2.4. Творчество учителя и учащихся в учебном процессе
Является ли профессия учителя творческой и можно ли научить творчеству учеников? На эти вопросы мы ответим в данном параграфе, но сначала рассмотрим само понятие «творчество», «творческая деятельность».
В философском словаре понятие «творчество» определяется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее»24.
В педагогической энциклопедии творческая деятельность определяется как деятельность человека или коллектива – создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего25.
Отметим, что и в том, и в другом определении подчеркивается новизна продукта творческой деятельности. Именно новизна является основным признаком, отличающим творческую деятельность от репродуктивной. Л.С. Выготский в деятельности человека различал два основных вида поступков. Один вид деятельности он называл воспроизводящим (или репродуктивным), он связан с памятью; человек воспроизводит или повторяет уже ранее создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Л.С. Выготский считал, что деятельность человека, «результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или деятельности, и будет принадлежать к … роду творческого или комбинирующего поведения»26.
В творческой деятельности новизна может быть как объективной, т.е. создаваться новое, не существовавшее раньше в общественном опыте, например, открывается новая закономерность в науке, и субъективной, когда созданный продукт является новым только для человека, его создавшего. Ученик чаще всего нового, ценного для общества продукта не создает, но субъективная новизна продукта деятельности не снижает ценности творческой деятельности для развития человека.
Я.А. Пономарев в своем исследовании схематически представил творческий процесс в виде четырех фаз:
первая фаза (сознательная работа) – подготовка (особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи);
вторая фаза (бессознательная работа) – созревание (бессознательная работа над проблемой);
третья фаза (переход бессознательного в сознание) – вдохновение (в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения, первоначально в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла);
четвертая фаза (сознательная работа) – развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка27.
Конечно, как и все схемы, представленная схема творчества разрывает живой целостный процесс, заключая его в жесткие рамки, отделяет рационалистические моменты от интуитивных. Она не объясняет процесс возникновения замысла и оригинальность формы его воплощения, но позволяет выявить последовательность действий в творческом процессе.
В обыденном сознании творчество представляют как способность решать проблемы. Но его важнейшей задачей является и другая – способность их ставить. Прежде чем решить какую-нибудь проблему, ее нужно найти, что значительно труднее. Довольно часто нахождение и постановка проблемы важнее ее решения.
Опыт развития человеческого знания свидетельствует, что в творческой деятельности важнейшее значение имеют такие факторы, как воображение (оно позволяет расшатывать привычные ассоциации и стимулирует появление новых идей), фантазия, интуиция как средство преодоления познавательно-мыслительных барьеров, страсть.
Творчество с психологической точки зрения представляет собой явление, относящееся к конкретным субъектам и связанное с особенностями человеческой психики, закономерностями высшей нервной деятельности, умственного труда. Одни ученые считают, что творческое мышление начинается там, где создается проблемная ситуация, которая предполагает поиск решения в условиях неопределенности, дефицита информации. Другие утверждают, что определяющим механизмом творчества является не логика, а интуиция. Интуиция представляет собой тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-либо без развернутого логического обоснования. Интуиция приходит в качестве вознаграждения за труд ученого и поэтому сложному механизму творческого мышления присущи как интуиция, так и логика.
Специфический акт творчества – инсайт - внезапное озарение – заключается в схватывании элементов ситуации в тех связях и отношениях, которые гарантируют решение задач.
Инсайт предполагает осознание чего-то, всплывшего из глубины подсознания. Поиск решения творческой задачи у заинтересованного и квалифицированного ученого всегда продолжается в подсознании, в результате чего могут быть решены самые сложные задачи, причем сам процесс обработки информации при этом не осознается. В сознании отражается лишь результат (если он получен). Поэтому исследователю иногда кажется, что на него «ниспослано» озарение, что удачная мысль пришла неведомо откуда. Человек использует это явление каждый раз, когда он откладывает какое-нибудь дело, чтобы дать мыслям созреть, таким образом, рассчитывает на работу своего подсознания.
Наиболее важным для творчества видом мышления является воображение. Воображение – это соединение и преобразование различных представлений в целостную картину новых образов. Творческому воображению, фантазии принадлежит решающая роль в создании нового. Эта способность должна постоянно развиваться, стимулироваться и тренироваться. Различают три типа воображения: логическое (выводит будущее из настоящего путем логических преобразований); критическое (ищет, что именно в современной системе несовершенно, и нуждается в изменении); творческое (рождает принципиально новые идеи и представления, опирающиеся на элементы действительности, но не имеющие пока прообразов в реальном мире).
Можно ли научить учеников творчеству, если творчество – это всегда создание нового и его механизм, алгоритм неизвестны. Некоторые ученые считают, что способность к творчеству дается человеку от Бога, и у одних людей такая способность есть, у других – нет.
В лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО, на исследования которой я опираюсь в этой книге, считают, что творчеству учить можно, но не рассказывая о нем, а включая учащихся в ситуации, в которых им необходимо проявить те или иные черты творческой деятельности. В этом случае у учеников формируется опыт творческой деятельности.
И.Я. Лернер утверждал: «Творчеству можно и должно учить», «чтобы научить человека творить, есть только один путь – научить его творческим процедурам, т.е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности».28 Этими процедурами или чертами творческой деятельности, по мнению И.Я. Лернера, являются следующие:
Самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию.
Видение новой проблемы в знакомой ситуации.
Видение новой функции объекта.
Видение альтернативы решения.
Определение структуры объекта.
Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме.
Подумаем вместе, если специально не ставить задачу развивать творческое мышление у учащихся, не включать в учебный процесс ситуации, в которых требуется творческий, нестандартный подход к проблеме, появятся ли среди выпускников школы творческие личности? Конечно, появятся. Если творческие способности у ученика сильны, они проявятся, несмотря ни на что, т.е. не благодаря обучению, а вопреки. Но для становления творческой личности важно, чтобы способности ее были востребованы в образовательном процессе, чтобы они «работали» на формирование адекватной самооценки ученика.
Приведу пример. В 8 классе московской школы учится Игорь Б. На уроках он ничем особенным не выделяется, ответы его не выразительны, чаще вообще предпочитает отмалчиваться. Учитель литературы отнес этого ученика к разряду «болото» (оставим это действие на совести самого учителя), чем очень обидел Игоря. Но потребность в самореализации, в самоутверждении у ученика, как у всякого подростка, есть и главное, что есть для этого возможности. Он конструирует и изготавливает интересные предметы и приспособления, например, искусственную руку, которая подчиняясь дистанционному управлению, может сгибаться и разгибаться, оригинальную систему освещения в комнате, постоянно усовершенствует свой компьютер, который включается ключом зажигания, как автомобиль, при этом раздается звук работающего двигателя. В школе же творческие способности Игоря Б. не востребованы, так как они носят практическую направленность. Но если бы учебный процесс в школе включал исследовательскую, практическую деятельность творческого характера, способности Игоря не только способствовали его самореализации, но и активно развивались бы. Отметим, что в настоящее время даже практические и лабораторные работы по физике, химии, биологии не носят творческого характера, ученики по предложенному в учебнике плану выполняют определенные действия, но не ставят самостоятельно проблемы, не ищут пути их решения.
Изучая педагогические аспекты творчества, исследователи рассматривают условия, способы, средства творческого развития личности. Среди таких способов выделяется проблемное обучение. М.И. Махмутов отмечал, что проблемное обучение попыталось решить важную задачу – формирование творческой личности29. Аналогично высказывание А.М. Матюшкина: «проблемное обучение - средство формирования творческих способностей…», оно «строится на основе принципа проблемности, реализуется через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности»30.
