Глава 2. Современные тенденции развития дидактического знания

2.1. Дифференцированное обучение

В настоящее время дифференциация обучения является неотъемлемой стороной учебного процесса. Практически те или иные формы дифференцированного обучения присутствуют в каждой школе. У учителей накоплен определенный опыт организации дифференцированного обучения, и определенное отношение к различным ее формам. Читая лекцию о дифференцированном обучении учителям, я, прежде всего, спросила, какой опыт есть у присутствующих, и какие проблемы они хотели бы разрешить в ходе лекции. Проблем оказалось большое количество. Например, одного учителя беспокоила неэффективность гимназических классов в собственной школе: дети чувствовали свою избранность и высокомерно относились к учащимся из других классов, но сами учились не в полную силу. Другой учитель использовал на уроках задания различного уровня, которые закрепляли различие в уровне обученности учащихся – продвижения учеников в развитии не происходило. Если проанализировать поставленные учителями проблемы, то можно было бы найти способы их разрешения, однако, каждый учитель счел более правомерным просто отказаться от дифференциации обучения.

Накопленный в практике опыт дифференцированного обучения свидетельствует, что, хотя дифференцированное обучение не решает многих проблем в образовании, но при правильной организации оно может быть полезно. Вот об этом мы и поговорим в данном параграфе. Итак, прежде всего, что такое дифференциация обучения?

Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Из определения видно, что в дифференциации выделяются три основных компонента: 1) учет индивидуально-типологических особенностей личности; 2) группирование учащихся; 3) различное построение процесса обучения в выделенных группах. Если в процессе обучения присутствует только один компонент, это – не дифференцированное обучение. Группирование учащихся может происходить по любым основаниям, например, по месту их жительства, но это – не дифференциация обучения, так как учет индивидуально-типологических особенностей учеников отсутствует. Если группирование учеников происходит с учетом их индивидуальных особенностей, например, создаются классы различного уровня обученности детей, но процесс обучения в данных классах строится совершенно одинаково, то речь также не идет о дифференциации обучения, речь может идти только о разделении детей на группы.

Какие особенности учеников учитываются в условиях дифференцированного обучения? Это – психофизиологические и психологические особенности: основные системы восприятия информации (аудиальная, визуальная, кинестетическая), особенности памяти, внимания, мышления (образное, логическое). В основу дифференциации процесса обучения могут быть положены способности учеников: к познавательной деятельности, художественной, спортивной и т.д.

В познавательной области выделяются способности к познанию в целом или к изучению отдельных предметов. Широко распространена дифференциация по интересам, склонностям, профессиональным намерениям учащихся. В последнее время распространение получило дифференцированное обучение по национальной принадлежности (школы с этнокультурным компонентом), исповедуемой религии (негосударственные конфессиональные школы).

Рассмотрим наиболее распространенные формы дифференцированного обучения и основные проблемы, возникающие в ходе их реализации.

Начнем с внутриклассной дифференциации, которая предполагает в обычном разнородном классе выделение групп учащихся по каким-либо признакам, в процесс обучения которых вносятся некоторые изменения. В практике внутриклассная дифференциация обычно представлена различными заданиями, дозированием учебной помощи ученикам, уровневой дифференциацией.

Чаще всего на уроках используются задания различного уровня сложности. Например, после прочтения текста одной группе учеников предлагается ответить на предложенные вопросы репродуктивного характера, другой группе – составить план пересказа, третьей – аннотировать или рецензировать текст. Иногда ученикам предлагаются задания, углубляющие их знания по теме (например, решить задачу, в ходе решения которой ученики получат новые сведения); задания, устраняющие пробелы в знаниях, формирующие необходимые умения и навыки.

В практике редко используются задания, рассчитанные на группы учащихся, отличающиеся по своим психофизиологическим признакам: особенностям памяти, внимания, мышления, восприятия информации. А между тем, различия есть. Несколько лет назад в школе № 440 г. Москвы во 2-м классе была проведена психологическая диагностика особенностей сосредоточенности внимания детей. Выяснилось, что класс четко делится на четыре группы: в первой группе сосредоточенность внимания соответствовала возрастной норме, во второй группе дети делали много ошибок в начале работы, затем количество ошибок уменьшалось, в третьей группе сосредоточенность внимания падала к концу работы, а в четвертой группе была одинаково низкой на протяжении выполнения всего задания. Ясно, что причины школьных трудностей у детей трех последних групп были различны: у второй группы – трудность включения в работу, у третьей группы – быстрая утомляемость, у четвертой группы – низкая сосредоточенность внимания. Соответственно, и работа с этими тремя группами должна быть различна: если для второй группы необходимо стимулирование включения в работу, для третьей группы – предоставление возможности отдохнуть, сменить вид деятельности, для четвертой группы – специальные упражнения для тренировки сосредоточенности внимания.

К внутриклассной дифференциации относится дозированная помощь учителя ученикам. Выглядит это следующим образом. Ученику дается задание, например, решить задачу по физике на закон Ома. Если ученик затрудняется с решением, он обращается к карточке № 1, на которой приведены необходимые для решения задачи теоретические сведения. Если после изучения карточки № 1 затруднения остаются, ученик обращается к карточке № 2, на которой показан план решения задачи. Если и после этого ученик продолжает затрудняться, то обращается к карточке № 3, на которой приведено решение аналогичной задачи.

К практике внутриклассной дифференциации относится и уровневая дифференциация, авторы которой (В.А. Орлов, В.В. Фирсов) предложили перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум, при четком его определении. Минимальный уровень задается в учебном процессе явно: в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен знать; в виде вопросов, на которые ученик должен уметь ответить; в виде образцов типовых задач, которые ученик должен уметь решать. Определяется содержание, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях. Эти сведения в начале изучения темы помещаются на стенд и находятся перед глазами учеников в ходе всего изучения материала.

После изучения темы проводится зачет, который определяет, на каком уровне усвоен материал. Для этого в текст зачетной работы включаются задания, отражающие различные уровни усвоения. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. И если интересы ученика лежат в сфере гуманитарных дисциплин, и их он будет изучать на самом высоком уровне, то для изучения естественнонаучных дисциплин ученик может выбрать уровень минимальных требований. Правда, в практике наблюдались случаи снижения успеваемости ученика при введении уровневой дифференциации, так как ученик по всем предметам выбирал минимальный уровень, потому что его интересы лежали вне сферы учебных занятий, а учитель уже не мог потребовать от ученика знаний более высокого уровня, как делал это раньше, зная возможности ученика.

