1.6. Виконання II розділу курсової роботи «Проектування технологій навчання з теми «……...» курсу «……..»

Робота на цьому етапі обмежується однією навчальною темою курсу взятою зі зведено-тематичного плану підготовки фахівця. Спочатку з урахуванням характеристик навчальної групи (приклади характеристик приведені у таблиці додатку Д) варто визначити зміст навчання, потім на його основі вибрати технології на­вчання і здійснити планування навчального процесу, після чого розробити сце­нарій одного з уроків за даною темою.

Джерелами змісту навчання за темою є дидактичні матеріали (план, текст, конспект). Проектування цих документів інженером-педагогом обумов­лено необхідністю рішення існуючих у системі професійної освіти протиріч:

- між обсягом навчальної інформації, що збільшується, (у силу впрова­дження у виробництво досягнень НТП, змін в економічній і духовній сферах громадського життя) і недостатнім на її засвоєння часом;

- між якістю навчального матеріалу і пропонованих вимог (вимоги орга­нізації конкретного навчального процесу, вимоги текстотворення).

Що б спроектувати дидактичні матеріали, необхідно сформулювати оперативні цілі; дотриму­ючись їх, підібрати навчальну- і науково-технічну літературу з необхідною інформацією з теми; перевірити її на відповідність вимогам і трансформувати в навчальний предмет.

У п.2.1.1 оперативна мета навчання повинна бути сформульована у формі знань і умінь, які необхідно сформувати в майбутнього фахівця в ході вивчення теми. Наприклад, для слюсаря-збирача електричних машин і апаратів вивчення теми «Машини постійного струму» у курсі спецтехнології повинно відбуватись з метою: "Сформувати представлення про призначення електрич­них машин постійного струму (МПС), знання про особливості побудови і фун­кціонування МПС, їх види і режими роботи, а також уміння характеризувати різні види МПС, обгрунтувати вибір у тій або іншій ситуації конкретної МПС".

У процесі навчання відбувається планомірне формування знань, умінь, навичок, а також необхідних властивостей особистості учня. Основою такої планомірної передачі знань служить чітко сформульована мета. Ціль повинна бути виражена через дії, згруповані по рівнях засвоєння теми, кожний з яких має визначені характеристики: умови, результат, критерії оцінки.

Відповідно до теорії В.П. Беспалька, існують чотири рівні засвоєння навчального матеріалу.

Так, на першому рівні учень не тільки сприймає інформацію, але в нього формується загальне представлення про об'єкт діяльності, з'являється пізнавальний інтерес. Для цього рівня характерне рішення найпростіших задач на зна­ходження деякого об'єкта в ряді інших, впізнавання на слух і за зображенням (позначенням) заданих елементів (властивостей) тощо.

Другий рівень характеризує алгоритмічну діяльність по пам'яті або здат­ність відтворювати і використовувати наявну інформацію для рішення задач за заданим алгоритмом.

Третій рівень характеризує етап продуктивної дії. На цьому рівні орієн­тована основа діяльності засвоєна таким чином, що сформовані дії ідеалізуються і учень здатен виконати їх у розумі. Він вирішує нестандартні задачі відпо­відно до конкретних ситуацій і об'єктів. Перехід до етапу розумової діяльності призводить до формування творчого мислення, однієї зі складових якого є умін­ня вирішувати конструкторські задачі, що призводить до формування нових знань і учень робить «відкриття для себе». Але він ще не робить нічого нового для суспільства.

Четвертий рівень характеризує продуктивну дію, що виконується шляхом самостійного конструювання нової орієнтованої основи діяльності. На цьому етапі добувається нова інформація, і цей рівень характеризує дослідницьку дія­льність.

Четвертий рівень у підготовці майбутнього робітника свідомо буде відсу­тній, тому що наукові дослідження не входять у професійні обов'язки цього фахівця.