Проблемное обучение – такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность учеников, в ходе которой они усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. При этом структура обучения следующая:
создание проблемной ситуации и постановка проблемы;
выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких;
опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках;
обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.
К методам развития творческих способностей личности, помимо проблемного обучения, можно отнести методы дискуссии, метод «мозгового штурма», который стимулирует творческую фантазию учащихся и способствует выработке наибольшего количества идей в решении проблемы; метод ролевой игры, предполагающий имитацию, моделирование некоторой реальной деятельности.
К формам организации процесса развития творческой личности педагоги относят творческие объединения учащихся: клубы, кружки, секции, студии, общества, в том числе и научные, музеи, лаборатории, творческие мастерские, гостиные, театры и т.д.
Если рассмотреть опыт школы-лаборатории № 1026 г. Москвы, то основными способами развития творческих способностей учащихся являются создание творческих, игровых ситуаций на уроках, проблемное обучение, нестандартные уроки, творческие задания ученикам. Развитие творческих способностей учеников во взаимопроникновении урочной и внеурочной сфер наблюдается в ходе реализации проектной деятельности, в элективных курсах. Во внеурочной деятельности широко представлены комплексные многоцелевые программы, вечера, предметные недели, фестивали.
Обратимся к опыту учителя русского языка и литературы школы № 1026 И.В. Семеновой31. Ею широко используются новые подходы к изучению словесно-художественного образа на уроках: ученики знакомятся с внутренней формой слова, которая определяет его звуковой облик, указывает причину, по которой конкретное значение оказывается выраженным именно данным сочетанием звуков. На уроках словесности ученики отвечают на вопросы: Что скрывается в глубине каждого слова? Какая тайна? Какие соответствия? Какой образ? Или, может быть, череда образов, которые выстраиваются в ассоциативный ряд? Дети пишут: «В глубине слова «лебеда» раскинулись необъятные поля, и веселый ветер промчался, разбудил сонные травы; стаи лебедей ожили; лебеди взмахнули белыми крыльями…». «В глубине слова «ландыш» белый бархат волнами колышется на ветру; нежные колокольчики, усыпанные сверкающими капельками росы, нежно звенят. Красота вдохновляет нас, и в сердце рождается радость». А это высказывание ученицы 10-го класса: «В глубине слова «сердце» кроется неизведанная тайна, которая рождает много загадок и противоречий; стук сердца напоминает бой часов, которые всегда неизменно точны».
Учитель старается показать скрытые в языке возможности. Прикоснувшись к тайне образной природы слова, дети иначе прочитывают художественный текст. На своих уроках И.В. Семенова предлагает детям своим, только что созданным и «тайным» языком, рассказать сказку. Попытка словотворчества такого рода представляет игру, которая манит и очаровывает безграничными возможностями образной природы слова.
Особое внимание педагог уделяет работе над метафорической природой языка. Метафора – это средство заострения смысла. Поэтому целесообразно разработать с учащимися систему образов, которые ассоциативно и по принципу взаимопроникновения, а также по сходности определенных признаков отражают тот образ, который создает воображение ребенка при назывании предложенного слова. Например, море-колыбель; море-колокол; море-песня и т.д. Учащимся предлагается преобразовать созданную систему образов в авторскую метафору. Если ребенок хотя бы раз создаст сам оригинальную метафору, он уже не пропустит в тексте троп, который увлекает его в иную «вселенную» - в мир гармонии, единства и цельности.
И.В. Семенова также предлагает детям оригинальное задание, выполняя которое они становятся творцами новых слов (разумеется, по словообразовательным моделям русского языка). Задание должно быть таким, чтобы условность звуковой стороны слова превращалось в средство выражения художественной идеи. Многие поэты считали, что гласные и особенно согласные звуки в определенном положении связаны с содержательной направленностью слова и отражают ее. «Звукопись» обладает особой эстетической функцией.
Особых принципов и подходов требует работа с лирическими текстами. На уроках педагог предлагает увлекательный эвристический поиск определенных слов-образов, которые «рассеянный» учитель «забыл» напечатать. На первом этапе работы «забываются» рифмы, но обязательно указывается вид рифмовки. На втором этапе «забывается» и внутренняя рифма, а также яркие авторские метафоры. Если учитель корректно и правильно составит подобное задание, а также грамотно подготовит детей к «озарению», то они совершат «открытие» того слова- образа, которое открыл уже однажды поэт. Восторг, который испытает ребенок от такого «откровения», позовет юного исследователя в мир лирического произведения.
Интересное творческое задание дает ученикам учитель русского языка и литературы Н.М. Хомутовская. Дети готовят дома рекламные тексты, показывающие значимость орфографии: «Пропало желание пить, есть, спать, играть… Выучи все правила орфографии и живи спокойно», «Имидж – ничто, орфография все!», «Знание орфограмм дает почувствовать вкус к жизни». На уроках Н.М. Хомутовской присутствует и такой вид работы: звучит музыка, и дети пишут мини-сочинения на тему «Вечерний звон», «Серебряный дождь», «Слушая музыку Моцарта…» В ее классе прекрасно танцует девочка Настя. Дети смотрят танец на уроке и пишут домашнее мини-сочинение «Ах, как танцует наша Настя!»
Значительную роль в развитии творческих способностей учащихся играет проектная деятельность, о которой говорилось в предыдущем параграфе. Здесь хотелось бы остановиться на опыте проведения учебных исследований в начальной школе, представленном в книге Савенкова А.И. «Одаренный ребенок в массовой школе». – М., 2001. В беседе с автором этой книги, я спросила, как он относится к дифференцированному обучению. Он ответил, что в начальной школе - отрицательно, так как однозначно определить способности детей нельзя. И привел следующий пример: к нему на занятия приходили ученики, которые по результатам психологических исследований особыми творческими способностями не отличались, но упорно занимались, как бы чувствуя свой потенциал. И через 1-2 года происходил скачок в развитии, ребята самостоятельно разрабатывали и выполняли очень нестандартные творческие проекты.
Если бы не были созданы условия для проявления творческих возможностей учеников, возможно, они и не раскрылись бы.
А.И. Савенков освещает практику проведения учебных исследований с младшими школьниками как особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом. Эта работа имеет и локальный, и фронтальный характер, ее можно проводить индивидуально, с небольшой группой детей, в процессе основных учебных занятий.
В своей работе А.И. Савенков организовывал с детьми экспресс-исследования, суть которых в том, что дети оперативно проводили кратковременные исследования по предложенной педагогом тематике. Например, третьеклассники, отправляясь на прогулку после учебного дня, получали индивидуальные задания для проведения эмпирических исследований по природоведению: исследовать, какие птицы живут в окрестностях школы, какие растут деревья, какова роза ветров в окрестностях школы, выявить основные признаки зимы, наблюдаемые в природе и т.д. Возможны не только эмпирические (построенные на наблюдениях и экспериментах), но и теоретические, и, конечно же, фантастические экспресс-исследования. Для этого надо обозначить круг проблем для сбора материала и включить детей в работу. Например, для проведения фантастических исследований можно предложить темы: архитектура будущего – предложить детям составить проекты жилого дома будущего, школьного здания и т.д.; неземные цивилизации, фантастические рассказы.