Основной проблемой в организации внутриклассной дифференциации является невозможность затронуть все звенья учебного процесса. Такая дифференциация отсутствует на этапе объяснения нового материала, так как учитель не может в условиях классно-урочной системы несколько раз объяснять один и тот же материал на различном уровне для различных групп учащихся. Обычно внутриклассная дифференциация реализуется на этапах закрепления, обобщения и коррекции знаний. Еще одной проблемой реализации внутриклассной дифференциации в практике является резко увеличивающийся объем работы учителя, если не существует достаточного методического обеспечения учебного процесса заданиями, рассчитанными на разнообразные (по обучаемости, интересам, типу восприятия, особенностям познавательных процессов и т.д.) группы учеников.

Следующая группа форм дифференциации обучения – классы различного уровня обучения (повышенного, возрастной нормы, пониженного), гимназические классы и классы коррекционно-развивающего обучения. Отметим, что мы негативно относимся к классам пониженного уровня, так как считаем обучение в них негуманным по отношению к ученикам. Если в таких классах не ставятся задачи развития недостаточно развитых школьно-значимых функций ученика, задачи помощи ребенку в адаптации к процессу обучения, поиску возможных сфер раскрытия его личности, а изменение процесса обучения ограничивается только упрощением и сокращением содержания образования, то налицо отсутствие гуманистической ориентации процесса обучения. Обучение становится «тупиковым», т.е. перейти из класса пониженного уровня обучения в общеобразовательный класс ученик не может.

Классы повышенного уровня создаются для того, чтобы предоставить детям, имеющим высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, образование, соответствующее этому уровню. Известно, что у способных детей в неоднородных классах снижается мотивация, существующая интеллектуальная среда не способствует максимальному развитию их способностей, дети обучаются на уровне ниже своих возможностей, так как учитель ориентируется на «среднего ученика». Именно поэтому в школе принимается решение объединить способных детей в параллели в один класс.

Гимназическое образование – это также образование повышенного уровня, рассчитанное на детей, имеющих высокий уровень общих интеллектуальных способностей, проявляющих склонности к умственной деятельности. Специфика содержания гимназического образования заключается в усилении интеллектуальной подготовки учащихся, а также в значительном объеме культурологического содержания. Гимназисты готовятся к научно-исследовательской работе, интеллектуальному труду в будущем. В гимназиях преподаются основы философии, мировая художественная культура (с 5-го класса), стилистика и культура речи, изучается не менее двух иностранных языков и т.д.

Основными проблемами организации обучения в классах повышенного уровня и гимназических являются нахождение оптимального соотношения между информативной и развивающей функциями учебного процесса, предупреждение перегрузки учеников, проблемы взаимоотношения учащихся в этих классах. У большинства обучающихся в них детей развито честолюбие, чувство соперничества, желание реализовать себя за счет товарищей.

Существование классов повышенного уровня в школе создает проблемы в других классах, так как отбор хорошо успевающих, интеллектуально одаренных детей «обедняет» учебный процесс в общеобразовательных классах, лишает учеников положительных образцов деятельности.

Как же быть? Отказаться от классов повышенного уровня, поступиться интересами одаренных детей? Или наоборот, создав такие классы, проигнорировать интересы детей «среднего» уровня развития способностей. Мы считаем, что в каждой школе, проанализировав сложившуюся ситуацию, администрация найдет оптимальное решение, например, классы повышенного уровня в школе не создаются, но с одаренными детьми организуются специальные индивидуальные или групповые занятия. Другой вариант - классы повышенного уровня создаются, но в общеобразовательных классах проводится специальная работа по «выращиванию» интеллектуальных лидеров: создаются ситуации успеха для повышения уверенности учеников в своих силах, стимулируются познавательные интересы. Если класс повышенного уровня создается в параллели из пяти-шести классов, то в общеобразовательных классах остается достаточное количество потенциальных «интеллектуальных звездочек», которые быстро занимают места детей, перешедших в другой класс.

Классы коррекции создаются для обучения детей, испытывающих затруднения в освоении базового содержания образования, как в начальной, так и в средней школе. Затруднения могут быть связаны с низким уровнем обучаемости и обученности учащихся, причинами которых являются недостаточно сформированные школьно-значимые психофизиологические функции и свойства учеников, отсутствие познавательной мотивации, наличие хронических заболеваний, состояние нервной системы, подвергающейся постоянным стрессам в силу семейно-бытовых условий жизни.

В педагогической общественности отношение к данным классам неоднозначное. Некоторые педагоги считают, что такие классы не нужны, они не дают ученикам возможности нормально развиваться, так как лишают их ориентиров в виде хорошо успевающих детей. Но практика показывает, что дети группы риска и не могут в силу своих психофизиологических особенностей, недостаточного развития школьно-значимых функций «равняться» на хорошо успевающих учеников. Видя образец, и не имея возможностей к нему стремиться, дети группы риска испытывают дополнительные стрессы, психологический дискомфорт.

Высказывается также мнение, что перевод ребенка в класс коррекции - это психологическая травма для него, так как возможно отношение к детям данных классов как к детям второго сорта, «дуракам». Но мы также из собственного опыта работы могли сделать вывод, что, если в школе не практикуется такое отношение к ученикам коррекционных классов среди учителей, а присутствует отношение к детям группы риска как к детям, имеющим особенности в развитии, не недостатки, а именно особенности, если детям из различных классов предоставлена возможность общаться во внеурочной деятельности, то отношения к детям классов коррекции как к неполноценным детям не возникает. Наш опыт наблюдения за детьми в классах коррекции, беседы с учителями, работающими в данных классах, общение с учениками, обучавшимися и обучающимися в коррекционных классах, свидетельствует об эффективности этих классов.

Наполняемость класса коррекции - 9-12 человек, т.е. созданы условия для индивидуализации учебного процесса. На уроке педагог может работать с каждым учеником, каждому уделить внимание. Отметим, что в негосударственных школах, где обычно такая же наполняемость классов, не возникает необходимости в классе коррекции, так как индивидуальный подход может быть осуществлен на уроке к каждому ребенку, и каждый может двигаться доступным ему темпом. Если бы была возможность в обычной муниципальной школе обеспечить наполняемость классов в 9-12 человек, необходимость в классах коррекции отпала бы.