Вибір третього рівня обумовлюється складністю матеріалу теми і квалі­фікаційних вимог до майбутнього фахівця. Якщо йому доведеться швидко приймати рішення в нестандартних ситуаціях, наприклад, під час ремонту еле­ктричних машин або налагодження, регулювання устаткування, то передбачен­ня засвоєння матеріалу на третьому рівні є обов'язковим. У іншому випад­ку - можна обмежити навчання другим рівнем.

Далі стосовно до закладених в меті дій визначаються їх еталони у вигляді умов, результатів і критеріїв оцінки. Умовою для засвоєння матеріалу теми уч­нями на першому рівні є наявність у них базових знань і умінь, на другому рів­ні - умінь здійснювати дії першого рівня і т.д. Повне втілення мети повинне відбуватися в результаті, який доцільно сформулювати у вигляді підсумкових конт­рольних завдань. А в критеріях оцінки знань, умінь необхідно показати скільки чоловік із групи, при якому ступені самостійності, у якому обсязі і на якому рівні повинно справитися з запропонованими завданнями.

Керуючись оперативною метою навчання далі вибирається навчальна- і науково-технічна література щодо інформації з теми. Джерел повинно бути не менш трьох.

Аналіз однотипної навчальної літератури по заданій темі виконується баль­ним методом. Сума балів, набрана відповідним підручником, визначається в такий спосіб. Коефіцієнт значущості кожного показника якості підручника К_і (і - показник якості) помножується на Р_ij - ступінь реалізації і -го показника в і - тім підручнику. Отримані добутки для кожного підручника складаються, і результат є характеристи­кою якості підручника.

де n - кількість оцінюваних показників.

Перелік найбільш важливих показників якості та коефіцієнти їхньої значущості наведені в табл. 4. На підставі отриманих результатів робиться висновок про ви­бір підручника для подальшого його використання тими, яких навчають, у процесі вивчення матеріалу теми.

Таблиця 4

Аналіз підручників для вивчення теми

________________________________________________________

(найменування теми)

№ п/п	Найменування	Кі	Значення Рij і Nij
	показника якості		Підручник №1			Підручник № n
			Рi1	Ni1		Рin	Nin
1.	Повнота відображення матеріалу, що вивчається	5
2.	Логічність викладу	4
3.	Відповідність термінів і символів до базової науки	4
4.	Доступність викладу	5
5.	Відповідність до навчальної про­грами	4
6.	Відповідність послідовності ви­кладу теми до навчальної програ­ми	5
7.	Зв'язок з практикою	3
8.	Чіткість рубрикацій (структури)	3
Разом:			N1=			Nn=

Прикладом оформлення джерела може бути оформлення списку використаних джерел, що наведений в кінці цих методичних вказівок.

Після добору навчальне- і науково-технічної літератури з теми робота починається безпосередньо з її інформацією, у результаті чого створюються план викладення теми (п. 2.1.2.) і контурний конспект з теми (п. 2.1.3.).

Що б одержати план, варто здійснити:

- вибір необхідних змістовних елементів з теми й установити типи існуючих між ними взаємозв'язків;

- вибір послідовності викладу змістовних елементів і сформулювати за­ головки, що поєднують ці змістовні елементи за однорідними ознаками;

- вибір рівня складності плану.

Змістовними елементами з теми можуть бути події, поняття, об'єкти, фа­кти тощо. Відносини між змістовними елементами з різних позицій досліджу­ються такими науками, як логіка і семантика. З позиції логіки поняттями є предмети, що відбиті у свідомості людини.

Події, факти, об'єкти, а також поняття як значимі конструкції, вивчаються семантикою. Тоді елементи можуть перебувати в наступних відносинах: ціле-частина, безліч-елемент, клас-підклас, об'єкти-параметри, процес-властивість, явище-характеристика, причина-наслідок, суть-явище.

