Раздел 3. Построение образовательного пространства.

Содержание образовательной деятельности в данном разделе направлено на реконструкцию карты образовательного пространства участников программы. В процессе решения данной задачи используются исследовательские методы: описание и анализ образовательного, учебного, коммуникативного содержания разных форм обучения в высшей школе.

Содержание образовательной деятельности в модуле.

• Проявление разных сфер образовательного пространства в ВУЗе. Обсуждение общих представлений о каждой сфере образовательного пространства (учебная, образовательная, коммуникативная, другая).

• Заполнение учебной и образовательной сферы в карте на основании рефлексии образовательных и учебных результатов.

• Актуализация факультетских, межфакультетских, вузовских форм учебной и образовательной деятельности.

• Построение профессиональной сферы.

• Построение социально - коммуникативной сферы образовательного пространства (разные группы, разные типы коммуникаций). Описание групп, сообществ, существующих в ВУЗе и социуме (социальная карта пространства). Определение предпочитаемых типов коммуникаций в социуме.

Формы представления результатов работы.

Презентация общей карты образовательного пространства высшей школы.

Работа с методическими материалами.

Раздел 4. Проектирование образовательного профиля и программы.

Содержание образовательной деятельности.

• Освоение профилизации на примере построения коммуникативного профиля.

• Разработка профилей по направлениям.

• Презентация учебного, образовательного, профессионального, коммуникативного и других профилей высшей школы.

• Обоснование целей и задач своего образования.

• Построение индивидуальной программы образовательной деятельности.

Формы представления результатов работы.

Построение индивидуальных образовательных профилей.

Работа с методическими материалами.

Учебные задания и методические материалы к разделу 3 «Построение образовательного пространства» и разделу 4 «Проектирование образовательного профиля и программы».

1. Разработайте структуру карты образовательного пространства (КОП), ориентируясь на выделенные сферы образовательной деятельности.

2. Определите формы (факультетские, межфакультетские, вузовские) организации учебной и образовательной деятельности, ориентируясь на различения результатов образовательного и учебного проекта, и заполните учебную и образовательную сферы на карте.

3. Опишите особенности коммуникации в группах, в которые вы включаетесь в процессе образования в ВУЗе. Определите типы данных групп, на основании типологии, разработанной В.И. Слободчиковым. Опишите предпочитаемые типы коммуникаций.

4. Разработайте коммуникативный профиль. В качестве основания для разработки профиля используйте ранжирование обозначенных вами типов групп от воздействия и функционального взаимодействия в сторону ценностно - смыслового взаимодействия и сотрудничества (от полюса закрытости к полюсу открытости).

5. Постройте в соответствии с рекомендациями профили других сфер.

6.Восстановите основные подходы в современном образовании. Определите и опишите цели и задачи своего образования.

7.На основании обозначенных целей и задач постройте индивидуальный профиль образовательной деятельности.

8. Проанализируйте концепцию разработки образовательной программы и предложите проект образовательной программы, обеспечивающей реализацию компетентностного подхода по вашей специальности, предмету.

Методические материалы.

1. Вариант структуры карты образовательного пространства и рекомендации по заполнению.

Структура карты образовательного пространства

В разделе «Социальная карта пространства» отмечаются все существующие формы. В разделе «Индивидуальный маршрут в пространстве» выделяются наиболее значимые для Вас.

Социальная карта пространства	Сферы пространства.	Индивидуальный маршрут в пространстве.
	Коммуникативная
	Учебная
	Образовательная

2. Рекомендации для построения профиля.

Нарисуйте отрезок. Начало отрезка обозначьте как полюс закрытости (организация взаимодействия для исполнение норм и функций). Конец отрезка обозначьте как полюс открытости (возможность личности влиять на содержание взаимодействия, проявлять идеи и инициативы). Распределите выделенные вами типы групп по отрезку.

3. Рекомендации для построения индивидуального профиля образовательной деятельности. Подобно построения коммуникативного профиля постройте профили каждой сферы. Нарисуйте линии профилей в пространстве в виде лучей, исходящих из одной точки, обозначающей полюс закрытости (отсутствие возможности влиять на свое образование, на содержание взаимодействия). В качестве основания для разработки профилей по сферам используйте ранжирование обозначенных вами форм организации образования от закрытых (отсутствие возможности влиять на свое образование) к открытым (возможность влиять и выстраивать свое образование). Затем выделите значимые для реализации целей и задач вашего образования типы взаимодействия и формы организации образования.

Учебно-методические материалы по разработке образовательной программы «Подготовка педагогов к инновационной деятельности».

Проектирование и исследование как содержание инновационной деятельности.