В опыте А.И. Савенкова детям предлагалось поработать в специально созданном школьном «Центре обогащения содержания образования». Задача ребенка – собрать материал из книг и других источников по заранее предложенным темам, которые были связаны с историей, москвоведением, музыкой, изобразительным искусством. Иногда работы, начатые как теоретические перерастали в эмпирические. Например, два второклассника из школы № 1611 г. Москвы, собиравшие материал по искусству пейзажа в России, решили провести исследование художественных предпочтений одноклассников. Они расклассифицировали картины по стилям и, предложив одноклассникам репродукции, провели опрос. С помощью простого ранжирования определили рейтинги каждого из живописных направлений и каждой из участвовавших картин.
В рамках внеучебной деятельности А.И. Савенковым проводились долговременные исследования, включавшие шесть относительно самостоятельных этапов:
ребенок выделяет и ставит проблемы;
предлагает возможные варианты решения;
собирает материал;
делает обобщения;
готовит проект ( доклад, макет);
защищает проект.
В школе № 1669 г. Москвы младшие школьники охотно проводили исследования в области педагогики, психологии, зоопсихологии. Третьеклассница разработала тест для оценки умственных способностей кошки. Сделала она его по аналогии с тестом для оценки интеллекта собак. Изучив проблему, девочка тщательно разрабатывала субтесты, многократно проверяя их на собственной кошке и кошках одноклассников. В итоге ею была создана шкала оценок по самым разным параметрам: долговременная и кратковременная память, способность решать проблемы, обучаемость и т.д.
Итак, в учебном процессе есть возможности развития творческих способностей учеников. А является ли сама профессия учителя творческой? Несомненно, является. В деятельности учителя нет одинаковых педагогических ситуаций, одни урок не похож на другой. Общаясь со своими воспитанниками, учитель каждый раз встречается с совершенно уникальным, неповторимым миром личности. Планируя свои действия, учитель проходит все стадии творческого процесса: от выявления проблемы, которую надо решить, через выдвижение и разработку идеи, замысла, до их реализации.
Приведу пример из собственного педагогического опыта. Данная история произошла много лет назад, но до сих пор ярко помнится. Я в то время была молодым педагогом, преподавала физику в профессионально-техническом училище. У меня уже был некоторый опыт, основные проблемы с дисциплиной учеников решены. Но в одной из групп возникает неприятная ситуация: Саша С. на уроке ведет себя не так, как положено ученику. Он может вслух, демонстративно, что-то сказать другу, сидящему от него на значительном расстоянии, за партой сидит развалившись, когда все решают задачу, даже ручку в руки не берет. Попытки вовлечь его в ход урока результатов не дают. Беседы с Сашей после уроков оказываются не эффективными, он отмалчивается, о себе старается говорить односложно.
Я задумываюсь, что же делать? Жаловаться классному руководителю (в этой роли выступает мастер производственного обучения, в данной группе он отличается неоправданной жесткостью), вызывать родителей? Что-то предпринять необходимо, так как некоторые ученики уже пытаются следовать примеру Саши. Размышляя над сложившейся ситуацией и, видимо, интуитивно принимая во внимание какие-то нюансы поведения ученика, я предположила, что Саше не хватает моего внимания, и он всеми силами пытается его привлечь к себе, а, поскольку, яркими ответами этого сделать не удается, пользуется теми приемами, которые ему более доступны.
Теперь каждый урок я начинаю с того, что улыбаюсь Саше С., иногда кладу ему руку на плечо. И, что интересно, проблемы с дисциплиной этого ученика благополучно решаются. Он даже пытается ответить на уроке. Я радуюсь результатам. Но «почивать на лаврах» долго мне не удается. Замечаю, что шустрый ученик с первой парты Сергей Н. как-то очень хитро на меня посматривает и увидев мою улыбку, обращенную к Саше С., торжествующе оборачивается к классу, всем своим видом говоря: «Смотрите, я был прав!» Теперь уже весь класс вместо того, чтобы постигать тайны электродинамики, следит за тем, сколько знаков внимания на уроке я оказала Саше С. Опять проблема! И опять ее нужно решать и решать самой, потому что ни в одном учебнике педагогики способ решения не описан.
Приведенный пример позволяет наглядно представить содержание педагогического творчества. Прежде всего отметим, что педагогическое творчество определяется как процесс решения педагогических задач в меняющихся ситуациях.
Процесс решения задачи начинается с осознания возникшей проблемы. Для этого важен анализ педагогической ситуации, т.е. совокупности обстоятельств. В рассматриваемом примере проблемой являлось неадекватное поведение ученика на уроке. Анализ педагогической ситуации показал, что причины такого поведения могут быть достаточно серьезны. Фактами, которые свидетельствовали об этом, являлись: демонстративность в нарушении дисциплины, отсутствие таких проблем на других уроках, отсутствие негативного отношения к учителю и к предмету. Возможно, какие-то обстоятельства в педагогической ситуации воспринимались мной интуитивно: особенности мимики, жестов ученика при попытках доверительного разговора с ним, поведенческие реакции на замечания на уроках и т.д.
Часто у учителя анализ педагогической ситуации свернут во времени, допустим, в начальной школе учитель решает, кого вызвать к доске. Желающих, как правило, много. Но учитель выбирает одного. Почему именно этого ученика, а не другого? Возможно, учитель вызывает хорошо успевающего ученика, чтобы все дети сравнили свою работу с образцом; возможно, вызывает «слабого» ученика, чтобы разобрать с классом ошибки; возможно, ставит цель подбодрить сомневающегося в своих знаниях ученика (если педагог видел, что в тетради он задание сделал правильно). Решение педагог принимает в течение минуты, свои рассуждения он может не осознавать, но если позже спросить, то учитель четко объяснит, почему вызвал именно этого ученика, а не другого.
Следующий компонент решения педагогической задачи – анализ исходных данных, определение недостающих. Например, классный руководитель замечает, что ученица в 5-м классе стала учиться хуже, постоянно сомневается в своих действиях, стала нервной, раздражительной. Конечно, наблюдение за ученицей педагог дополнит беседой с другими учителями, родителями, самой девочкой, попытается определить причины ухудшения ее психологического состояния.
И, соответственно, следующий этап – выдвижение гипотезы. Педагог может предположить, что причинами ухудшения самочувствия девочки могут быть проблемы в семье, чрезмерное давление родителей, возможно, переутомление после перенесенных заболеваний и т.д.
Предположив это, педагог продумает, чем можно помочь ученице. Выдвинутое предположение, конкретизируется, подробно разрабатывается, тем самым перерастая в замысел, идею. Далее педагог продумывает, как данную идею реализовать, и организует деятельность по ее реализации, т.е. разрабатывает формы, методы, приемы воспитательного воздействия.
Отметим, что педагогическое творчество может касаться частных, повседневных задач в деятельности учителя, а может охватывать значительную проблему, которая потребует решения не одной, а нескольких задач. Например, педагог ощущает неудовлетворенность существующей системой оценивания знаний учеников, четко понимает, чем она его не удовлетворяет, и начинает разрабатывать свою, собственную систему оценки. Можно ли сказать, что в данном случае мы имеем дело с педагогическом творчеством? Конечно, можно. Более того, разработка новых систем оценивания деятельности учащихся может стать началом научно-исследовательской работы не только одного учителя, а целого педагогического коллектива.
