быть конкретизировано, если обратиться к проблеме его возникновения и определения его уровней.

Особенности самопознания личности

в юношеском возрасте

На констатирующем этапе эксперимента, в котором приняли участие 98 студентов первых курсов факультета естествознания и факультета русской филологии, мы ставили перед собой задачу проследить основные тенденции в динамике развития самопознания личности, а также апробировать эмпатический метод постижения художественных текстов

С целью выяснения особенностей понимания студентами себя были проведены и проанализированы их свободные описания. В целом было обработано 66 работ студентов первых курсов (44 работы девушек и 22 работы юношей) методом контент-анализа. Качественный анализ результатов исследований позволил нам выделить следующие категории самоописания: формально-биографические ролевые сведения, отношения с окружающими людьми, интересы, характер, качество личности и внешность.

Как видно из таблицы 2.1, с наибольшей частотой представлены высказывания, отражающие качества личности испытуемого - 43.8%. Второе ранговое место в работах студентов занимает описание формально-биографических признаков (27.1%). Анализ последней категории с учетом пола выявил наличие существенных различий. Так, если у юношей категория формально-биографических высказываний составила 15.3%, то у девушек этот процент в два раза выше. Выделенные девушками признаки более содержательны и многообразны. В их сознании актуализировалось большее количество ролей: я-дочь, я-сестра, я-внучка, я-племянница, я-студентка, я-человек, я-подруга, я-спортсменка, я-белорусска и др. У юношей ролевая принадлежность отражается в следующих высказываниях: я-студент, я-человек, я-мужчина, я-юноша.

Таблица 2.1

Частота репрезентации категорий самоописания студентами первых курсов

Категории самоописа-ния	Частота
	суж	%	ранг	суж	%	ранг	суж	%	ранг
	Юноши			Девушки			Сумма
Формально-биографические ролевые сведенья	19	15.3	3	101	31.6	2	120	27.1	2
Отношения с окружающими людьми	5	4.0	5	28	8.8	4	33	7.5	4
Интересы	34	27.4	2	30	9.4	3	64	14.4	3
Характер	14	11.3	4	10	3.2	5	24	5.4	5
Качества личности	50	40.3	1	144	45.1	1	194	43.8	1
Внешность	2	1.6	6	6	1.9	6	8	1.8	6

Значительное место в структуре самоописания занимает категория, отражающая интересы испытуемых (14.4% от общего количества высказываний). Выделенные студентами интересы мы структурировали следующим образом: эстетические, учебные, внеучебные, спортивные, политические, интерес к природе.

Существенное значение имеет половая дифференциация по данной категории. Так, у юношей количество высказываний составляет 27.4%, в то время как у девушек этот показатель в три раза меньше (9.4%). Ранжирование всего многообразия описанных девушками интересов выявило следующее: на первом месте стоят художественные интересы ("интересуюсь музыкой", "интересуюсь кино", "увлекаюсь художественной литературой", на втором - интерес к природе ("люблю ухаживать за животными, изучать их повадки"; "люблю изучать звезды"; "интересуюсь астрологией"), на третьем месте - внеучебные интересы, к которым мы отнесли интерес к ведению домашнего хозяйства, интерес к общению с друзьями. На четвертом - учебные и политические интересы.

Структура интересов юношей, отраженных в самоописаниях, представлена следующим образом. Первое место занимают внеучебные интересы ("люблю отдыхать с друзьями", "люблю ходить в кино", "люблю слушать рок-музыку", "охотно занимаюсь в кружках"). Доминирующим для юношей является интерес к спорту. Учебные, политические интересы и интерес к природе в самоотчетах юношей представлены незначительно.

Недостаточным является уровень отражения испытуемыми особенностей своего характера (5.4%), отношений с окружающими (7.5%) и внешних признаков своей личности (1.8%). В целом необходимо отметить, что репертуар каждой из выделенной нами категорий носит малосодержательный, однообразный характер. Так, описание своей внешности представлено лишь такими характеристиками как некрасивая, симпатичная, не очень привлекательная. Высказывания, выражающие отношения с окружающими людьми свелись в следующем: "отношения с товарищами нормальные", "к окружающим отношусь хорошо", "отношения с людьми разное".