Однородность класса коррекции позволяет учителю ориентироваться на данный уровень развития детей. Возможность уделить больше внимания каждому ученику коррекционного класса способствует появлению учебных успехов у самых «слабых» учащихся, что повышает психологическую комфортность обучения.

Вместе с тем, выделяются и сложности, «болевые точки» в организации деятельности классов коррекционного обучения, на которые необходимо обратить внимание: потеря у учащихся ориентиров в виде хорошо успевающих детей, в классах коррекции необходима индивидуальная работа с каждым учеником, что способствует появлению у учащихся учебных успехов, и в этих классах через некоторое время выделяются свои лидеры, на которых будут ориентироваться остальные дети; снижение общего уровня усвоения учебных программ, однако расширение прикладных аспектов теоретического материала, показ его жизненно-практической ценности компенсирует снижение.

В процессе деятельности классов коррекции выявилась интересная проблема. Когда классы создавались, они планировались как временные для определенных групп учеников. Как только коррекция учебной деятельности ученика завершалась, предполагалось перевести его в общеобразовательный класс. На практике такие случаи редки. Привыкнув к стилю учебной работы в коррекционном классе с детальным объяснением учителя, сниженной теоретичностью материала, поощрением за малейший положительный результат, ученик не может нормально работать в обычном классе. Наблюдались случаи, когда ученик уже мог справляться с программой в общеобразовательном классе, но не хотел уходить из коррекционного, а, будучи переведен в общеобразовательный класс, ощущал сильный дискомфорт. Что делать с этой проблемой? Очевидно, принять ее в таком виде, как есть, и, организовав классы коррекции в начальной школе, сохранять их до 9 класса.

Если мы не работаем с детьми группы риска в начальной школе, то к 6-7 классам складывается удручающая картина. Я была на уроке математики в 7 классе, в котором одна группа ребят не работала вообще, занимаясь своими делами на последних партах, другой группе было невероятно скучно на уроке, так как они материал усваивали быстрее остальных, выполняли дополнительные задания, но заняться с ними у учителя не было времени. Большая часть класса прикладывала огромные усилия, чтобы понять, о чем идет речь на уроке (к счастью, они еще пытались это сделать), и учитель объяснял снова и снова для них.

Непреодолимой сложностью для учеников этой группы оказался перевод одних метрических единиц в другие: километров в метры, тонн в килограммы – по сути дела, материал начальной школы. И это в 7-м классе! Проведенное психологами изучение познавательных процессов и свойств учеников показало, что у большинства учащихся этого класса уровень сосредоточенности, переключаемости внимания, развитие памяти, интеллектуальных операций сравнения, классификации, видения закономерностей соответствует возрасту 8-летних детей. Не проведенная вовремя коррекционная работа способствовала созданию такой ситуации в классе, в которой страдают все: и дети, которые могли бы развиваться успешнее в других условиях, и дети, которые не учатся, так как у них уже нет ни желания, ни возможностей устранить все пробелы в знаниях, образовавшиеся к 7 классу. Как правило, они ищут сферы самореализации в других, не всегда социально приемлемых, областях.

В настоящее время в школы активно внедряется система профильного обучения. Разработана концепция профильного обучения, предполагающая создание профильных классов на старшей ступени общеобразовательной школы. Как сказано в данной концепции, профильное обучение позволяет более полно учитывать интересы, склонности, способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями. Казалось бы, замечательно! Профильное обучение дает возможность сделать еще один шаг к ориентации обучения на личность, гуманизировать его.

Но почему-то не наблюдается бурной радости у директоров школ, завучей, учителей. В чем дело? В том, что введение профильного обучения в школы не подготовлено. До сих пор нет ясности с количеством вводимых профилей, с учебными планами. 6-дневная учебная неделя, по которой должны работать профильные классы, с большими трудностями приживается в школах, существует больше «на бумаге»; учебных программ для профильного обучения нет; учебников для профильного обучения по всем предметам пока нет, есть только для классов углубленного изучения отдельных предметов, в которых количество отводимых часов на предмет, изучаемый углубленно, гораздо больше, чем в профильных классах на профильный.

Профильные классы позволяют ученику самому определить в какой-то мере характер своего обучения: какие предметы изучать углубленно, какие поверхностно. Но набор этих предметов уже заложен в профиле. Сколько должно быть профилей? Первоначально в концепции профильного обучения предполагалось 4 профиля, затем их количество увеличили до 8, были предложения ввести 10 профилей, включая педагогический и военный. Возникает вопрос: как распределять профили по школам? В одной школе формировать все 10 профилей, но это – не реально: 10 профильных классов набрать ни в одной школе не удастся. Предоставить каждой школе возможность выбирать профили – в соседних школах могут оказаться одинаковые профили, а каких-то профилей в микрорайоне не будет вообще. Есть предложение создавать школы, в которых будут обучаться ученики старших классов, остальные школы сделать основными (дети в них будут обучаться до 9-го класса). Но перестройка действующей структуры школ достаточно сложное дело, которое простым указанием сверху не решается. Необходимо как следует подумать, прежде, чем все перестраивать.

Формой дифференциации по интересам учеников являются классы гибкого (переменного) состава. Они достаточно редко используются в практике обучения. Характеризуется эта форма дифференцированного обучения тем, что в разнородном по составу классе выделяются однородные группы по интересам и способностям учеников к изучению отдельных предметов. Обучение организуется таким образом, что большинство предметов ученики изучают в составе разнородного класса. Но некоторые предметы, например, математику, русский язык, иностранный язык изучают в составе однородных групп. Это позволяет учителю организовать процесс обучения на том уровне, который соответствует интеллектуальным возможностям учеников данной группы, т.е. изучение отдельных предметов приобретает те положительные стороны, которые характерны для профильных классов.

Возникает вопрос: почему такие классы слабо распространены в практике обучения? Одной из причин является интуитивный подход к организации дифференцированного обучения, когда используются наиболее широко распространенные формы. При этом не проводится анализ эффективности этих форм, приемлемости их в данном общеобразовательном учреждении. Администрация школ как одну из причин нежелания создавать классы гибкого состава называет трудности составления расписания, так как для двух или трех классов одной параллели нужно одновременно ставить в расписание один и тот же предмет. Если образуется три однородных группы учеников, изучающих, например, русский язык на различных уровнях, то в школе должны работать не менее трех преподавателей русского языка.