В условиях построения открытого образовательного пространства, модернизации образования все больше возникает точек неопределенности, открытости, преодоление которых самими субъектами образования и есть фактор становления инновационной деятельности в образовании. В этой связи необходимо качественное изменение содержания образования, переход от учебных к обучающим, компетентносто-ориентированным программам и, наконец, к разработке образовательных программ, обеспечивающих проявление и сопровождение образовательного заказа участников образования.

Сегодня, в инновационной образовательной практике имеется достаточно большой ресурс для создания такого типа программ, однако отсутствуют механизмы его использования, привлечения людей имеющих инновационный опыт к разработке программ подготовки педагогов к инновационной деятельности. В этом смысле ресурса одного человека, как в ситуации с учебной программой, становится мало. Поэтому основным признаком и характеристикой другой, обучающей и образовательной программы является сетевой принцип управления ее разработкой и реализацией. Это означает, что формирование самой темы программы происходит с учетом потребностей, ситуации в образовании.

Теоретический залог исследования данного факта, опирается на определение актуальности проектирования, предназначением данного вида деятельности в культуре, в инновационном образовании. Актуальность проектирования в этом залоге определяется его ориентацией на изменение существующей действительности на основе собственного замысла (В. Ф. Сидоренко), на перевод искусственного в естественное (П. И. Балобанов), на мысленное конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того, что должно быть (В. И. Слободчиков). Другими словами, необходимость в проектировании, точно как и в инновациях, возникает в ситуациях изменения, развития, неопределенности. В педагогической инноватике (Н. Р. Юсуфбекова) проектирование рассматривается как процесс создания новшеств (продуктов), призванных улучшить качество существующей системы образования. В инновационном, развивающем и развивающемся образовании (В. И. Слободчиков) проектирование определяется в качестве культурной формы жизни инноваций, способ изменения самого образования, проектирование новой образовательной системы в целом. Относительно рамки образовательных инноваций (Г. Н. Прозументова), которые случаются по воле и образуются самим человеком; содержание и развитие которых обусловливается и объясняется влиянием, участием человека в своем образовании, проектирование начинает осознаваться как способ жизнедеятельности человека в образовании, способ построения своего образования. Следовательно, проектирование можно рассматривать как содержание инновационной деятельности, которое необходимо осваивать в современных условиях. Деятельность проектирования адекватна самой специфи­ке инновационной образовательной деятельности, поскольку ее предметом оказывается открытое, формирующееся пространство об­разовательных целей и задач. В этом ее отличие от деятельности пла­нирования, которая решает заранее известные задачи и заранее по­ставленные цели. Поэтому проектирование в образовании на сегодня рассматривается в качестве фундаментального принципа, основной формы инновационной образовательной дея­тельности (В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко, П. Г. Щедровицкий и др.). При этом содержанием образования все в большей мере становится сам процесс проектирования, рождения нового содержания образования. В этой связи, проектную форму существования инноваций мы определяем как принципиально важную особенность инновационной образо­вательной деятельности, которую необходимо учитывать в процессе разработки и реализации программы подготовки студентов к инновационной деятельности в образовании.

Важнейшей характеристикой инновационной образовательной деятельности, по мнению Г. Н. Прозументовой является то, что она в силу своей ориентированности на возникновение нового поля целей, смыслов и задач приводит к неизбежному возникновению неожи­данных эффектов и новых проблем, что требует организации особых исследований, которые бы помогали проявлять эти новые эффекты и возникающие проблемы. Специально следует подчеркнуть, что инновационная образо­вательная деятельность — это деятельность рождающаяся, становя­щаяся, а, следовательно, она не имеет априорной рамки понимания. Это деятельность, которая требует специальной работы теоретичес­кого понимания, специальной понятийной реконструкции и ин­терпретации (А. М. Лобок). Поэтому организация исследовательской деятельности для развития субъектов разработки и содержания программы, является показателем эффективности образовательной программы, ее глубины и ориентированности на действительно инновационную деятельность. Основанием программы обучения инновационной деятельности в образовании является то, что она выстраивается как исследовательская программы, то есть програм­ма, результатом реализации которой оказывается содержательное понимание осуществляемой инновационной деятельности, содержа­тельная теоретичность ее интерпретации.

Важнейшим условием становления инновационной деятельности является наличие специально организо­ванной рефлексивной аналитики проектной инновационной деятельности.

Образовательная программа как форма освоения инновационной деятельности и становления проектных компетенций.