Есть ли специфика в творчестве учителя? Отличается ли педагогическая творческая деятельность от творческой деятельности художника, писателя, ученого? Некоторые отличия есть. Например, в педагогической деятельности ее этапы, компоненты, описанные выше, спрессованы во времени. Если у художника, композитора от замысла до его реализации может пройти значительное время, учитель зачастую вынужден принимать решения немедленно.
Еще одно яркое отличие – художник, писатель, скульптор видят свой замысел материализованным, могут сравнить результаты своего творчества, а некоторые стороны развивающейся личности ученика могут быть глубоко скрыты.
Необходимо отметить, что характерная черта педагогического творчества – то, что оно всегда является сотворчеством. В педагогическом творчестве взаимодействуют творчество учителя и творчество ученика. Если педагог тщательно разработал урок, включив в него интересный рассказ, демонстрацию кинофильма, музыкальное сопровождение, но не предусмотрел взаимодействие с учениками, их активную творческую деятельность, урок окажется не эффективным.
Если в школе создана творческая атмосфера, условия для творчества учителя и учащихся, учебно-воспитательный процесс будет более результативным, и, что особенно важно, сама атмосфера в школе будет эмоционально более благоприятной для жизнедеятельности школьного коллектива.
Задания для самопроверки
Вставьте пропущенные слова в определения понятий:
Творчество – это деятельность, порождающая нечто _________ _______, никогда ранее не бывшее.
Проблемное обучение – такой вид обучения, при котором учителем организуется ____________ ____________ деятельность учеников.
Выберите правильный ответ из предложенных.
Что является основным признаком творческой деятельности?
а) научная и практическая ценность;
б) инсайт;
в) новизна;
г) решение проблемы.
Исключите лишнюю фазу в схеме творческого процесса, предложенной Я.А. Пономаревым:
первая фаза – подготовка – особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи;
вторая фаза – созревание – бессознательная работа над проблемой;
третья фаза – вдохновение – в сферу сознания поступает идея решения;
четвертая фаза – развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка;
пятая фаза – воплощение – практическая реализация.
Допишите недостающее.
Черты творческой деятельности, выделенные И.Я. Лернером:
Самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
Видение новой проблемы в знакомой ситуации;
-------------------------------------------------------------
Видение альтернативы решения;
Определение структуры объекта;
-------------------------------------------------------------
Допишите недостающее:
Структура проблемного обучения:
Создание проблемной ситуации и постановка проблемы;
Выдвижение гипотез о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких;
--------------------------------------------------------------------------
Обобщение результатов, включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.
Восстановите правильную последовательность этапов долговременных исследований во внеучебной деятельности, выделенных А.И. Савенковым:
Ребенок выделяет и ставит проблемы;
Собирает материал;
Предлагает возможные варианты решения;
Готовит проект (доклад, макет);
Делает обобщения;
Защищает проект.
Исключите лишнее.
Факторы, способствующие эффективности творческой деятельности:
Воображение;
Фантазия;
Критическое мышление;
Интуиция;
Страсть.
2.5.Проблема качества образования в дидактике
В настоящее время в педагогической печати активно обсуждается проблема качества образования. При этом, в одних работах отмечается, что качество образования – высокое, в других – низкое. Считается, что результаты единого государственного экзамена дадут представление о качестве образования.
Что же это за термин «качество образования»? Если вернуться на 40-50 лет назад, и перечитать работы по дидактике тех лет, то мы увидим, что проблема качества образования в них не ставилась и проблема качества обучения тоже. Рассматривались проверка и учет знаний учащихся как этап процесса обучения.
Общая оценка образования в советской России находилась в ведении партийных органов управления, которые решали, какие существуют недостатки в системе образования и выпускали соответствующие постановления об их устранении.
Так, в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931 г.) говорилось, что коренной недостаток школы в том, что она не дает достаточного объема систематических общеобразовательных знаний и неудовлетворительно готовит для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 года «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки к труду» привлекало внимание к вопросам содержания и методов обучения, которые должны в большей степени, чем прежде, соответствовать задачам научно-технического прогресса.
В настоящее время функции оценки качества образования (включая и обучение, и воспитание) в значительной степени перешли обществу: о качестве образования высказываются педагоги, известные общественные деятели, ученые, политики. В педагогической литературе обсуждается само понятие «качество образования», его показатели.
Педагогический коллектив школы № 1026 решил разобраться, что же понимается под качеством образования, попытаться самим оценить качество образования в школе.
Выяснилось, что «качество образования» понимается двояко: как совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один объект от другого, придающих ему определенность; и как соответствие результата образования поставленной цели.
В работах по педагогическому менеджменту при рассмотрении управленческого цикла проблема качества образования встает дважды: первый раз – на этапе анализа, при этом результаты аналитической деятельности используются для целеполагания и планирования, и второй раз – на этапе контроля и регулирования, когда определяется соответствие результата целям. Информация, полученная в ходе контроля, становится предметом педагогического анализа, т.е. замыкает управленческий цикл и открывает новый.
В управленческих работах обращает на себя внимание огромное количество показателей, использующихся в аналитической деятельности.
В работе П.И. Третьякова32 в таблице сбора итоговой информации для проведения анализа итогов учебного года 19 показателей, в работе В.П. Симонова33 при оценке учебного занятия предлагается использовать 25 показателей, но каждый включает еще некоторое количество элементов, например, в характеристике речи учителя должны быть отражены ее темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность. Если посчитать все элементы показателей, которые необходимо выделить, число показателей вырастет до 60. Таким образом, налицо громоздкость процедуры оценки.
Второй недостаток предложенных процедур оценки качества образования – недостаточная теоретическая обоснованность выделенных показателей. Например, в работе П.И. Третьякова как показатель выделяется уровень воспитанности учащихся, который должен определяться по сформированности позитивных ценностных отношений. Известно, что воспитанность включает не только ценностные отношения, но и усвоенные способы действия, определенное, соответствующее этическим нормам поведение, сформированность определенных качеств личности. Кроме того, проблема сформированности ценностных отношений достаточно сложна, определить, сформировано ли ценностное отношение возможно только в реальных жизненных ситуациях, использование разнообразных психологических методик дает некоторые приблизительные сведения о действительных ценностях личности. И для того, чтобы установить, каковы ценностные отношения учеников, необходимо провести специальное, длительное, трудоемкое исследование. Более того, определить, каков уровень воспитанности – высокий, средний, низкий – не представляется возможным, так как в книге не определены четкие критерии этих уровней.
Третий недостаток – предлагаемые показатели требуют разработанных способов диагностики, специальных диагностических процедур, а в некоторых случаях, и понимания структуры самого показателя. Например, определить, как изменилась профессиональная компетентность (что предлагает П.И. Третьяков), деловитость, ответственность преподавателей, можно, только определив, что включает в себя понятие «профессиональная компетентность», а что «деловитость». По каким проявлениям можно судить, что профессиональная компетентность педагога изменилась? В педагогике само понятие «компетентность» до конца не определено, а понятие «деловитость» как качество личности чаще употребляется в обыденной речи, а не в научной терминологии.
В работе В.П. Симонова один из показателей формулируется так: анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения. Чтобы выявить данный показатель, необходимо: во-первых, установить, реализуются ли принципы обучения (а для этого необходимо проанализировать занятие в целом: и его цели, и содержание, и деятельность учителя и учащихся), во-вторых, установить степень их реализации (по какой шкале?), в-третьих, определить эффективность степени реализации (как?) и, наконец, в-четвертых, дать оценку эффективности степени реализации.
