Методические материалы.

Общие характеристики метода проектов. Организация и диагностика учебного проекта.

Метод проектов - педагогическая технология, которая ориентирована на применение имеющихся и приобретение новых знаний, и реализация которой дает возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде. Метод проектов рассматривается как альтернатива классно-урочной системе и средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и формирования определенных личностных качеств.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобретет контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее Время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике — соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников). «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов — это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод — дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты и педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей, результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное в решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.п.).

1. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и т.п.).

2. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

3. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

4. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

• выдвижение гипотезы их решения;

• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

• сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других — тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Возможно, чтобы тематика проектов касалась какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубления знаний отдельных учеников по этому вопросу, дифференциации процесса обучения (например, проблема гуманизма конца XIX — начала XX столетия; причины и следствия распада империй; проблема питания, экологии в мегаполисе и т.д.).

Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, и.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.

Организация и диагностика учебного проекта как основной формы реализации метода проектов.

В учебном проекте можно выделить три основных этапа, а в их рамках несколько подэтапов.

Первый этап - подготовительный. Содержание деятельности на данном этапе:

- выделение педагогом для проектирования учебного раздела или нескольких тем;

- формулировка индивидуальных и групповых тем, работа по которым потребует усвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта;

Второй этап – организационный. Содержание деятельности на данном этапе:

- оформление и разворачивание проекта в деятельности:

- анализ проблемы;

- четкость и конкретность постановки целей и задач, планируемого результата, исходного положения;

- определение организационной формы выполнения проектировочной деятельности, формирование рабочих групп;

- уточнение информации, синтез идей, планы;

- принятие решений по выбору оптимального варианта;

- работа по непосредственному выполнению проекта.

Третий этап - аналитический (итогово-презентационный). Содержание деятельности на данном этапе:

- представление результатов;

- проверка и оценка результатов;

- коллективный анализ деятельности, выяснение причин удач и неудач;

- рефлексия своей деятельности.

На этапе реализации педагогического проекта учитель организует проектную деятельность учащихся – проводит консультации, упражнения, обучение новым приемам работы, контроль и оценку учащихся, текущую диагностику, организует рефлексию. На аналитическом этапе учитель проводит анализ разработанного педагогического проекта, его реализации, достигнутых результатов. По результатам анализа корректируется разработанный проект с целью его совершенствования.

Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

• определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

• выдвижение проблемы исследования по результатам анализа Исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»);

• формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

• уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Таким образом, проектировочная деятельность учителя является самостоятельной деятельностью, со своим особым объектом – процессом обучения на основе метода проектов.

Большее внимание уделяется оценке результатов выполнения проектной работы, оценке качества продукта. К критериям оценки Чечель И.Д относит следующее.

Критерии оформления и выполнения проекта:

1. Актуальность темы и предполагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.

2. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность предлагаемых решений.

3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.

4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость.

5. Качество записки: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

Критерии оценки защиты проекта.

1. Качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; аргументированность, объем тезауруса, убедительность и убежденность.

2. Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи.

3. Педагогическая ориентация: культура речи, манера, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории.

4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбность, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.

5. Деловые и волевые качества докладчика: ответственное решение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.

Образовательный результат метода проекта: характеристика и методы диагностики.

Модернизация образования, переход к компетентностному образованию определили широкий и всесторонний интерес к проектированию. Однако, проблемы введения компетентностного подхода в большей степени обсуждаются относительно системы общего образования. Что касается проектных компетенций, то в основном обсуждаются компетенции, образующиеся у обучающихся в процессе проектного обучения. Такая картина характерна и для отечественного образования и для зарубежного.

В Англии, периодически определяют и уточняют список ключевых компетенций, актуальных для современного времени, обсуждают условия их формирования в процессе преподавания учебного, предметного материала и выделяют проектный метод, как условие развитие разных ключевых компетенций. В России, с началом процесса модернизации образования, метод проекта актуализируется в образовательной деятельности с этих же позиций. Большинство исследователей, занимающихся вопросами введения проектирования в обучение, разделяют результаты выполнения проекта (анализ продукта) и «педагогические эффекты от включения учащегося в добывание знаний», способности и умения, формирующиеся во время работы в проекте. Однако большее внимание уделяется оценке результатов выполнения проектной работы, оценке качества продукта.