У результаті виявлення змістовних елементів по темі та встановлення їхніх взаємозв'язків утвориться логіко-семантична структура навчального матеріалу. Логіко-семантична структура, забезпечує представлення про різноманіття зміс­товних елементів з теми, їх ролі і значення в темі, дозволяє на наступному етапі вибрати послідовність їх вивчення і, тим самим, зробити другий крок на шляху конструювання такого дидактичного матеріалу, як план.

Перехід від загальних положень, таких, наприклад, як «способи з'єднан­ня резисторів», «електричні машини», «комутаційні апарати» і т.д. до приват­них понять, відповідно, як «Послідовне з'єднання резисторів», «асинхронний двигун», «вимикач» характерно для дедуктивного плану. Зворотній перехід реалізується в індуктивному плані.

На вибір типу плану впливають:

- особливості сприйняття, розуміння, запам'ятовування учнями нової ін­ формації (тобто повідомленню про принцип дії технічної системи, режими її роботи повинні передувати пункти з визначенням і конструкцією системи);

- рівень сформованості базових знань (зацікавити добре підготовлених учнів можна, надавши їм можливість діяти, чому сприяє індуктивний план; де­ дуктивний більш кращий для «слабких» учнів);

- рівень фахівців, що формується (вимога розвитку оперативності мис­ лення реалізується шляхом вибору індуктивного плану, а дедуктивного - на­ впаки).

Ще одним питанням, розв'язуваним при конструюванні плану викладення теми, є ступінь його складності. На його вибір впливають:

- особливості сприйняття і розуміння учнями нової інформації (число структурних одиниць, що може одержати людина, не роблячи помилок, дорівнює приблизно 7; тому, вважається нормальним, коли технічний текст із кіль­кістю сверхфразових єдностей, що не перевищують семи, відноситься до однієї рубрики; у противному випадку, варто розділити об'ємний текст супідрядними заголовками);

- рівень підготовки учнів (чим підготовка слабкіше і текст сутужніше, тим переважніше одно - або двоступенева рубрикація; підставами для багатоступеневої рубрикації, крім гарної підготовки учнів, є широке, різноманітнеколо питань, охоплюваних викладачем, і великий обсяг тексту);

- цільове призначення тексту (мнемічні плани /для запам'ятовування/ містять пунктів у два рази більше, ніж пізнавальні; виходить, розподіл тексту на структурні одиниці повинний бути частим; але в той же час, при розподілі його на занадто маленькі частини може бути загублена цілісність матеріалу).

Приклади простих планів викладення однохарактерних тем подані в додатку В.

Детально представлений матеріал у послідовності, визначеній планом, виявляє собою інший дидактичний матеріал, іменований текстом. Через обме­ження обсягу курсового проекту і достатньої поінформованості студентів у ма­теріалі розроблювальної теми пропонується від плану відразу перейти до про­ектування контурного конспекту з теми.

За способом представлення інформації конспекти поділяються на плани-конспекти і конспекти-схеми.

У контурному конспекті повинні утримуватися тільки ключові положення нової основної інформації, виражені за допомогою таблиць, графіків, абревіатури, різного роду позначень, акцентів. План-конспект коротко представляє зміст кожного з пунктів плану (більше підходить для тем «Основні відомості про трансформатори», «Конструкція устаткування» та ін.). Конспект-схема - це ієрархія понять теми, упорядкованих відповідно до плану і доповнених основ­ними відомостями (підходить для тем «Ремонт електричних машин», «Монтаж устаткування»).

Оформлення п. 2.1.3. «Проектування контурного конспекту з теми» доцільно здійснити в послідовності:

- Поняття контурного конспекту і його різновиди.

- Принцип побудови контурного конспекту з теми.

- Контурний конспект з теми.

Наступний етап дидактичного проектування передбачає здійснення ана­лізу і діагностики процесу навчання (п. 2.2.), що включає:

- аналіз початкових вимог, серед яких рівень сформованості в учнів базових умінь з конкретної теми, емоційне ставлення до професії та навчального предмета, соціо-демографічні та психологічні характеристики групи;

- аналіз дидактико-технічних засобів навчання.