Разновидностью профильной дифференциации, включающей в себя черты классов гибкого состава является мультипрофильная дифференциация, применяемая в старших классах. По ряду предметов учащиеся могут выбрать уровень обучения (базовый, расширенный, углубленный) с соответствующим изменением часов (например, по физике 2-4-6). Учебный план для каждого ученика составляется индивидуально; учебный процесс осуществляется в изменяющихся группах (по математике ученик может быть в группе учащихся, изучающих данный предмет углубленно, по истории – в группе изучающих на базовом уровне) Класс как школьная единица исчезает, функционирует школьная параллель. Эксперимент по мультипрофильному обучению выявил ряд проблем в его организации. Наиболее острые из них: первая – с составлением расписания – его не получается составить без «окон» для учеников, вторая – нарушение привычных внутриклассных связей и невозможность создания аналогичных во всей параллели.¹⁶

Хорошо известной, но также недостаточно распространенной в педагогической практике является элективная дифференциация. Правда, в последнее время она завоевывает все больше сторонников. Это – форма дифференциации по интересам учеников, которая характеризуется предоставлением ученикам права выбора ряда предметов. Отметим, что в число выбираемых не входят базовые учебные дисциплины. Предметы по выбору могут расширять и углублять знания ученика в определенной сфере познания: гуманитарной, естественнонаучной, математической. Как предметы по выбору могут преподаваться валеология, психология, история религий, история искусств. Ученикам предлагаются спецкурсы, связанные с базовыми: например, «Основы теории вероятностей», «Основы комбинаторики», связанные с математикой; «Этические проблемы современного научного знания», связанный с естественными науками, «Теория и практика написания сочинений разных жанров», «Русский фольклор» и другие, связанные с литературой и русским языком. Данные спецкурсы могут преподаваться и в течение всего учебного года, и в течение полугодия, т.е. могут быть рассчитаны на различное количество часов.

Функции данной формы дифференцированного обучения заключаются в том, что она дает возможность ученику попробовать себя в различных сферах познания, определить свои склонности и способности, развить познавательные интересы. Использование элективной дифференциации возможно на этапе подготовки учеников к более глубокой дифференциации по интересам: созданию профильных классов, а также и в деятельности профильных классов для углубления специализации учащихся.

Чем отличаются элективные курсы от факультативов и кружков, которые также представляют собой занятия по выбору учеников? Есть отличия организационного и содержательного плана. Организация элективной дифференциации предполагает обязательный выбор учеником какого-либо курса из предложенных. Факультативные занятия, так же как и кружковые, учащийся может либо посещать, либо не посещать. В практике наблюдаются случаи, когда в начале учебного года факультатив посещает множество учащихся, а затем число их резко сокращается. В случае элективной дифференциации такого не происходит. Ученики знают, что 1 или 2 часа в неделю (как определено учебным планом) у них будут занятия по их собственному выбору. Выбрать какой-либо предмет они должны обязательно. Элективные курсы указаны в расписании, так же, как обычные уроки.

Учебные курсы по выбору отличаются от факультативов и по содержанию, правда, эти отличия незначительные. В ходе факультативного занятия углубляются знания ученика. На элективных занятиях основной акцент сделан на помощи ученику в определении интересующих его проблем. Соответственно, содержание элективных курсов не углубляет знания ученика, а расширяет их, объединяет научные знания с обыденными, житейскими, как бы «поднимает» личный жизненный опыт ученика на научный, теоретический уровень. Элективные курсы отличаются и от кружковых занятий тем, что представляют собой целостные, завершенные учебные курсы.

Проблемы в организации элективной дифференциации связаны с сложностью создания целостного, характеризующегося преемственностью, комплекса элективных курсов, удовлетворяющего интересы и гуманитариев, и естественников, и лингвистов, т.е. предоставляющего ученикам «веер возможностей». Для организации такого комплекса необходимо, чтобы практически каждый учитель школы разработал элективный курс, но далеко не у каждого есть желание и возможность это сделать.

Хотелось познакомить читателей с опытом организации одной из форм дифференцированного обучения - профильного - в школе-лаборатории № 1026. Отметим, что создание только профильных классов в школе не эффективно, необходима целостная система дифференцированного обучения, в которую профильное обучение войдет как неотъемлемая часть.

Необходимость профильного обучения мы ощутили несколько лет назад, когда после 9-го класса самые способные ученики начали уходить в другие школы, в которых были классы, спрофилированные на тот или иной вуз. Анкетирование родителей показало, что за профильное обучение выступают 98% родителей учащихся 9-х классов. Проведенная психологическая диагностика свидетельствовала, что у большинства учеников к 10-му классу склонности и способности к определенной познавательной сфере уже определились.

Мы создали два профильных класса: естественно-математический и гуманитарный. Считаем, что это оптимальные сферы обогащения учебного материала, так как легче всего учеников по особенностям познавательной деятельности разделить, в соответствии с идеями И.П. Павлова, на «художников» и «мыслителей», т.е. у учащихся можно явно выделить склонности к естественно-математическим или гуманитарным дисциплинам. Это показала деятельность школьных практических психологов.

В организации профильного обучения мы выделили три крупных направления работы: предпрофильную подготовку, собственно профильное обучение, изучение и коррекцию адаптационных процессов в условиях профильного обучения у учащихся.

Предпрофильная подготовка – необходимый элемент профильного обучения. Выбор профиля учеником – дело серьезное, ответственное, влияющее на ход его дальнейшего образования. Однако в традиционном учебном процессе учеников делать выбор обычно не учат, не помогают им осознать, какой учебный материал ученики предпочитают, к каким действиям испытывают склонность.

В предпрофильной подготовке мы выделили 4 аспекта:

1. Подготовка к выбору профиля в процессе обучения.

2. Профдиагностика учащихся.

3. Профконсультационная работа.

4. Работа с родителями.

Формированию у учащихся умения делать выбор в процессе обучения способствует создание ситуаций выбора, когда ученик может сам определить, какое задание будет выполнять, какую задачу решит. Подробнее об этом – в следующем параграфе.