Ясно, что данная процедура в практике просто невыполнима из-за логической несостоятельности, неразработанности инструментария анализа, объема работы. В практике администратор, скорее всего, произведет оценку интуитивно, т.е. «на глазок» сделает вывод: реализуется принцип обучения или нет.
Своеобразный подход в определении качества образования предлагает В.С. Лазарев34. Он не говорит прямо о процедуре определения качества образования, предложенные им способы действия необходимы для поиска недостатков в результатах учебно-воспитательного процесса, которые необходимо устранить. Однако предложенная им процедура соотнесения полученных результатов с целями образования как раз и выявляет качество образования.
По мнению В.С. Лазарева цели образования должны определять желаемые характеристики выпускников, содействовать формированию которых стремится школа.
Цели образования формулируются в виде нормативной модели выпускника. Чтобы сравнить цели образования с фактически достигаемыми результатами, нужно для каждой характеристики выпускника S1, S2, … Sn иметь шкалу оценки ее значения.
Для максимального уровня шкалы устанавливается коэффициент желательности результата 1. Для всех других более низких значений экспертно устанавливаются меньшие коэффициенты вплоть до 0. В результате оценивания характеристик каждого выпускника формируется его «портрет» и может быть дана оценка степени его приближения к нормативной модели.
В.С. Лазаревым приводится ряд формул для расчета, например, степень приближения j-го выпускника к нормативной модели может быть оценена по следующей формуле:
где Dj – оценка степени близости характеристик j-го выпускника к нормативной модели.
Kij – коэффициент желательности уровня, которого достиг j-ый выпускник по i-той характеристике.
n- число характеристик в модели выпускника.
В.С. Лазарев также приводит “модель выпускника”, в которую входят такие качества как: способность к продуктивной творческой деятельности, высокий уровень подготовки по всем предметам, высокий уровень культуры мышления, целеустремленность, патриотизм, культура общения, трудолюбие, интеллигентность и т.д.
Степень приближения выпускников к нормативной модели по определенному качеству в предложенном В.С. Лазаревым подходе выражается числом, т.е. мы получим, например, степень близости патриотизма к желаемому 0, 578, степень близости трудолюбия 0, 695, интеллигентности – 0, 496. Такой математический подход к личности выпускника, естественно, вызывает недоумение.
Кроме того, чтобы определить, какого уровня достиг ученик в развитии того или иного качества, необходимо предложить критерии определения этого уровня и способы его диагностики. Критерии интеллигентности, гражданственности, патриотизма в книге не приводятся, так же как и способы их диагностики.
В целом, изучение педагогической литературы, в которой рассматриваются показатели качества образования, а также практики его определения, существующей в российском образовании, привели к следующим выводам.
В настоящее время в связи с вариативностью образования в российской педагогической действительности разрабатываются различные подходы к образованию (в некоторых работах они называются моделями, педагогическими системами, образовательными практиками). В этих подходах (например, традиционном – предметно-ориентированном (знаниевом) и личностно-ориентированном) различаются все элементы: цели, содержание образования, методы и формы обучения, представление о результатах. Соответственно, различается и представление о качестве образовательного процесса.
В традиционном подходе, направленном на передачу ученикам определенного содержания образования, основным показателем будет уровень усвоения содержания образования, т.е. наличие у учащихся знаний, сформированность умений и навыков. Именно этот показатель и является определяющим в настоящее время при аттестации школ. Выявляется процент учащихся, справившихся со специальными заданиями, проверяющими уровень усвоения материала.
Оценивая деятельность школы (т.е. практически качество образования в ней), в настоящее время проверяющие органы учитывают: процент учащихся, успевающих по всем предметам ( т.е. не имеющих отметок «2»), процент учащихся, успевающих на «4» и «5», результаты выполнения проверочных контрольных работ, количество медалистов в школе, количество победителей предметных олимпиад и интеллектуальных марафонов. Несколько лет назад учитывался также процент выпускников, поступивших в высшие учебные заведения, но с распространением негосударственных вузов, поступить в которые может любой желающий (если способен заплатить за обучение), данный показатель утратил свою силу.
Если мы рассмотрим личностно-ориентированный подход, то показатели качества образования будут иные: в центре окажется личностное развитие. Но в педагогической литературе нет достаточно четких показателей оценки личностного развития.
Возьмем работу Е.В. Бондаревской «Теория и практика личностно-ориентированного образования». – Ростов-на-Дону, 2000. Отмечая, что «качество образования» имеет производный характер от сущностного понимания функций и назначения образования, Е.В. Бондаревская выделяет основные критерии качества личностно-ориентированной образовательной системы:
Свободный доступ учащихся к информации, культуре, творчеству, возможность выбора основного и дополнительного образования;
Сохранение жизни, физического, психического и нравственного здоровья детей;
Способность системы образования включать не только познавательные, но и социальные программы, направленные на решение жизненных проблем учащихся;
Способность образовательной системы адаптироваться к потребностям каждого ребенка, индивидуализировать обучение и воспитание, обеспечить морально-психологическую комфортность учащихся в образовательном процессе;
Наличие в образовательном учреждении предметно-развивающей творческой среды, удовлетворяющей потребности развития различных категорий учащихся: одаренных, требующих коррекции, трудных;
Демократическое устройство совместной жизни учащихся и педагогов;
Способность образовательной системы обеспечить уровень воспитанности учащихся, отвечающий требованиям общечеловеческой нравственности и достижения учащихся, проявленные в культурном саморазвитии, в освоении учебных предметов и изучении основ наук, в исследовательской деятельности, спорте, занятиях искусством, техническом творчестве, общественной деятельности и т.д.
Большинство предложенных Е.В. Бондаревской критериев описывают свойства личностно-ориентированной образовательной системы, не касаясь результата – личности воспитанника. Только в одном, седьмом по счету, критерии предполагается выявить достижения учащихся.
Ясно, и это подчеркивает сам автор, что предложенные критерии требуют уточнения и доработки, но обратим внимание, что Е.В. Бондаревская уходит от традиционного показателя – уровня знаний. умений, навыков в соответствии с основными идеями разработанной ею концепции личностно-ориентированного образования.
Вопрос о критериях личностно-ориентированного образования остается открытым и в концепции В.В. Серикова35. На примере урока он показывает некоторые критерии и способы анализа личностно-развивающих возможностей обучения.
Исходным пунктом анализа является определение реального места данного урока в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов детей. Необходимо установить, в какой мере урок включен в жизнедеятельность детей. Возникает вопрос: как это сделать?
Следующий критерий – ориентировка учащихся в предметной области, усвоение основных элементов содержания образования. Этот обобщенный критерий дифференцируется на множество других критериев, выявляющих качества знаний (системность, осознанность, готовность к переносу, сформированность понятий и т.д.), эффективность способов деятельности (рациональность, рефлексированность, автоматизированность и др.), уровень творчества (самостоятельность, новизна, эвристичность и др.), проявления личности (избирательность, поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке, самостоятельное оценивание достигнутых на уроке результатов с позиции своих личных критериев и притязаний, креативность, ответственность и др.)
В этом критерии прослеживаются элементы «знаниевого» подхода, т.е. разработанные в педагогике критерии определения качества знаний и умений, которые дополняются критериями, связанными с проявлениями личности. В общем-то, эти проявления можно зафиксировать.
К критериям относятся и формирование у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, и целесообразное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, продуманная последовательность этапов учебной работы; непрерывное мотивационное обеспечение деятельности учащихся.