У результаті аналізу і діагностики стану процесу навчання повинні бути отримані способи корекції початкових вимог до навчальної групи і способи удосконалення засобів навчання.

Корекція базових умінь в учнів містить:

визначення базового матеріалу;

установлення міжтематичних (МТ) зв'язків навчального матеріалу розроблювальної теми з базовим матеріалом;

визначення способів реалізації МТ-зв'язків у навчанні;

вибір способів (методів, форм і засобів) контролю базових знань;

визначення критеріїв оцінки базових знань учнів;

вибір способів формування базових знань.

Базовий матеріал - це всі ті відомості, що за змістом зв'язані з цією темою і знання яких учнем робить для нього новий матеріал доступним.

Базовий матеріал з новим утворює той або інший міжтематичний зв'язок. Установлення виду МТ-зв'язків дозволяє визначитися зі способом його реалізації в на­вчанні й, тим самим, підійти до вибору способів контролю і формування базо­вих знань в учнів.

Кожен встановлений (МТ)-зв'язок повинний відбивати як часовий, так і змістовний аспекти. Наприклад, зв'язок, що існує в темі «Машини постійного струму» курсу «Спецтехнологія» з темою «Електромагнітна індукція» курсу «Фізика» за послідовністю є попереднім, а за змістом - по єдності трактування понять. Отже, як спосіб реалізації такого МТ-зв'язку повинно бути обране по­вторення учнями вивченого раніше матеріалу, введення у фундаментальну ди­сципліну професійної термінології.

Виходячи з виду МТ-зв'язку й особливостей його реалізації, вибираються способи контролю базових знань з урахуванням характеристик навчальної гру­пи, складності та важливості нового матеріалу, резерву часу.

Обговорений контроль за типом є вступним, за видом - попереднім і мо­же бути здійснений за допомогою таких методів, як контрольна робота, опиту­вання, тестування тощо. За формою вступний контроль може бути індивідуаль­ним, фронтальним, груповим або комбінованим. До засобів реалізації контро­лю відносяться задачі, питання, картки завдань, тести тощо.

Так, наприклад, перевірка знання учнями явища електромагнітної індук­ції може бути проведена індивідуально (або груповим образом) за допомогою методу опитування і як засоби включати питання: Які струми називаються ін­дукційними? У якому випадку виникає ЕДС? Яким образом може бути визна­чений напрямок ЕДС індукції в провіднику, що переміщається в магнітному полі? Яким образом може бути визначений напрямок ЕДС індукції в нерухо­мому замкнутому провіднику? Сформулюйте правило Лєнца.

Залежно від результатів вступного контролю вибираються способи формування базових знань учнів, серед яких:

- швидке і чітке відтворення необхідної інформації;

- включення базового матеріалу в орієнтовану основу діяльності при викладі нового матеріалу;

- рішення задач з міжпредметним змістом.

Методами формування базових знань можуть бути обрані розповідь, по­яснення і т.д., а засобами, відповідно, - план викладу матеріалу, план рішення задачі і т.д.

Для визначення психологічних характеристик навчаємих необхідно провести відповідні тести, і за результатами побудувати діаграми розподілу групи згідно відповідних типів та характеристик.

Друга складова етапу аналізу і діагностики процесу навчання (п. 2.2.) є аналіз технічних і дидактичних засобів навчання. Наочність у на­вчанні сприяє більш швидкому сприйняттю нової інформації, її розумінню і міцному запам'ятовуванню, забезпечує цілісність представлення про навколи­шню дійсність. Тому важливо, з одного боку, точно визначити засоби наочнос­ті (література, плакати, ТЗН, устаткування, макети, моделі, натур-зразки і т.д.), а з іншого, - підкорити їхнє використання необхідним умовам (поступовий по­каз деталей, гарна видимість, чітке виділення головного, відповідність наочно­сті змістові матеріалу, залучення учнів до знаходження інформації, детальне продумування пояснень, відповідність наочності вікові)

Оформити свої розуміння з питання 2.2.2. курсової роботи рекомендуєть­ся в послідовності:

- поняття технічних і дидактичних засобів, їхній різновид і способи використання.