В работах Е. С. Полат (4, 5) результаты проектирования связаны с анализом содержания и последовательности действий, которые должен выполнить ученик: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследований; выдвижение гипотез и их решения; обсуждение методов исследования; сбор, систематизация и анализ данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; оформление выводов, выдвижение новых проблем исследования.

Этот же исследователь подтверждает, что проектное обучение развивает

-исследовательские умения (умения анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдение практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять, обобщать, делать выводы);

- умения работать в команде (происходит осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности);

- коммуникативные умения (умение не только высказывать свою точку зрения, но и выслушать, понять другую, в случае несогласия уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение, синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения). В рассмотренной работе представлена попытка связать умения, формируемые у ученика в процессе выполнения проекта и содержание деятельности, которое это обеспечивает, но не заявлены способы проявления и анализа качества данных умений. Для нас важно то, что речь идет не только о содержании (перечне) умений, но и показаны условия их формирования. Это означает, что содержание педагогической деятельности в проектном обучении изменяется, становятся востребованными иные методы обучения. В целом, анализируя содержание и результаты работы учащихся в проекте и пытаясь соединить их с компетентностным подходом, можно сделать вывод о том, что компетентностный подход обуславливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Понятие компетентности, в этом случае, включает в себя когнитивную и операционально-технологическую составляющую.

В рамках развивающего обучения, компетентность определяется как «мера включенности человека в деятельность» (Б. Д. Эльконин, 6). Компетентностный подход в рамках личностно-ориентированной парадигмы, по мнению Бондаревской Е. В.(1), задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, проявляется в качестве личностно-осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт.

В последнее время, в контексте компетент6ностного подхода, обострился интерес к применению проектного обучения в профессиональном образовании. В работах Ильина Г. Н., Дворецкого С., Пучкова Н., Муратовой Е. и др. (1, 2, 3) представлена общая характеристика проектной модели обучения в учреждениях профессионального образования. Подчеркивается, что это неклассическая модель, которая предполагает практико-ориентированное, проектное образование, при­крепление студентов к профессиональным проектам, выстраивание индивидуальных тра­екторий.

Кроме лекций и курсов в этой модели принципиальное место занимают такие оргформы, как мастерские, проектные разработки. При организации та­ких форм становится возможным осуществлять работу в целевых дипломных про­ектах. Через них студент включается уже в собственно профессиональную деятель­ность на конкретных рабочих площадках вместе с работающими там профессионала­ми. Очень важно, что авторы, исследующие проблемы организации проектирования в профессиональном образовании, начинают говорить об изменении организации образования, содержания педагогической деятельности.

С этой точки зрения, особый интерес представляет зарубежный опыт обучения проектированию (4, 5). Однако в основном рассматривается содержание и результаты обучения инженерному проектированию, которое является кульминационным моментом подготовки выпускника к профессиональной деятельности в области техники и технологий, а все остальные дисциплины готовят выпускника к участию в проектировании. Дисциплина инженерное проектирование проводится практически на каждом году обучения и состоит, как правило, из вводного курса лекций по методике проектирования и непосредственно проектирования как самостоятельной работы студентов. По дисциплине назначается координатор, ответственный, в том числе, за организационные моменты. Первым этапом в организации обучения является этап постановки проблемы в проекте. Разные программы подходят по-разному к вопросу формулирования проблемной ситуации. Например, Университет Эдинбурга (9) предлагает несколько проблемных ситуаций (сокращение стоимости ловушки для москитов, ковш для атлантической воды), из которых студенты могут выбрать ту, решение которой они собираются осуществить при проектировании. В то же время каждая группа должна заполнить соответствующую форму, в которой обозначается техническое предложение и цели, так же, как и необходимые ресурсы, обеспечиваемые, главным образом, за счет университета, хотя не исключается наличие внешних партнеров. Это предложение должно быть утверждено координатором проекта для продолжения работы. В то же время при университете работают несколько исследовательских групп, готовых принять студентов для получения опыта проектирования (например, моделирование потока крови через артерии и движение стенок артерий, являющихся эластичными; создание растягивающихся и вибрирующих инструментов для живых клеток и тканей; изобретение совершенного изолятора для поршней высокого давления). Университет Каледонии (8) предоставляет большую свободу, однако обязательным требованием является то, что проекты должны быть ориентированы на промышленность, а те, которые в большей степени ориентированы на научные разработки, должны активно взаимодействовать с промышленными кругами.