Последние критерии не являются специфичными для личностно-ориентированного обучения, они выявляются и в традиционном уроке. Предложенные В.В. Сериковым критерии оценки личностно-ориентированного урока включают традиционные критерии, которые осторожно дополняются оценкой элементов личностной ориентации обучения: присутствие на уроки вариативности, поиска смысла идей и т.д.
Итак, в зависимости от подхода к образованию, показатели качества образования будут различны. Мы рассмотрели это на примере традиционного (знаниевого) подхода и личностно-ориентированного.
Встает вопрос: что делать практикам, педагогическим коллективам школ? Что рассматривать как показатели качества образования?
Проблема решается достаточно просто, если школа полностью работает в знаниевой модели. В этом случае показателем качества образования является уровень знаний, умений, навыков учеников, для выявления которого в педагогической литературе наработано достаточное количество средств диагностики. Показатели качества образования, выделяемые в такой школе, полностью совпадают с показателями, отслеживаемыми руководящими органами образования.
Иное положение возникает в школах, в которых педагогический коллектив ощущает неудовлетворенность знаниевым подходом к образованию, использует элементы личностно-ориентированного подхода. Оставаясь по большинству позиций в традиционном подходе, но, вводя элементы личностно-ориентированного подхода, школа в определении качества образования как бы «сидит на двух стульях»: определяется и качество усвоения содержания образования, и элементы личностного развития учащихся.
Имея опыт управленческой деятельности в двух образовательных учреждениях, различных по своим исходным установкам, педагогическим ценностям, а, соответственно, целям, содержанию деятельности, представлению о результатах обучения, я имею возможность сравнивать процесс оценивания результативности образования в различных условиях. Первое образовательное учреждение работает в традиционной «знаниевой» системе, педагогический коллектив четко руководствуется государственными стандартами, программами, учебниками. Организуется углубленное изучение отдельных предметов (физики, химии, математики) с целью подготовки учащихся к обучению в вузе.
Показателями качества образования в этом образовательном учреждении являются: успеваемость учащихся, качество выполнения ими проверочных контрольных работ, срезов знаний, количество победителей предметных олимпиад, количество медалистов.
Школа имеет четкие представления о том, какие условия необходимы для обеспечения высокого уровня знаний учащихся, и строит свою деятельность в соответствии с этими представлениями:
широкое использование информационных технологий в учебном процессе;
языковая подготовка учащихся (изучаются два иностранных языка);
высокое качество уроков;
организация внеурочной деятельности по предметам.
Возможности выбора в учебном процессе у учащихся минимальные. Школа строит свою деятельность как государственное учреждение, выполняющее социальный (государственный) заказ. Соответственно, стратегия оказания образовательных услуг не является определяющей в деятельности педагогического коллектива. Мнение родителей фиксируется, но не учитывается. Если родители не согласны с принципами деятельности образовательного учреждения, они могут выбрать другое учреждение образования. В школе не отслеживается психологическое состояние учащихся, удовлетворенность учеников обучением.
Вторая школа – школа-лаборатория № 1026 - с момента своего образования развивалась как школа гуманистической ориентации, в которой в центр образовательного процесса поставлена личность ученика со всеми ее потребностями, интересами, особенностями. В школе создана и активно действует воспитательная система гуманистического типа.
Определение качества образования только по уровню знаний, умений, навыков учащихся противоречит концептуальным основам школы, ее основным педагогическим ценностям. Поэтому необходимо было установить показатели качества образования, отвечающие гуманистической ориентации школы.
В образовательной программе указана генеральная цель школы: поэтапное преобразование школы в образовательное учреждение с высоким уровнем образования, развитой дифференциацией обучения, набором разнообразных образовательных услуг, широкой сферой жизнедеятельности учащихся, максимально удовлетворяющими запросы и потребности детей.
Если исходить из поставленной цели, то, определяя качество образования как соответствие результатов поставленной цели, можно выделить следующие показатели:
высокий уровень образования;
развитая дифференциация обучения;
наличие разнообразных образовательных услуг;
широкая сфера жизнедеятельности, удовлетворяющая потребности детей.
Отметим, что эти показатели характеризуют образовательный процесс (не результат), т.е. условия, которые создаются в школе.
Возникает вопрос, как оценить тот или иной показатель? Что взять в качестве меры? Например, высокий уровень образования. Если представить, из чего складывается высокий уровень образования, то необходимо рассмотреть качество содержания образования, характер используемых в процессе обучения методов, форм, технологий, качество уроков, оборудования учебных кабинетов, профессиональное мастерство учителей.
Анализируя эти составляющие, в практической деятельности мы не можем дать однозначный ответ: насколько уровень образования в конкретном образовательном учреждении приближается к нормативу, поскольку такой норматив не описан. Мы интуитивно можем определить, что в одном учебном заведении уровень образования высокий (при этом в расчет будут браться не только условия учебного процесса, а, скорее, его результаты), в другом – низкий.
Анализируя уровень образования, мы определим те звенья учебного процесса, те его этапы, которые необходимо совершенствовать. Например, может выясниться, что на уроках используются, в основном, репродуктивные методы вербального характера, мало групповых форм работы, дискуссионных, игровых, следовательно, в этом направлении необходимо вести методическую работу.
А теперь попробуем оценить уровень образования в конкретном учебном заведении через результат: образованность учеников. Попробуем пойти традиционным путем и проанализируем успеваемость учащихся: процент успевающих учащихся в школе - 100% , имеющих неудовлетворительные отметки – 0% , процент имеющих 4 и 5 – 56%, но в различных классах по различным предметам он отличается.
В школе ведется постоянный мониторинг учебного процесса: каждый триместр (в старших классах – каждое полугодие) в сводных таблицах фиксируются отметки учащихся. Фиксируются также годовые отметки. Можно получить информацию по каждому учителю, по каждому классу, по отдельному учебному предмету.
Педагогический коллектив беспокоила проблема: мониторинг ведется, но результативность его низка. Данные мониторинга лежат «мертвым грузом» и никак не используются. Попытались проанализировать успеваемость учащихся и из имеющихся данных «вытянуть» все возможное. Получилось очень немного.
Во-первых, сразу выделились отдельные классы, в которых по всем предметам у детей более низкие отметки, чем в других классах. Одной из причин этого в школе является дифференциация, когда хорошо успевающие ученики переводятся в гимназические классы.
Во-вторых, выявилась более низкая успеваемость в классах начинающих учителей, но наблюдение за динамикой этого процесса показало, что в течение одного-двух лет положение стабилизируется и молодые учителя по результативности обучения не отличаются от остальных. Мы предположили, что значительную роль здесь играет повышение педагогического мастерства молодежи, установление ими для себя адекватных критериев оценки знаний учащихся.
В третьих, в старших классах наблюдается низкий уровень успеваемости по естественнонаучным дисциплинам в гуманитарных классах. Учитывая способности и склонности детей профильных гуманитарных классов, их слабые успехи можно было бы объяснить. Но выявленный факт свидетельствует о том, что преподавание непрофилирующих предметов не адаптировано к особенностям учащихся профильных классов. В настоящее время существуют сложности с программами, учебниками непрофилирующих предметов – по многим предметам их просто нет, а сами учителя значительных изменений в содержание учебного материала, предназначенного для общеобразовательных классов, в профильных классах не вносят.