Значительную роль в осознании учащимися своих склонностей и способностей играла организация проектной деятельности, которая учитывала их интересы и склонности к гуманитарным, естественно-научным, математическим дисциплинам. Ученики могли принять участие в проектах различной предметной направленности и, вместе с тем, в каждом проекте выбрать те виды деятельности, которые им наиболее близки. Например, в ходе реализации проекта «Растения зимнего сада», предполагающего озеленение рекреаций, одни учащиеся занимались дизайнерскими разработками, другие выясняли, какие растения будут наиболее устойчивы к условиям школы, третьи конструировали и мастерили подставки под цветы и т.д.

Активно использовались элективные курсы различной направленности. Была сделана попытка создания классов гибкого состава, в которых учащиеся некоторые базовые предметы могли изучать в группах одинакового уровня, например, математику – на обогащенном и общеобразовательном уровнях, аналогично - русский язык и литературу. Так разделить на группы мы смогли только некоторые 8-9-е гимназические классы, что связано с активным нежеланием планового отдела округа изменять финансирование гимназических классов в соответствии с положениями, присутствующими в базисном учебном плане. В пояснительной записке к базисному плану допускается разделение гимназических классов на группы по учебным предметам, являющимся профильными.

Особое внимание нами было уделено диагностике интересов, склонностей, способностей учащихся 6-8 классов. Для этого была разработана программа изучения познавательной сферы учеников с целью выявления их познавательных особенностей. В соответствии с этой программой велось наблюдение, а также анкетирование, беседы с учениками, анализировалось их поведение в ситуациях выбора необязательного домашнего задания, темы проектной деятельности и видов работы в ходе проекта, участия во внеурочной работе и т.д.

С учащимися 8-9-х классов проводилось определение профессиональной направленности в ходе первичной профдиагностики с помощью методик Е.А. Климова «Дифференциально-диагностический опросник», С.Я. Карпиловской «Карта интересов», а также глубинная профдиагностика в случае, если ученик не определил свои профессиональные намерения или, если выбранная им профессия совершенно не соответствовала особенностям его личности.

Параллельно с профдиагностической велась профконсультационная работа: проводились классные часы, посвященные выбору профессии, был организован психологический тренинг, направленный на выбор профессии, организованы встречи с выпускниками школы, ныне студентами вузов и т.д.

Работа с родителями включала проведение родительских собраний с освещением специфики профильного обучения, встречи родителей и учеников с психологами по результатам профдиагностики.

Проведенная работа дала определенный результат: не было колебаний учащихся при определении профиля обучения, не было переходов учеников из одного профиля в другой, адаптационный период профильного обучения протекал спокойно.

Теперь о самой организации профильного обучения. Как мы изменили учебный план? В естественно-математическом классе добавили 3 часа в неделю математики, из них 2 часа – специально разработанные педагогами курсы математики, ориентированные на подготовку в технические вузы, и 1 час физики. По 1 часу физики, химии, биологии предложили ученикам на выбор. Выбрать один из этих элективных курсов, обогащающих базовый компонент, ученики должны были обязательно, но именно тот курс, который близок их профессиональным намерениям.

В гуманитарном классе добавили 1 час русского языка, 2 часа литературы и 1 час английского языка, а по выбору также по 1 часу предложили английский язык, историю, обществознание.

Следующий шаг, который был нами сделан – это облегчение изучения непрофильных предметов. Сделали мы это средствами экстернатной формы обучения. Учащимся естественно-математического класса предложили сдать экстерном историю, экономическую географию, обществознание, а учащимся гуманитарного класса – биологию, физику, химию. Эти предметы ученики могли сдать в течение 1-го и 2-го полугодий 10-го класса и в 11-м уже не изучать. Поскольку не все ученики могут полностью самостоятельно изучить предмет, тем более, непрофильный, мы ввели курсы интенсивной подготовки на основе укрупненных блоков учебного материала. Расписание составили так, чтобы у учащихся, изучающих определенный предмет в экстернатной форме, учебный день начинался с третьего урока (первый и второй уроки проводились для тех учеников, которые выбрали традиционную форму обучения данному предмету). Для учащихся экстерната уроки по выбранному предмету проводились седьмыми-восьмыми. Таким образом, «окон» в расписании у учеников не было.

Важной проблемой в организации профильного обучения явилось определение содержания учебного материала профильных и непрофильных предметов. Мы провели в школе ряд теоретических и методических семинаров по профильному обучению, круглых столов, творческих мастерских. На заседаниях методических кафедр педагоги обсудили изменение учебных программ, учебники, которые можно использовать в профильном обучении. Отметим, что, если такие учебники учителя смогли выбрать для некоторых профильных предметов, (например, по физике – «Физика: учебное пособие для 10 класса школ и классов с углубленным изучением физики / Под ред. А.А. Пинского», по биологии – «Общая биология: Учебник для 10-11 классов с углубленным изучением биологии в школе / Под ред. В.К. Шумного, Г.М. Дымшица, А.О. Рувинского»), то для непрофильных предметов, например, преподавания той же физики в гуманитарном классе учителя удовлетворительные учебники не нашли. Рекомендуемый учебник физики - Мансуров А.Н., Мансуров Н.А. Физика: Учебник для 10-11 классов школ с гуманитарным профилем обучения - совершенно не учитывал особенности познавательной деятельности гуманитариев, и учителями не использовался. В основном, учителя сами меняли содержание учебного материала.

При обсуждении проблемы изменения учебного материала мы старались подвести учителей к мысли, что главное в изменении содержания учебного материала в профилях - не его усложнение или упрощение, не добавление каких-то фрагментов или их исключение, а изменение самого подхода к отбору и изложению материала, учитывающего особенности учащихся различных профилей: образность мышления, развитие воображения, фантазии, эмоциональность учащихся гуманитарных классов; логику, четкость, свернутость мыслительной деятельности учеников математических классов.

Сложнее всего было убедить учителей изменить преподавание непрофильных дисциплин, так как предметникам не хотелось отступать от привычного содержания, а то, что гуманитарию совершенно непонятны тонкости электромагнитных взаимодействий, и кроме отвращения, зубрежка совершенно ничего не приносит, учителя никак не хотели понимать и принимать. Работа в этом направлении продолжается и сейчас.

Как мы изучали адаптацию учащихся на этапе перехода в старшую школу? Для этого использовалось посещение уроков в 10-х классах, в ходе которого ставились задачи установить уровень усвоения знаний, формирования умений и навыков учащихся; определить степень работоспособности учеников на уроке; выявить характер мотивации учения.

