Принцип сознательности

Принцип сознательности предусматривает понимание уча­щимися назначения преподаваемых знаний, умений и навы­ков, ясное представление задач учебной деятельности, умение

практически применить приобретенные знания, разученные навыки.

Сознательность требует делать основной акцент не на меха­ническом заучивании нового материала, а на его понимании, глубоком осмыслении. Мы не случайно ставим этот принцип на ведущее место. Хорошо говорят летчики: «Научить летать мож­но и медведя. Весь вопрос в том, долго ли он будет летать». Дать определенный объем знаний учащимся и принять экзамен не­трудно. Но станут ли эти знания спутником жизни занимаю­щихся? Будут ли школьники и студенты руководствоваться эти­ми знаниями в труде? Практика показывает, что знания вопло­щаются в жизнь, превращаются в устойчивые умения и навыки только в тех случаях, когда осознаются молодыми людьми, ста­новятся понятными им.

Учащихся необходимо научить самостоятельно доказывать, подтверждать изучаемые правила и законы фактами, приучать к самостоятельному нахождению правил решения различных учебных задач, готовить к применению полученных знаний на практике. Понимание учащимися материала определяется уме­нием выразить полученные знания в словах, оперировать ими на практике, при решении задач, к чему следует готовить мо­лодых на каждом занятии,

Одно из условий сознательного обучения — постановка на занятиях перед учащимися ближних и дальних перспектив. Они должны знать, на скольких занятиях будет разучиваться очеред­ная тема, какой результат будет получен после овладения опре­деленными навыками, знания правил.

Так, при изучении обществоведения, философии нередко и сейчас работают по методике Гегеля, предлагавшего при обу­чении ограничиваться заучиванием понятий. Но для сознатель­ного обучения такое предложение не годится. Куда полезнее, например, рассмотреть две линии в философии, связанные с именами Платона и Демокрита. Рассмотреть обе линии, увязав их с особенностями эпохи, в которой жили философы, и с по­учительными эпизодами из их биографий. Здесь же целесообраз­но упомянуть о попытке Платона реализовать свою теорию по­строения идеального государства, о его опасных для жизни по­ездках в Сицилию.

Такое изложение материала помогает научиться не только понимать, но и формулировать собственное мнение по рассмат­риваемым проблемам, более осмысленно подходить к изучению как отдельного предмета, так и мировой культуры в целом.

Занимающиеся начинают думать, принимать самостоятель­ные решения, когда им предлагают не готовое правило, пока-

67

зывают не гладкое поступательное бесконфликтное развитие науки, а столкновение различных точек, мучительное, выстра­данное людьми рождение истины. Так, в свое время шотландец Дженкинс выступил против утверждения Дарвина, заявивше­го, что особи с полезными признаками возникают случайно. Если это так, возражал Дженкинс, то после скрещивания с другими особями, не имеющими полезных признаков, они пе­редадут эти признаки потомству в значительно ослабленном виде и постепенно эти полезные признаки вообще исчезнут, растворятся в массе других признаков. Но если это так, то сама идея эволюции неверна, не выдерживает критики, — к такому выводу приходил Дженкинс. Дарвин не нашел контраргументов и это, очень неприятное для него критическое утверждение, получило в биологии название «кошмара Дженкинса».

Разрешена была проблема, когда появился закон Менделя. Оказывается при скрещивании отдельные признаки особей не «растворяются» в потомстве, а,, согласно этому закону, «рас­щепляются».

Но еще эффективнее для реализации сознательности обуче­ния проблемное усвоение материала, когда выводы делают сами занимающиеся. Так, например, при изучении физическо­го вопроса «Методы регистрации ионизирующих излучений» во время самостоятельной работы учеников с текстом учитель дает задание выделить признаки, позволяющие сравнить приборы для регистрации элементарных заряженных частиц. Такое зада­ние требует напряженной работы мысли, сознательного усвое­ния материала. А затем проводится коллективное обсуждение названных учащимися признаков, составляется и заполняется таблица «Приборы для регистрации заряженных частиц», вклю­чающая название прибора, действие, которое лежит в основе работы прибора; характеристики частиц, которые «находит» прибор; преимущества и недостатки прибора.

Другой пример. На уроке истории перед учениками ставится вопрос о Наполеоне, которым восхищались Бетховен и Сете и который, как ни странно на первый взгляд, был кумиром Гит­лера. Оживленная дискуссия подвела занимающихся к выводу, что главное в личности Наполеона не его бесспорная гениаль­ность, а океан крови, которым он залил Европу, реализуя свое необузданное властолюбие и корыстные интересы французской буржуазии.

К сожалению, мы до сего дня нередко сталкиваемся с фор­мальной передачей знаний учащимся, когда, например, выслу­шав объяснение учителя, они говорят на уроке о белках, назы­вают их виды, но не знают, в каких продуктах ежедневного рациона питания эти белки находятся; рассказывают на уроке географии о координатной сетке и в то же время утверждают, что в их городе параллелей и меридианов нет.

Непонимание сущности изучаемого материала не только де­лает занятия неинтересными, но и превращает обучение в про­фанацию, в бесполезную трату времени, вырабатывает равно­душное отношение к знаниям, к науке.