Наиболее жесткими и приближенными к реальности являются требования французской программы по дисциплине дизайн-проект в Школе Горного Дела Парижа по специальности гражданское строительство, которая более высокого уровня, чем бакалаврские программы. Здесь дизайн-проект предполагает максимальную инициативу и ориентирование студента на реальные потребности общества в любой из сфер - научной, экономической, культурной, социальной или гуманитарной. Кроме того, проект должен носить оригинальный характер и быть непременно реализован в качестве продукта, услуги, события, организации и т.д. Возможности реализации связываются с рыночной жизнеспособностью предлагаемого продукта, а именно с поиском партнеров или клиентов. Таким образом, в программе обозначается, что «поиск финансовых ресурсов является неотъемлемой частью проекта». Школа помогает лишь, предоставляя студентам возможность использовать научно-исследовательские центры и специализированные базы данных.

Кроме того, важным моментом является контрольная проверка работ студента по планированию проектирования с указанием целей и сроков. Оценивание коллегами также является важным элементом и реализуется в форме вспомогательных групп обмена и ориентации, в которые входят разные студенты или группы студентов с руководителями проектов, постоянно обсуждающие прогресс работ по каждому индивидуальному проекту. Экзаменационная комиссия, состоящая как из преподавателей Школы, так и внешних представителей, собирается и оценивает работы три раза в году.

Анализ умений, формируемых в проектной деятельности в профессиональном образовании, позволяет выделить несколько типов результатов.

1. Оформление и презентация содержания работы и результатов проекта: умения представлять письменный план действий, ведущий проект к позитивному заключению; писать технический отчет по выполненной работе; представлять доклад формата для конференций по выполненной работе; делать профессиональные устные презентации, включая предварительные и критические замечания по проекту, финальные презентации; исполнять письменные профессиональные отчеты, включая инструкции; понимание содержания и стиля устных презентаций.

2. Работа с информацией и знаниями в проекте: приобретение и понимание информации, содержащейся в современной технической литературе, например, экономических изданиях, журналах, книгах, сборникам по итогам конференций и дополнительной литературы по компьютерным комплектующим, программному обеспечению, инструментам инженерного проектирования и т.д.; умение демонстрировать способность собирать, соотносить и умело использовать информацию из различных источников, объединять и использовать знания, полученные во всех дисциплинах.

3. Разработка проблем, задач, содержания проектной деятельности: умения представлять критический анализ исследуемой проблемы; предлагать решения, рекомендации и предложения для дальнейшей работы; способность формулировать проблему, для разрешения которой необходима разработка проекта, формулировать четкое положение о существе проблемы в проблемных ситуациях; способность генерировать альтернативные дизайн-проекты, потенциально удовлетворяющие разрешению проблемной ситуации.

4. Применение навыков и культуры проектирования в работе: способность применять навыки инженерного проектирования, демонстрировать навыки управления проектом; способность планировать и управлять дизайн-проектом, включая временные и финансовые ограничения; описание и понимание процесса инженерного проектирования как целого, например, аргументирование проекта, определение ограничений, определение критериев проекта и расписания, распределение работы, управление проектом и оценивание в процессе проектирования; описание, понимание и применение основных инструментов, используемых в процессе инженерного проектирования.

5. Работа в команде: написание предложений по дизайн-проекту в команде и получение одобрения коллег; понимание и умение работать в группах по взаимному оцениванию с коллегами; понимание преимуществ и потенциальных проблем работы в команде, описание качеств и процессов, необходимых для эффективной работы в команде и описание роли работы в команде в процессе инженерного проектирования.

Сравнивая результаты работы в проектах школьников и студентов, можно сделать вывод о том, что в среднем образовании, в большей степени делается акцент на умения (компетенции), которые формируются посредством участия ребенка в проекте. В профессиональном образовании появляется ориентация на формирование проектных умений, позволяющих студенту разрабатывать и реализовывать проекты. Эти умения уже расцениваются как профессиональные, например, по курсу инженерное проектирование. На основании представленного материала, конкретизируем содержание, структуру и условия образования проектных компетенций в образовании.