В связи с выделением указанных показателей возникает ряд вопросов, связанных с мерой, эталоном сравнения. Высокий уровень образования – по отношению к чему? Идеалом должна являться успеваемость всех учащихся на «отлично»? Ясно, что это невозможно по психофизиологическим причинам, Но, главное, что и не нужно. Если идеал – успеваемость всех учащихся на «5», то в школе не признается ценность одаренности учащихся в отдельной области учащихся, например, существование талантливых программистов или художников.
Если рассматривать высокий уровень образования, как оптимальность созданных для учащихся условий, предоставление возможностей развивать свои познавательные способности и склонности, тогда необходимо описать данные условия, представив их идеальный вариант.
Аналогичные вопросы возникают и по остальным показателям качества образования. Необходимо выяснить, что понимать под развитой дифференциацией обучения, насколько она должна быть развита? Модель дифференцированного обучения в школе № 1026 включает:
В начальной школе:
учет психофизиологических и психологических особенностей учащихся (преобладающих каналов восприятия: аудиального, визуального, кинестетического; особенностей развития памяти, внимания, мышления);
деятельность прогимназических классов;
предоставление возможностей выбора занятий по интересам (клубы, кружки, секции и т.д.).
В основной школе:
гимназические классы;
элективные курсы;
проектная деятельность;
углубленное изучение отдельных предметов в рамках дополнительного образования.
В старшей школе:
гимназические классы;
профильные классы;
классы, спрофилированные на вуз;
использование возможностей экстернатной формы обучения;
элективные курсы;
проектная деятельность.
Если учесть, что модель дифференцированного обучения отличается целостностью, преемственностью, теоретической обоснованностью, можно сказать, что дифференциация обучения в школе достаточно развита. Но вместе с тем, можно увидеть и те ее аспекты, которые в школе не представлены: 1) при всех усилиях педагогического коллектива потребности практико-ориентированных детей в школе удовлетворяются недостаточно; 2) профильные классы, предлагая учащимся определенный вариант учебного плана, не могут полностью удовлетворить познавательные потребности учащихся, следующим шагом развития дифференцированного обучения должен быть переход к индивидуальным учебным планам (так называемой, мультипрофильной дифференциации); 3) существует проблема отбора содержания непрофилирующих предметов в профильных классах.
Так достаточно ли развита дифференциация в данной школе или нет – этот вопрос остается открытым.
Следующий показатель качества образования, вытекающий из генеральной цели школы – наличие разнообразных образовательных услуг. В школе № 1026 – это изучение двух иностранных языков, курсы по подготовке в высшие учебные заведения, занятия на базе Московского Гуманитарного Университета, получение образования в форме экстерната, курсы интенсивной подготовки, кружки, клубы, элективные курсы, проекты и т.д. Можно сказать, что предоставление образовательных услуг осуществляется в школе достаточно активно.
Но точно так же можно сказать, что количество образовательных услуг недостаточно: необходимо стремиться к более полному удовлетворению познавательных потребностей детей и родителей, ввести индивидуальный учебный план в старших классах, усилить психологическую подготовку учащихся, расширить в школе информационное пространство (создать медиатеку, электронную библиотеку, предоставить информационные возможности Интернета и т.д.) Получается, что идеальный объем образовательных услуг стремится к бесконечности, он постоянно может наращиваться. Попробуем пофантазировать: школа может создать кабинет психологической разгрузки для детей и их родителей, предложить летний образовательный отдых в пансионате, где дети вместе с родителями могут совершенствовать знание иностранных языков, повышать свой культурный уровень и т.д.
Следующий показатель: широкая сфера жизнедеятельности, удовлетворяющая потребности детей – эта сфера также может расти неограниченно. В настоящее время ограничитель – материальные и кадровые возможности школы.
Итак, при рассмотрении выявленных показателей возникает вопрос меры, эталона. Высокий уровень образования – по отношению к чему? Развитая дифференциация обучения – насколько она должна быть развита?
Выход из имеющегося в школе противоречия может быть найден следующий: конкретизация цели, т.е. отражение в цели тех показателей, которые будут свидетельствовать о том, что цель достигнута.
Тогда высокий уровень образования может включать:
Отсутствие неуспевающих учеников в школе;
Определенный процент обучающихся на «4» и «5»;
Сформированность у учащихся общеучебных и исследовательских умений и навыков ( умений выделять главное, сравнивать, делать выводы, видеть проблему, формулировать ее, выдвигать гипотезу исследования и т.д.);
Удовлетворенность учащихся и родителей образовательной деятельностью школы: определенный (не меньше некоторого значения) процент анкетируемых, выразивших удовлетворение деятельностью школы, учет конструктивных предложений по совершенствованию деятельности школы.
Далее – развитая дифференциация обучения. Могут быть перечислены формы дифференцированного обучения, которые предполагается реализовать в школе: например, организация деятельности профильных классов (будет указано, каких конкретно), введение элективных курсов предпрофильной подготовки, групповые занятия для детей, имеющих повышенную познавательную мотивацию и т.д.
Формулировка в цели о наличии разнообразных образовательных услуг также должна прогнозировать развитие образовательной деятельности и указывать, в каком направлении. Например, организация обучения в форме частичного и полного экстерната, предоставление учащимся возможности занятий по выбору, психологическое сопровождение учащихся, работа медико-психолого-консультативной службы, информационное обеспечение учебного процесса (включающее работу компьютерного зала в школе, использование компьютерных обучающих программ учителями-предметниками и т.д.).
Аналогично представление о широкой сфере жизнедеятельности, удовлетворяющей потребности детей может быть сформулировано как:
Организация кружков и клубов различной направленности (клуба любителей искусства, кружков изобразительного искусства, фольклорного, танцевального и т.д.);
Подготовка и проведение совместно с детьми общешкольных праздников;
Работа спортивных секций ( необходимо указать, каких);
Проведение выездных сборов школьного актива;
Организация печатных изданий в школе и т.д.
В концептуальных документах рассматриваемой школы определен также желаемый образ выпускника, т.е. результат деятельности школы. Выпускнику должны быть присущи следующие черты: гуманистическое отношение к окружающему миру, нравственность, высокий культурный уровень, гражданственность, образованность, владение навыками самообразования, креативность, физическое здоровье.
Соответственно, в качестве показателей качества образования в школе выбрали:
Уровень знаний, умений, навыков учащихся.
Сформированность общеучебных умений и навыков.
Удовлетворенность детей и родителей образовательным процессом.
Психологическое состояние учащихся в школе.
Воспитанность учеников.
Выделенные показатели явно свидетельствуют, что педагоги находятся в ситуации, о которой говорилось выше – «сидят на двух стульях» – в число показателей вошли те, которые характерны для «знаниевого» подхода (1,2) и очень осторожно включаются те, которые характерны для личностно-ориентированного (3,4). 5-й показатель – воспитанность учеников – по значимости в данной школе должен быть на первом месте, так как школа работает в условиях развивающейся воспитательной системы. Но по исследованности данный показатель находится в самом невыгодном положении. До сих пор неясно, как судить о воспитанности учащихся.
В школе была предпринята попытка выявить некоторые из этих показателей. Ясно, что определить каждый показатель для каждого ученика нереально из-за большого объема работы. Мы диагностировали учащихся отдельных классов или параллелей.
Уровень знаний, умений, навыков определялся в школе традиционными способами: контрольными работами, итоговыми экзаменами, анализом успеваемости учеников, количеством победителей олимпиад и медалистов.