- перелік дидактико-технічних засобів навчання, використання яких доцільно при викладі цієї теми.

Після того, як сконструйовано зміст навчання в межах обраної теми і ви­значені початкові умови організації навчального процесу, відбувається вибір технологій навчання. Такими є мотиваційна технологія, технологія формування орієнтованої основи діяльності, технологія формування виконавчих дій і технологія контролю сформованих знань, умінь і навичок.

Проектування мотиваційних технологій навчання (п. 2.3.) необхідне з метою забезпечення швидкої адаптації учнів у професійну учбово-пізнавальну й учбово-виробничу діяльність без тривалого «вливання» у робо­ту, підтримки діяльності на необхідному рівні активності.

У курсовій роботі на такому етапі необхідно обрати вид мотива­ції, а також методів і прийомів, за допомогою яких вона може бути здійснена.

Навчальна мотивація за характером поводження учасників поділяється на зовнішню і внутрішню. Зовнішня мотивація заснована на заохоченнях, пока­раннях і інших видах стимуляції, що або направляють, або гальмують пово­дження людини. Внутрішня мотивація залежить від внутрішніх процесів, здій­снюваних у свідомості людини. У такому разі змотивована діяльність є само­ціллю, а не засобом для досягнення іншої мети.

Способи формування внутрішньої мотивації:

- оцінка рівня підготовки учнів по заданій темі і приведення відповідно до ступеня складності наданого матеріалу;

- надання учням можливості вільного вибору завдань І виду діяльності, що забезпечить індивідуалізацію навчальної діяльності і призведе до появи інтересу;

- передбачення оптимальної складності завдань для учнів, що забезпечить у них «переживання успіху»:

- порушення уваги при пред'явленні навчального матеріалу шляхом нестандартності та новизни, використання різних технічних засобів, порушення цікавості.

Відповідно до етапів навчального процесу мотивація може бути вираже­на в різних формах, що відповідають вступній частині заняття і поточній його частині (таблиця додатку З). Вступна мотивація активізує навчальну діяль­ність учнів, сприяє формуванню первісного бажання освоїти навчальну діяль­ність, викликає інтерес до процесу навчання. Вона може здійснюватися у формі бесіди, показу, демонстрації того або іншого предмета або явища, на освоєння якого буде спрямований увесь процес навчання. Основними методами є моти­вуючий вступ і мотивуюча демонстрація. Мотивуючий вступ проводиться у формі бесіди, розповіді. При цьому можливо застосування різних прийомів: ставлення до особистості учня, ставлення до ситуації, приголомшення, пору­шення інтересу, виступ з цитатою.

Поточна мотивація забезпечує оптимальне педагогічне спілкування в процесі навчання, сприяє формуванню стійкого інтересу до навчальної діяль­ності і підтримує цей інтерес на всіх етапах навчання.

Наприклад, при вивченні теми «Машини постійного струму» можливий наступний мотивуючий вступ: «На сьогоднішньому занятті ми будемо вивчати види електричних машин, їхнє призначення, особливості функціонування. Ця тема дуже важлива, тому що будь-який фахівець у сфері складання і ремонту такого устаткування повинен вміти орієнтуватися у виборі конструктивних еле­ментів, їхній установці, вміти усувати неполадки. Але не тільки професійна ді­яльність вимагає такої підготовки. Побутова техніка, як правило, функціонує завдяки роботі двигунів. Часто потрібно виявити причину їх надзвичайно сильного нагрівання, виходу з ладу і т.д.». Дану мотивацію підсилює прийом «віднесення до особистості», коли все пояснювання важливо для учня, це сто­сується його і є для нього актуальним.