Обнаружены различия у юношей и девушек в частоте фиксирования особенностей своего характера (соответственно, 11.3% и 3.2%). Однако содержание этой категории представлено такими неинформативными характеристиками как "характер веселый", "характер нормальный", "я - человек бесхарактерный". Однотипность ответов, на наш взгляд, свидетельствует о значительной зависимости отношения к себе от стандартов, сформированных оценочных эталонов и стереотипов, принятых в той или иной возрастной группе. Остановимся более подробно на анализе содержания категории "качества личности", так как психологический анализ именно этих высказываний представляет для нас наибольший интерес.

Весь набор качеств личности, выделенных испытуемыми мы сгруппировали в следующие "блоки": коммуникативные, моральные, волевые, интеллектуальные, рефлексивные, эмоциональные.

Таблица 2.2

Репрезентация качеств личности в самоописаниях юношей и девушек

Качества личности	Частота
	Юноши			Девушки			Сумма
	балл	%	ранг	балл	%	ранг	балл	%	ранг
Коммуникативные	6	12	3	18	12.5	3	24	12.4	3
Моральные	24	48	1	44	30.6	1	68	35.1	1
Волевые	5	10	4	16	11.1	4	21	10.8	4
Интеллектуальные	4	8	5	14	9.7	5	18	9.3	5
Рефлексивные	3	6	6	9	6.3	6	12	6.2	6
Эмоциональные	8	10	2	43	29.9	2	51	26.3	2

Сравнительный анализ данных таблицы 2.2 показывает, что наиболее употребимыми характеристиками личности являются моральные (35.1%). Ранжирование качеств, вошедших в данный "блок", свидетельствует, что наиболее осознаются следующие: добрый, отзывчивый, аккуратный, вежливый, честный. Длина частотного словаря моральных характеристик составляет 26 качеств.

Второе доминирующее место занимает "блок" эмоциональных качеств (26.3%). Длина частотного словаря - 15 качеств. Наиболее часто употребляются следующие характеристики: вспыльчивый, веселый, раздражительный, злой, обидчивый, резкий.

Обнаружилось, что большинство осознаваемых эмоциональных качеств носит отрицательный характер. На наш взгляд, это может иллюстрировать тот факт, что выделенные отрицательные переживания в наибольшей степени представлены в повседневном эмоциональном опыте студентов.

Названная тенденция обнаруживается и при описании волевой и интеллектуальной сферы у девушек. Вот как представлена соотношение положительных и отрицательных качеств личности по "блокам" с учетом пола (табл. 2.3).

Таблица 2.3

Распределение положительных и отрицательных качеств

Качества личности	Юноши		Девушки
	«+»	«-»	«+»	«-»
Коммуникативные	5	1	18	0
Моральные	24	0	42	2
Волевые	3	2	7	9
Интеллектуальные	4	0	6	8
Рефлексивные	2	1	9	0
Эмоциональные	3	5	20	23

Качественный анализ данных с учетом пола респондентов показывает, что существует ряд различий, касающихся прежде всего осознания волевых, эмоциональных, интеллектуальных и коммуникативных качеств личности. Так, например, если девушки выделяют 16 волевых качеств (11.1%), то - юноши всего 5 (5%). Наиболее употребимые девушками характеристики волевой сферы личности - это "неуступчивая", "настойчивая", "слабохарактерная", "целеустремленная", "безвольная". У юношей эти характеристики следующие: "смелый", "нерешительный", "сила воли средняя", "энергичный", "неволевой". В целом репертуар высказываний у девушек богаче и дифференцированнее, чем у юношей: длина частотного словаря категории "качества личности" у девушек составила 59 характеристик, у юношей - 29.

Определенные представления о психологических особенностях и уровне самопознания дает анализ самоописаний (психологических портретов), выполненных студентами 1 курса факультета естествознания. Всего нами было проанализировано 82 психологических портрета и были выделены три типа самоописания: констатирующего, интерпретирующего и смешанного характера [5]. При этом мы руководствовались классификацией, апробированной психологами А.Г.Гусевой [6] и О.И.Лейновой [7].