Было проведено анкетирование учащихся 10-х классов и их родителей. Ученикам естественно-математического класса были заданы вопросы: правильно ли они выбрали профиль обучения; помогает ли углубленное изучение математики и физики в подготовке к поступлению в вуз; как бы они предложили изменить процесс обучения: по каким предметам увеличить количество часов, усложнить материал, какие ввести спецкурсы, по каким предметам ввести зачетную систему оценивания и т.д. Аналогичные вопросы с учетом профильных дисциплин были заданы ученикам гуманитарного класса.

Психологическая служба школы диагностировала уровень тревожности учащихся профильных классов, их положение во вновь складывающихся классных коллективах. В ходе бесед выявлялись факторы, мешающие учащимся успешно адаптироваться. Психологами были организованы индивидуальные консультации для учащихся 10-х классов, имеющих проблемы в адаптации.

Интересные вопросы были подняты в ходе круглого стола с классными руководителями 10-х классов. Все классные руководители выделили проблему пропуска учебных занятий учениками. Беседы со старшеклассниками позволили определить причины, по которым они пропускают занятия. Основная причина – нежелание получить неудовлетворительную отметку. Ученики говорили прямо: «Пусть лучше в журнале будет стоять отметка о пропуске занятия, чем «двойка». А возможность получения неудовлетворительной отметки возникала из-за того, что ученики были не подготовлены к ответу или к контрольной работе. Причиной могло быть посещение курсов по подготовке в вузы, занятия с репетиторами, занятость на работе во второй половине дня. Не секрет, что некоторые ученики старших классов после уроков работают, обычно, в сфере обслуживания.

Вторая причина – неприязненные отношения с преподавателями. Если учитель может накричать, унизить старшеклассника, то ученик избегает неблагоприятных для себя ситуаций и попросту не идет на урок.

Третья причина – накопившаяся усталость, недостаток времени для сна – тогда ученики пропускают первые уроки или уходят с последних.

Проблемы, существующие у учеников 10-х классов с их точки зрения, помогла увидеть пресс-конференция администрации школы со старшеклассниками, в ходе которой ученики могли задать интересующие их вопросы директору, завучам, высказать свои предложения по совершенствованию образовательного процесса.

Имеющийся опыт организации профильного обучения в нашей школе свидетельствует о повышении удовлетворенности учеников образовательным процессом в условиях деятельности профильных классов, росте мотивации учения, целенаправленной подготовке к овладению будущей профессией.

В последние годы демографическая ситуация в стране такова, что количество детей, обучающихся в школе, уменьшается. Если два года назад в школе № 1026 было шесть 9-х классов, то теперь их три, а еще через два года будет два. Ясно, что сформировать профильные классы затруднительно. Мы предложили учащимся полипрофильный класс, в которым выделяются группы учащихся, желающих изучать те или иные предметы на повышенном уровне. Для гуманитариев углубленно преподаются русский язык и литература, по выбору – история, обществоведение, иностранный язык. Для естественников – математика, по выбору – физика, химия, биология. Поскольку в профильном классе занятия по профилирующим дисциплинам могут проводиться по группам, то на занятиях по литературе, русскому языку, математике возможно значительное изменение содержания учебного материала.

Полипрофильный класс в практике школы № 1026 создавался и как элемент предпрофильной подготовки (9-й класс), чтобы подготовить учеников к выбору профиля. Концепция такого профильного класса приведена в приложении.

В старшем звене школы создаются классы, спрофилированные на определенное высшее учебное заведение, предназначенные для подготовки учеников к обучению в выбранном вузе. Организационной их особенностью является заключаемый школой с вузом договор о взаимном сотрудничестве. По этому договору школа берет на себя обязанность обеспечить отбор учеников – будущих студентов данного вуза, составляет учебный план, организует усвоение базового содержания образования. Высшее учебное заведение со своей стороны предоставляет необходимую базу для занятий школьников, вузовские преподаватели работают с детьми.

В учебном плане классов, спрофилированных на вуз, увеличивается количество часов на профилирующие учебные дисциплины, они приобретают профессиональную направленность. Некоторые занятия проводятся на базе вуза, используются вузовские формы проведения занятий: лекции, семинарские, лабораторно-практические занятия. Профилирующие учебные дисциплины преподают преподаватели высшего учебного заведения.

Популярность таких классов несколько снизилась в последнее время, так как в их деятельности запрещены выпускные экзамены, проводившиеся совместно с вузом, которые одновременно являлись и вступительными в высшее учебное заведение.

В педагогической практике присутствуют лицейские классы, которые отличаются от классов, спрофилированных на определенный вуз, более тесной связью с вузом, организацией совместной исследовательской деятельности учеников лицейских классов, студентов и преподавателей вуза. В рассматриваемом случае вуз совместно со школой разрабатывает учебный план лицейских классов, преподаватели вуза вместе с учителями школы обсуждают изменения в профилирующих дисциплинах. Иногда выпускной лицейский класс приравнивается к первому курсу высшего учебного заведения.

Эффективность работы классов, спрофилированных на вуз, проявляется в успешной сдаче учениками вступительных экзаменов. Это обусловлено однородностью класса, значительными возможностями развития способностей и склонностей детей в сфере проектируемой профессии; элементами процесса адаптации к вузовскому обучению (лекционно-семинарские занятия, общение с вузовскими преподавателями); знакомством с вузом, возникновением контактов с коллективами кафедр, совместной исследовательской деятельностью.

Вместе с тем, в ходе деятельности данных классов возникают следующие проблемы: односторонность развития детей, падение интереса к непрофильным дисциплинам; перегрузка учебными занятиями; эмоционально-психологический дискомфорт при возникновении противоречия между спецификой школьного и вузовского преподавания. Не всегда вузовские преподаватели хотят и могут приспособиться к особенностям учащихся, объяснять материал на доступном уровне.

Дифференцированное обучение в школе является эффективным, если создается совокупность форм дифференциации, которые взаимосвязаны друг с другом, научно обоснованы, соответствуют идеям, педагогическим ценностям, положенным в основу деятельности конкретного общеобразовательного учебного заведения.