Строение образовательной программы принципиально отличается от структуры учебной программы. Содержание образовательной программы разворачивается через модули или «образовательные маршруты» (В.И. Слободчиков). В качестве модуля мы рассматриваем единицу организации совместной деятельности, обеспечивающую становление определенного уровня компетентности в процессе решения конкретной образовательной задачи. Образовательная программа, развернутая через модули, в этом смысле, провоцирует участников на собственное субъектное движение внутри тех или иных средовых условий по своей собствен­ной траектории (А. М. Лобок).

Учебная программа всегда строго регламентирована, от нее нельзя отступить, отставать, опережать. По мнению И.С. Якиманской, учебная программа всегда «обезличена», так как задает жесткую логику прохождения материала и воспроизводит движение не индивидуальной мысли ребенка, а всеобщей научной мысли. Учебная программа — это средство реализации учебного, а не образовательного действия. Учебное действие, как показывает Г.Н. Прозументова, не принадлежит самому исполнителю, так как его границы, содержание, последовательность задаются «сверху»: для педагога оно задано в виде учебной программы, для ребенка в виде норм, образцов. Если учебная программа строится на организации информации, подлежащей усвоению в виде предметных «зунов», то образовательная программа призвана выделить конкретные виды деятельности, которым будут учить детей и «задать» их в качестве содержания образования. Следовательно, разработка и реализация образовательной программы означает выход на новое, деятельностное содержание образования. Образовательное действие в отличие от учебного является субъектным действием: его невозможно навязать «сверху», «его содержание, последовательность, процессуальность определяется самим субъектом изнутри» (Прозументова Г. Н.), поэтому образовательные программы негде взять в готовом виде, их можно только разработать на основе выделенных образовательных единиц. В нашем случае, в качестве такой единицы выступает инновационная деятельность, развернутая через содержание проекто-исследовательской деятельности.

В исследованиях А. М. Лобока показано (через различие «закрытых» - учебных и «открытых» - образовательных программ), что учебная программа не знает деятельностного развития, то есть развития в процессе самой образовательной деятельности. Деятельность по совершенствованию учебной программы и деятельность по ее осуществлению оказываются принципиально раз­деленными. Программа изменяется и совершенствуется не в процессе самой образовательной деятельности, а в процессе додеятелъностного моделирования некоего априорно полагаемого содержания. Для нашей концепции важно, что оказываются принципиально разделены деятельность по составлению и реализации учебных программ, которая сводится к деятельности трансляции и усвоения. Относительно данного разделения, в образовательных программах принципиально меняется представление о стандарте, результате, он перестает быть связанным с усвоением некоего заранее намеченного объема ЗУНов. Стандартизации подвергнута способность быть субъектом образовательного процесса, способность к перепрограммированию своей образовательной деятель­ности, мерой образованности человека, способность личности к перепрограммированию, проектированию соб­ственной образовательной деятельности в меняющихся образователь­ных условиях. Следовательно, развитие субъектности участников образовательной программы, становится особым результатом ее разработки и реализации, показателем освоения инновационной деятельности

Когда мы говорим об образовательной программе, которая готовит к инновационной деятельности, то исходим из того, что она не следует некоторому раз и навсегда заданному образцу, а сама себя постоянно перепрог­раммирует в условиях реально осуществляемой деятельности. Участ­ники программы не исполняют чью-то программную волю, а становятся субъектами программирования и перепрограмми­рования собственной образовательной деятельности. Поэтому особое значение приобретает процесс управления разработкой и реализацией образовательной программы.

Этапы и результаты управления разработкой и реализацией образовательной программы подготовки студентов к инновационной деятельности в образовании.

Современные исследователи, занимающиеся вопросами организации инновационной деятельности в образовательной практике, все больше уделяют внимание процессу управления и реализации образовательных программ. Например, на основании анализа деятельности федеральных экспериментальных площа­док по созданию программ инновационной образовательной деятель­ности А. М. Лобоком были определены следующие механизмы разработки и совершенствования образовательных программ.

Проблематизация собственной деятельности — проект невозмо­жен, если в его основании не лежит содержательная проблема­тизация реальной образовательной деятельности авторов проекта.

Проектная инициатива, наличие которой является принципи­ально важным, так как в основании проекта лежит собственная инициатива авторов, то есть авторы образовательной програм­мы работают не в рамках внешнего заказа.

Развивающая экспертиза инициативы — чем серьезнее и глубже инициатива, тем в большей степени она испытывает потреб­ность в особого рода развивающей экспертизе, во встрече с экспертно-теоретическим сообществом, в диалоге с которым происходит понимание и продвижение проекта.

Мониторинг новых образовательных эффектов, как потребность отследить и понять те новые эффекты, которые непредсказуемо появляются в процессе осуществления проектной деятельности;

Рефлексия и теоретическое осмысление результатов, возникаю­щих в результате реализации проекта.