Для констатирующего типа самоописаний характерна простая констатация факта, уподобление себя значимому другому (указания на роль или социальный статус), отсутствие рефлексии, поведенческий уровень изложения событий и явлений. Интерпретирующий тип предполагает акцент не на изложение факта, а на его анализе, взгляд на себя "извне" и "изнутри". Наличие определенной временной перспективы в самоописании, рефлексии и "самокопания". Смешанному типу свойственна констатация реального факта или явления с последующей их интерпретацией.

В процентном соотношении типы самоописаний представлены следующим образом: констатирующий - 35%, смешанный - 47%, интерпретирующий - 18%. Остановимся на конкретных примерах психологических портретов, которые типичны для каждой группы самоописаний.

Прежде всего приведем примеры констатирующего уровня:

- "О себе, по-моему, судить не очень легко. Лучше, чтобы характеристику давал кто-то другой. Сам человек очень мало знает о самом себе" (Лена С., 19 лет).

- "Не знаю даже с чего начать? В прошлом я была школьницей, затем сама работала в школе. И, наверное, всем бы посоветовала прежде чем поступить в институт, пусть сначала поработают, узнают, твое ли это призвание. Сейчас я - студентка. В данный момент я больше ничего не могу написать. Да, в моем формировании, т.е. формировании характера, большую роль сыграл муж. В будущем я вижу себя педагогом, матерью своих детей. Надеюсь, что меня полюбят дети в школе" (Оксана М., 20 лет).

Как видно из приведенных самоотчетов, испытуемые характеризуют себя посредством описания возрастной или половой принадлежности, а так же посредством "примеривания" ролей. Позитивным моментом второго самоописания можно считать наличие временной перспективы.

Пример смешанного типа самоописания:

- "Я - человек простой и незаметный. Студент. Мне уже 19.5 лет, а так попусту прошли эти годы. Хочется, что-то значить в этом мире, приносить пользу людям. Так хочется быть лучше. А когда начнешь копаться в себе, находишь кучу недостатков, руки просто опускаются. Хочу понять себя, свой внутренний мир, понять других" (Миша Т., 19.5 лет).

Интерпретирующий тип самоописания:

"Итак, займемся интроспекцией. Я - это личность с высоким уровнем притязаний. Самоуверенна, но в границах нормы и нравственности, нет самодовольства и самоуспокоения. Считаю, что моя личность находится в процессе развития и самосовершенствования. Во мне очень много противоречивых настроений и побуждений, несмотря на внешнее спокойствие...

Отрицательные эмоции научилась подавлять в зародыше (хотя и от них не застрахована). Ничто человеческое мне не чуждо. У меня много недостатков, и больше всего я страдаю от житейской неорганизованности, несмотря на мои организаторские способности.

Стараюсь приблизиться к выдуманному идеалу, который рос и совершенствовался со среднего школьного возраста, изменялся, хотя общие нравственные принципы (в основном) остались" (Оля Н., 20 лет).

Итак, анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод о том, что у юношей и девушек есть определенный интерес к познанию самих себя и своего места в окружающем их мире, однако недостаточно сформированы навыки самопознания. Последнее во многом можно объяснить как недостатком жизненного опыта, так и отсутствием специальной психологической стимуляции на познание себя.

Литература:

1. Чеснокова И.И. «Проблема самосознания в психологии». М., Наука, 1977. – 143с.

2. Кон И.С. «Открытие – «Я»». М.: Политиздат, 1978. – 366с.

3. Столин В.В. «Самосознание личности». М.: Изд-во МГУ, 1983. – 284с.

4. Сафин В.Ф. «Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте» //Вопросы психологии. 1982. - №1. – с.69-75.

5. Коптева С.И. «Психологическое взаимодействие на уроках литературы и психологии как условие формирования «Я – образа» старшеклассников». //Шляхі ўдасканалення літаратурнай адукацыі: Матэрыялы рэспублик. навук.–практ. канф. Мн., 1992. – с. 58-59.

6. Гусева А.Г. «Особенности познания себя студентами ВУЗа в зависимости от половой принадлежности». – Автореф. дисс. …канд. психолог. наук: 19.00.01 /Академия пед. наук СССР. М., 1981. – 226с.

7. Лейнова О.И. «Восприятие старшеклассниками художественного изображения человека как субъекта труда»: Дисс. …канд. психол. наук. Мн., 1990. – 199с.

1.4. СОЦИАЛЬНАЯ, ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СУБЪЕКТАМИ-ГАНДИКАП