Гуманистическая ориентация дифференциации требует, чтобы в организации дифференцированного обучения в общеобразовательной школе учитывались интересы каждого ребенка, раскрывались особенности его уникальной, многогранной личности. Это возможно, если в школе реализуется не один вид или форма дифференцированного обучения (например, классы коррекции или гимназические классы), а комплекс форм.

Использование комплекса разнообразных форм дифференциации создает условия для максимального развития всех учащихся: внимание уделяется и одаренным детям, и детям «группы риска», и детям, имеющим ярко выраженные познавательные интересы, и практико-ориентированным детям. Если у ученика не проявились познавательные способности в начальной школе, и он не попал в класс повышенного уровня или гимназический, всегда существует вероятность, что способности проявятся в более старшем возрасте, и тогда он сможет заниматься либо в профильном классе, либо в классе гибкого состава углубленно изучать отдельные предметы, либо выбрать интересующие его специальные курсы для изучения. Более того, если мы все-таки ограничимся созданием классов для интеллектуально-одаренных учащихся, в которых организуем обучение на высоком уровне трудности, необходимо учитывать, что у каждого интеллектуально одаренного ученика есть и другие индивидуально-типологические особенности (доминантность полушарий, особенности развития памяти, внимания, направленность интересов и т.д.), которые нельзя не учесть в учебном процессе.

При реализации комплекса форм дифференцированного обучения в образовании ребенка нет жестко запрограммированной определенности: если ученик попал в класс повышенного уровня, то получит качественное образование, если – нет – «обречен» на более низкий уровень знаний. В условиях существования комплекса форм дифференциации резко увеличиваются возможности школы проектировать и реализовать вариативное образование, соответствующее интересам и потребностям каждого ученика.

Повышение качества образовательного процесса в условиях дифференциации возможно, если реализуемый комплекс форм дифференцированного обучения отвечает определенным требованиям. Это – требования целостности, преемственности, теоретической обоснованности.

Требование целостности предполагает использование в общеобразовательном учреждении комплекса форм дифференциации, охватывающих различные виды (по общим познавательным и специальным способностям, по интересам, склонностям, по профессиональным ориентациям) и уровни (уровень класса и уровень школы). Если в планируемой структуре дифференциации обучения явно не выделяется какая-либо форма дифференциации, характерная для данного вида, то требование целостности ориентирует педагогический коллектив на компенсирующие педагогические действия.

Например, в школе планируется создание классов повышенного уровня обучения, однако материальные и кадровые возможности школы не позволяют создать коррекционно-развивающие классы для детей группы риска, а такие дети в школе есть. Тогда в рамках внутриклассной дифференциации целесообразно предусмотреть работу с указанной группой детей. Кроме того, для них могут быть организованы дополнительные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия с учителем, психологом, логопедом.

В школе возможна и обратная ситуация. В начальном звене создается коррекционный класс, т.е. для детей с низким уровнем познавательных способностей планируется создать условия максимального развития. Вместе с тем, на начальной ступени в данной школе могут не формироваться ни классы повышенного уровня обучения, ни прогимназические классы, т.е. велика вероятность организации познавательной деятельности способных детей ниже уровня их возможностей. В данном случае компенсирующими педагогическими действиями будут специально спроектированные и организованные занятия с одаренными детьми. Это могут быть расширяющие кругозор занятия по выбору детей, групповые занятия по развитию их творческого потенциала, выполнение индивидуальных исследовательских проектов. Педагогические действия коллективом школы могут быть предусмотрены разные, главное, чтобы реализовались возможности максимального развития одаренных детей.

Требование преемственности форм дифференцированного обучения предполагает взаимосвязь используемых на различных возрастных этапах форм дифференцированного обучения. Требование преемственности ориентирует педагогический коллектив на специальные педагогические действия, готовящие «почву» для организации дифференцированного обучения на следующей образовательной ступени, и проектирующие трансформацию имеющихся форм дифференциации в дальнейшем.

Так, если в школе планируется в старших классах организовать профильное обучение, целесообразно подготовительную работу вести раньше. Одним из эффективных способов подготовки учащихся к осознанному выбору профиля обучения является организация в 7-8 классах элективной дифференциации, а также организация работы кружков и факультативов. Эти меры позволят учащимся осознать свои интересы и познавательные потребности, попробовать себя в различных видах деятельности.

Если в среднем звене школы создаются гимназические классы, естественным является проектирование работы с одаренными детьми в начальной школе в рамках внутриклассной или элективной дифференциации. Необходимо продумать, что будет с гимназическими классами в старшей школе, которая в концепции модернизации рассматривается как профильная. Есть два основных варианта: либо гимназические классы перестают существовать, трансформируясь в профильные, либо ученикам в рамках гимназического класса будет предоставлена возможность изучать те или иные предметы на более высоком уровне.

Требование теоретической обоснованности вводимых в школе видов и форм дифференцированного обучения определяет необходимость четкой соотнесенности их с условиями функционирования школы, постоянного анализа деятельности и коррекции процесса обучения в условиях дифференциации.

Теоретическая обоснованность требует учета факторов, которые влияют на выбор форм дифференцированного обучения в школе. Перечислим их, а затем рассмотрим подробно:

1. Основные концептуальные идеи образовательного процесса.

2. Перспективы развития школы.

3. Проблемы и противоречия в реализации образовательной деятельности.

4. Особенности микросоциума и контингента учащихся, включающие потребности родителей и детей в дифференцированном обучении.

5. Специфические особенности школы (количество учащихся, материальная оснащенность, расположение и т.д.).

6. Стремления и возможности педагогического коллектива.

Основные концептуальные идеи организации образовательного процесса в школе включают в себя представления педагогического коллектива о целях и задачах образовательного процесса, основных принципах его построения, желаемом «образе» выпускника школы. Основные концептуальные идеи определяют степень «допущения» дифференциации в учебный процесс, приемлемость форм дифференциации. Есть школы, в которых не организуются классы коррекционно-развивающего обучения, хотя дети «группы риска» есть, но педагогический коллектив убежден в негуманности классов коррекции и заменяет их специальными группами развития, работающими во второй половине дня. Есть школы, в которых не практикуется создание классов повышенного уровня в начальной школе, так как коллектив уверен в неравномерности развития способностей детей, считая, что развивающие занятия нужно предложить всем детям, а по желанию учащихся – организовать выполнение исследовательско-творческих проектов. Классы повышенного уровня в таких школах создаются, начиная с 5-го класса.