Мотивацію підсилює і «віднесення до ситуації», коли учні переживали ту або іншу подію, бачили або чули якесь явище, що знаходиться в основі досліджуваного матеріалу. Цей прийом може бути реалізований шляхом при­гадування учнем змісту екскурсії, де його здивували величезні розміри елект­ричних машин або звук їхньої роботи. Це є гарною можливістю входження в тему спілкування.

Вступна мотивація методом демонстрації можлива при попереднім відві­дуванні підприємства, де використовується розглянуте устаткування, а також шляхом демонстрації устаткування в лабораторії.

Поточна мотивація використовується для підтримки постійного інтересу до навчальної діяльності. Вона може здійснюватися різними методами відпові­дно до етапів діяльності:

- у процесі його пояснення — бесіда, лекція, розповідь;

- у ході виконання практичних завдань - рішення задач і завдань, виконання лабораторних робіт;

- у процесі контролю - поточний, підсумковий, заключний та ін. Основними прийомами мотивації в процесі викладу нового матеріалу є:

- орієнтація змісту навчального матеріалу на його практичний зміст,

- орієнтація на конкретну професійну діяльність, демонстрація в мові практичного викори­стання положень, що приводяться.

Внутрішня мотивація є досить ефективною, але найчастіше вона вимагає підкріплення зовнішньої, котра може бути реалізована шляхом вказівки умов дострокової здачі заліку з теми, обіцянки позитивних оцінок, або навпаки - пе­рерахування труднощів під час сесії.

Приклад розробки мотиваційних технологій стосовно теми „Загальні ві­домості про МПС" при підготовці робітника по спеціальності „Слюсар-збірник ЕМ і А" приведено у таблиці додатку И.

Розкриття методів активізації навчальної діяльності (п.2.3.4) передбачає підвищення якості навчання шляхом активізації пізнавальної діяльності студентів використанням методів активного навчання: ділова гра, імітаційні і не імітаційні ігрові заняття, проблемне навчання і практична спрямованість навчання.

На лекціях можна достатньо часто використовувати наступні методи активізації: створення проблемних ситуацій, елементи діалогу і дискусії, активізуючі питання, навмисні помилки, ігрові ситуації тощо.

У п.2.3.5 методи формування нових знань і орієнтованої основи діяльності необхідно показати якими методами та засобами навчання викладач намагається досягнути поставленої мети.

Методи формування виконавчих дій передбачені на практичних та лабораторних заняттях.

Важливим моментом процесу навчання є організація безперервного зворотнього зв'язку між викладачем і студентами. В лекційному занятті рекомендується використовувати метод зворотнього зв’язку у формі діалогу.

Результатом зворотнього зв'язку є корекція педагогічної діяльності викладача. Якщо зворотній зв'язок показує, що на відповідному етапі в процесі навчання не досягається поставлена мета, то можна використати наступні прийоми: повторити теж саме, але іншими словами; проілюструвати прикладом, обговорити можливий варіант рішення питання тощо.

У педагогічній практиці застосовують наступні методи контролю результатів проведення занять: усне та комбіноване опитування навчаємих, перевірка на основі письмових, графічних і практичних робіт, тестова перевірка, систематичне спостереження за роботою навчаємих. В курсовій роботі необхідно використати один зі способів контролю при погодженні його з керівником роботи.

Часова діаграма заняття, як приклад, представлена в Додатку Н.

Висновок до курсового проекту повинен знаходитися в повному взаємозв'язку із вступом і основною змістовною частиною. Це припускає відображення в звіті:

• важливості виконаної розробки;

• об'єкт і предмет дослідження;

• ступінь реалізації поставлених задач;

• основні етапи проведеного дослідження;

• результати дослідження й особливості їх використання.

Список використаних джерел оформляється аналогічно як в цих методичних вказівках.

При потребі частину даних (схеми, інструкції тощо) можна винести в кінець курсової роботи і оформити у вигляді додатків.