Для выявления сформированности общеучебных умений и навыков использовались специально разработанные задания ученикам и методики психологической диагностики развития интеллектуальных функций (выделение главного, сравнение, выявление закономерностей и т.д.).
Удовлетворенность детей и родителей образовательным процессом изучалась в ходе анкетирования (варианты анкет приведены в приложении). Установлено, что желание учиться у детей падает от 5-х к 9-м классам с 68% до 35%. Ухудшается настроение, с которым дети идут в школу: с хорошим в 5-х классах – 74%; в 9-х – 27%. Анализируя полученные данные, необходимо учесть, что в подростковом возрасте на прямой вопрос: нравится ли тебе учиться?, который был задан в анкете, вполне может быть дан отрицательный ответ. В подростковом возрасте резко возрастает ценность общения, соответственно, ценность учебной деятельности уменьшается. В беседах с учащимися мы пытались выяснить, что же их не удовлетворяет. Во-многом, содержание учебных предметов – их теоретичность, оторванность от жизни, интересов школьников. Далее, убежденность учителей, что без знания преподаваемого ими учебного предмета ученик прожить не сможет, следовательно, нужно заставить его учить.
Удовлетворенность родителей процессом обучения также несколько падает: удовлетворены в 5-х классах – 60% родителей, в 9-х – 40%; не совсем удовлетворены: в 5-х классах – 30%, в 9-х – 60%.
Предложения учеников и родителей по совершенствованию учебного процесса дают некоторые представления о том, чем же они не удовлетворены. Ученики и родители хотели бы, чтобы произошло:
Уменьшение объема домашних заданий;
Уменьшение количества контрольных работ;
Оптимизация учебного расписания;
Усиление индивидуального подхода к ученикам.
Организация психологических тренингов (профориентационной направленности, личностного развития).
Следующий показатель – психологическое состояние учащихся в школе. Психологической службой проведена психодиагностическая работа с учащимися 5-х классов с целью выявления уровня адаптации в средней школе при переходе из начальной. Изучение динамики тревожности учащихся 5-х классов с помощью теста Филлипса показывает, что общий уровень тревожности детей во всех классах не превышает нормы и снижается в течение учебного года. Преобладающими являются страх проверки знаний и страх самовыражения, что типично для младшего подросткового возраста.
Психологической службой проведено изучение процессов адаптации учеников 5-9-х классов, перешедших из других школ. Процессы адаптации этих учеников проходят нормально, о чем свидетельствует низкий уровень тревожности.
В целом, исследования психологической службы, работа психологов по запросам классных руководителей с отдельными учащимися свидетельствует, что психологическое состояние учащихся школы-лаборатории № 1026 благоприятное.
Особую сложность представляет выявление такого показателя качества образования, как воспитанность учеников. Проблемы изучения уровня воспитанности в педагогике не решены. Однако по некоторым косвенным признакам можно судить о воспитанности детей: по ценностным ориентациям, динамике личностного роста, сплоченности классных коллективов, личностным особенностям детей.
Проведенные социометрические измерения показали, что сплоченность 5 «Б» и 5 «В» классов высокая, 5 «А» – низкая. 5 «А» – гимназический класс, для классов повышенного уровня вообще характерно отсутствие крепких дружеских связей в классе, так как очень велико стремление к самореализации учащихся, часто за счет одноклассников. Данная ситуация требует специального исследования, нахождения способов сплочения гимназических классов.
Изучение ценностных ориентаций учеников показывает их направленность на семейные ценности, ценности творчества, интересной работы. Методика «Три желания», проведенная в 4-х классах, показала преобладание альтруистических желаний, а также желаний, связанных с семейными ценностями.
В 2003-2004 учебном году в 9-х классах школы-лаборатории № 1026 было проведено психодиагностическое исследование, направленное на выявление психологических особенностей учащихся с помощью методики «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур»36. Методика позволила выявить семь психологических типов из восьми существующих.
Больше всего учеников (26, 6%) относится к типу «руководитель», для которого характерно наличие организаторских и ораторских способностей, ориентация на общепринятые нормы поведения, высокий уровень социальной адаптации, лидерские качества.
Несколько меньше учеников (25%) относится к типу «ответственный исполнитель», черты которого сходны с типом «руководитель», но присущи колебания в принятии важных решений.
Следующими по представленности (18,3%) являются тип «одаренный», для которого характерно наличие разнообразных способностей, но при этом – сомнение в своих успехах, а также тип «ученый» - рациональный тип, который легко может абстрагироваться от реальности.
Если сравнить эти данные с результатами аналогичного психологического исследования 1998-1999 учебного года, можно наблюдать тенденцию к увеличению числа учащихся, имеющих высокий уровень социальной адаптации, выраженное целенаправленное поведение и лидерские способности. Сократилось количество учащихся, отличающихся высокой чувствительностью, ярким образным воображением. Примечательно, что ни в 1998-1999 уч. году, ни в 2003-2004 уч. году среди учеников школы № 1026 не выявлено ни одного, относящегося к «жесткому» типу – черствых, авторитарных, неэмотивных.
Анализ воспитанности учащихся как показателя качества образования свидетельствует, что с ним необходимо работать и дальше, выявляя значимые для данной школы критерии, определяющие уровень воспитанности учеников.
Попытка изучения качества образования в конкретной школе привела нас к определенным выводам. Во-первых, необходимо выделение показателей качества образования, значимых именно для данной школы, а также поиск способов диагностики. В условиях существования вариативности образовательного процесса единых показателей качества образования не может быть. Даже в различных типах учебных заведений показатели качества будут различаться: в конфессиональной школе эти показатели будут отличаться от показателей качества образования, например, в суворовском училище, или в гимназии.
Во-вторых, изучение качества образования в конкретном учебном заведении не дает однозначного ответа: высокое оно или низкое, так как норматива в этой области нет. Качество образования в конкретном учебном заведении может быть высоким по сравнению с соседней школой, в которой большая сменяемость кадров и 30% учебных предметов преподают не специалисты, и низким – по сравнению с гимназией, имеющей более значительные материальные возможности обеспечить процесс обучения.
Изучение качества образования самим педагогическим коллективом позволяет четко увидеть те элементы образовательного процесса, которые «западают», те направления, в которых образовательный процесс необходимо совершенствовать.
Задания для самопроверки
Допишите недостающее:
«Качество образования» понимается как:
-----------------------------------------
соответствие результата образования поставленной цели
2. Сравните представление о качестве образования в «знаниевом» (предметно-ориентированном) и личностно-ориентированном подходах к обучению:
Качество образования |
|
Предметно-ориентированный подход |
Личностно-ориентированный подход |
|
|
Заполните таблицу:
Показатели качества образования в школе № 1026 (применительно к личности выпускника)
Показатели, характерные для «знаниевого» подхода |
Показатели, характерные для личностно-ориентированного подхода |
|
|
Назовите недостатки показателей, предложенных в работах по педагогическому менеджменту:
1-----------------------
2-----------------------
3-----------------------
В первой колонке таблицы приведены показатели качества образования, в правой – способы их диагностики. Выявите соответствие и запишите правильно.
Показатели |
Способы диагностики |
Удовлетворенность родителей и детей процессом обучения |
Анализ успеваемости, диагностические контрольные работы, количество победителей олимпиад |
Уровень знаний, умений, навыков |
Анкетирование, беседы |
Психологическое состояние учеников |
Исследование ценностных ориентаций |
Воспитанность учащихся |
Тест тревожности Филлипса |