Содержание и структура проектной компетентности.

Проектное содержание деятельности меняет образовательную практику, давая возможность студентов проявлять собственные инициативы, замыслы, разворачивать личностное содержание деятельности участникам образовательного процесса. Что такое практика проектной деятельности? Это практика порождения личностных замыслов, принадлежащих самим участникам деятельности, а не кому-либо извне, это практика проектирования деятельности и выявления ее содержания, успешности. И таким образом, понятно, что традиционная практика обучения и образовательная, проектная деятельность принципиально отличаются качеством вовлеченности участников в совместную деятельность. Если в одном – исполнение, то в проектном содержании – личностная вовлеченность в порождение проектных инициатив, замыслов проектной деятельности. Поэтому компетенции, формируемые в образовательной, проектной деятельности разворачиваются постепенно и отражают:

- вовлеченность в порождение проектных, образовательных инициатив,

- вовлеченность в процесс разработки и реализации проекта,

- вовлеченность в организацию рефлексии и построения образовательной деятельности.

Однако, проектные компетенции могут формироваться и в условиях, когда проектирование рассматривается не как содержание образования, а как средство (например в учебных проекта, основанных на самостоятельной работе учащихся студентов в рамках учебной темы). При этом проектная деятельность не обсуждается как особая единица содержания образования и не формируются компетентности, позволяющие учащемуся организовывать разработку проекта. Однако формируются компетентности, которые обеспечивают готовность учащегося включаться в проектирование, ставить и решать проблемы, самостоятельно организовывать образовательную деятельность.

В этом смысле, возможно, предположить и уровни сформированности проектной компетентности. Проектные компетенции, могут отражать следующие уровни сформированности проектной компетентности, меры включенности в проектирование:

- участник проекта, исполнитель проектных задач;

- разработчик проекта: участник постановки проблем, целей, определения средств проектирования;

Условия формирования проектных компетенций в образовательной практике.

Можно предположить, что возможности формирования проектной компетентности в образовательной деятельности существуют, если:

- существует образовательная установка на формирование проектных компетенций как профессиональных и надпрофессиональных компетенций;

- создаются следующие условия, обеспечивающие формирование проектных компетенций: модельные ситуации вовлечения в процесс проектирования – в порождение идеи проектной деятельности, в разработку замысла проекта (организация деятельности по анализу проблем, постановке целей, определения результатов и содержания деятельности по их достижению), самостоятельная работа по разработки проектов;

- используются различные формы и методики организации проектной деятельности;

- организуется сопровождение образовательной деятельности.

Литература и источники.

1. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры// Высшее образование в России. – М., 2003. - № 4. – С. 138 – 144.

2. Ильин Г. Н. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. – М., 2001. - № 4. – С. 15-22.

3. Ушамирская Г.Ф. Проектирование образования: структура, функции, статус// Высшее образование сегодня. – М., 2003. - № 7. – С. 28 – 35.

4. Appendix I to BEng (Hons)/ MEng Module Descriptors. Caledonian University. Glasgow. March 1999. 268 p.

5. Self-study report for review of the program leading to the degree of Bachelor of Science in Engineering by the ABET. Colorado School of Mines. 2001. 165 p.

1. Малкова И. Ю. Проектирование в образовании: гипотеза о содержании проектной компетентности. / Вестник Томского государственного университета, Серия «Психология», №286, 2005. С. 164-168

2. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Проектирование в высшей школе: содержание образовательного результата/ Вестник ТГПУ.2007. Выпуск 7 (70). Серия: Педагогика. – с. 13-18.

3. Малкова И. Ю. Разработка образовательного проекта: возможности и ресурсы учебной работы (раздел в монографии)/ Переход к открытому образовательному пространству. Ч.1.Феноменология образовательных инноваций: коллективная монография/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. С.266-279

4. Малкова И. Ю. Феномен совместного проектирования изменений в образовательных практиках (раздел в монографии)/ Переход к открытому образовательному пространству. Ч.1.Феноменология образовательных инноваций: коллективная монография/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. С.337-342.

3.. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед вузов и системы повышения квалификации пед. кадров/ Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.

4. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры// Высшее образование в России. – М., 2003. - № 4. – С. 138 – 144.

5. Ильин Г. Н. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. – М., 2001. - № 4. – С. 15-22.