В концепции управления разработкой и реализацией образовательной программы по подготовке студентов к инновационной деятельности мы ориентируемся на то, что оно должно быть организовано в соответствии с этапами освоения студентами содержания инновационной деятельности и проектной компетентности.

Организация инновационной деятельности по разработке образовательной программы должна быть развернута таким образом, чтобы происходило становление проектирования и исследования как содержания инновационной деятельности. Следовательно, этапы разработки образовательной программы, необходимо разворачивать сообразно этапам становления проектной и исследовательской компетентности как образовательной инновации: от приобретения опыта до становления культуры проектирования и исследования субъекта инновационной образовательной деятельности. В этом случае, формы организации инновационной деятельности по разработке содержания и организации программы должны обеспечивать приобретение опыта проектирования и организацию разных способов его рефлексии, исследования участниками инновационного образования. В качестве особого этапа в управлении мы выделяем организацию исследовательского сопровождения образовательной программы, обеспеченного процедурами гуманитарного исследования, направленного на доработку, модификацию содержания программы.

На первом этапе необходима организация условий для развития эмоциональной сопричастности идее, целям иной, инновационной школы и предоставления возможности приобретения опыта, пробных действий в этом направлении. Компетенции студентов ограничиваются выделением актуальной проблематики инновационной деятельности, актуальности, необходимости ее включения в образовательный процесс школы и описанием ожидаемых результатов.

Это обеспечит переход ко второму этапу подготовки к инновационной деятельности - организации проектно-исследовательской деятельности студентов.

На данном этапе нужно ориентироваться на то, что, проектная деятельность в образовании не может внедряться на уровне технологии, разработанной кем-то извне, использоваться, и только воспроизводиться другими. Проектирование - это деятельность. Поэтому и его технология, и его идеология разворачиваются в процессе образования проектной деятельности. Проектную деятельность человек разворачивает поэтапно, понимая ее смыслы, прорабатывая проблемы, овладевая проектированием как идеологией и технологией собственной деятельности. Именно поэтому второй этап обучения инновационной деятельности посвящен вовлечению студентов в проектно-исследовательскую деятельность, в разработку проектов образовательной деятельности и пониманию того, как образуется проектное содержание инновационной деятельности, и как образовательная деятельность становится предметом проектирования педагога и ребенка.

В этой связи, базовым условием, обеспечивающим этот этап, является организация проектно-исследовательской работы студентов, вовлечение их в обоснование и разворачивание собственных проектных замыслов, инициатив. Поэтому на втором этапе разработки образовательной программы основными являются следующие формы инновационной деятельности.

Семинар – погружение, на котором восстанавливаются ценностно-смысловые рамки проектирования, происходит актуализация интересов, проблем студентов, обусловленных инновационной деятельностью, проявляются их цели, смыслы.

Семинар – проблематизация, на котором обосновываются проблемы инновационной деятельности образовательной деятельности и позиции.

Педагогическая мастерская, где представляются способы и приемы организации инновационной деятельности, организуется вовлечение студентов в построение инновационного действия.

Проектный семинар, в котором педагог непосредственно в совместной деятельности пробует разрабатывать замыслы организации инновационной деятельности.

Методологический семинар, на котором рассматриваются подходы к построению инновационной деятельности; основания технологии проектирования и управления разработкой проектов.

Семинар - рефлексия, когда студент включается в рефлексию инновационной деятельности: работает с ее содержанием, этапами, результатами.

В процессе реализации выше обозначенных форм работы со студентами необходимо ориентироваться на следующие образовательные результаты.

На втором этапе студенты выстраивают собственные исследовательские проекты:

• оформляют личностный замысел изменений в образовательной деятельности;

• обосновывают проблемы, возникающие в образовательной деятельности и задачи, способы их решения;

• выявляют критерии анализа своей исследовательской деятельности;

• проектируют формы представления результат.

Список необходимой литературы.

1. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

2. Муравьева О.И. Стратегии общения в структуре коммуникативной компетентности: Учебник. – Томск: Томский государственный университет, 2003. – 118 с

3. Огурцов А. П. Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004. 520 с

4. Открытое образование: подходы к созданию индивидуальной образовательной программы в условиях школы/ Сетевое открытое образование. - М.: Эврика, 2003. – 112с. (с. 11-25) - Библиотека культурно-образовательных инициатив.

5. Малкова И. Ю. Ценностные основания проектирования содержания образования/ Вестник Томского государственного университета, Серия «Психология». №286, 2005. С. 162 -164