Характер дифференцированного обучения в школе определяется и перспективами развития школы. Данный фактор тесно связан с концептуальными идеями образовательной деятельности, в частности, с желаемым «образом школы», т.е. с тем, как данная школа представляет свое функционирование в будущем. Если на старшей ступени обучения в школе планируется создать лицейские классы или классы, спрофилированные на высшее учебное заведение, даже при отсутствии на данный момент необходимых условий, необходимо предусмотреть определенные формы дифференциации в среднем звене, готовящие детей к обучению в лицейских классах. Это могут быть классы с углубленным изучением соответствующих предметов, профильные классы, элективная дифференциация.

Определяя виды и формы дифференциации в школе, педагогический коллектив обязательно исходит из существующих проблем и противоречий образовательной деятельности, которые выявляются в ходе проблемно-ориентированного анализа, ранжируются и выявляются те из них, которые могут быть сняты организацией дифференцированного обучения. Определяются цели и задачи, которые могут быть решены с помощью дифференциации, а также группы учащихся, на которые направлена данная работа.

В ходе нашей работы в школе-лаборатории № 1026 мы организовали в среднем звене классы повышенного уровня (гимназические), в которых учились дети с высокой мотивацией учения, склонные к интеллектуальной деятельности. Но в других классах параллели были дети, не обладавшие высокой мотивацией, но имевшие значительный творческий потенциал, не реализовавшийся на уроках. Таким образом, группа учащихся, интересы которых должны были быть удовлетворены в дифференциации – это учащиеся с недостаточно развитой учебной мотивацией, имеющие способности к интеллектуальной деятельности, но не реализующие и не раскрывающие их на уроках. О наличии творческого потенциала у этих детей свидетельствовали их редкие нестандартные ответы на уроках, а также результаты теста П. Торренса. Первоначально мы планировали организовать группы, в которых совместно с психологами проводить занятия по типу психологических тренингов с целью развития творческого мышления детей. Возникла проблема, на каком материале эти занятия организовать. Если они будут организованы вне связи с предметным материалом, то, решив задачу развития творческих способностей детей, мы не достигнем усиления мотивации, связанной с учебной деятельностью. Поэтому мы решили организовать проектную деятельность детей на предметном и межпредметном материале. Совместно с учителем дети выбирали проблему, решали ее, составляли отчет. Вся работа требовала творческого подхода и вместе с тем стимулировала интересы детей.

Важным фактором выбора видов и форм дифференциации являются особенности микросоциума и контингента учащихся. Если в микрорайоне школы преобладающими являются семьи интеллигенции, заинтересованные в высоком уровне образования своих детей и прилагающие для этого определенные усилия, то, скорее всего, возникнет потребность в классах повышенного уровня обучения, гимназических классах, классах с углубленным изучением отдельных предметов.

Если социальный состав жителей микрорайона школы отличается разнообразием, включая семьи рабочих, служащих, в том числе, военнослужащих, переселенцев из других регионов, в том числе, ближнего зарубежья, дифференцированное обучение в школе, возможно, будет организовано по адаптивной модели. Данная модель дает возможность вести обучение всех детей в условиях дифференциации и предполагает организацию в школе и классов коррекционно-развивающего обучения, и общеобразовательных, и классов повышенного уровня, профильных, а при необходимости – и гимназических. В параллели может быть один или даже два класса коррекции, а может не быть ни одного. Все зависит от уровня подготовленности детей к школе, уровня их общего интеллектуального развития.

Конечно, не только социальный состав жителей микрорайона определяет реализуемые формы дифференциации, необходим тщательный анализ уровня подготовленности детей, поступающих в школу, уровень их общего развития. Отметим также, что и национальный состав жителей микрорайона влияет на выбор форм дифференциации обучения. Поскольку языком обучения в обычных муниципальных российских школах является русский язык, то у детей не коренной национальности возникают проблемы в обучении на русском языке в связи с низким уровнем владения ими языком обучения. Соответственно, в школе могут быть созданы группы детей, слабо владеющих русским языком. Целью работы этих групп будет совершенствование языковой подготовки учащихся.

На выбор характера дифференцированного обучения в школе оказывают влияние потребности учащихся и их родителей. Если эти потребности не удовлетворяются, ученики просто переходят в другие школы, и, как правило, это – не самые плохие ученики. Об ориентации учащихся и родителей на подготовку в высшие учебные заведения свидетельствуют предложения родителей по изменению учебного процесса в школе: сделать акцент на предметах, которые ребенок будет сдавать в вуз (увеличить число часов на них); уменьшить количество часов по непрофилирующим предметам, материал давать более сжато и конкретно; шире использовать тестирование для оценки знаний (в том числе, компьютерное), по желанию учащихся заменять обязательное присутствие на уроках досрочной сдачей зачетов, тестов, экзаменов.

Для определения форм дифференцированного обучения необходимо также соотнесение выявленных потребностей родителей и учащихся школы в образовательных услугах с образовательными услугами, предлагаемыми другими общеобразовательными учреждениями микрорайона. Если в микрорайоне есть гимназия, то не целесообразно в школе открывать гимназические классы; если работает лицей при каком-либо высшем учебном заведении, в школе также не целесообразно открывать классы, спрофилированные на данный ВУЗ.

Специфические особенности школы, включающие количество учащихся, материально-техническую оснащенность, расположение школы, также влияют на характер дифференциации в ней. Если школа небольшая (400-500 учащихся), то в параллели – 2 класса и организовать полноценные профильные классы или классы с углубленным изучением предметов не удастся, так как не появится возможности из 40-50 человек выбрать 20-25 тех, кто имеет способности, например, к изучению математики, иностранного языка, гуманитарных дисциплин. Такой проблемы не возникает, если в параллели 5-8 классов. В случае же небольшой школы более правомерно обратиться к менее жестким формам дифференциации: элективным курсам, классам гибкого состава.

Резко снижаются возможности организовать дифференцированное обучение в сельской малокомплектной школе: в данном случае возможна внутриклассная дифференциация (в том числе, уровневая), элективные курсы. Однако в небольшом по количеству учащихся классе усиливаются возможности индивидуализации.

Еще одним фактором, определяющим выбор видов и форм дифференциации, являются стремления и возможности педагогического коллектива. Если в школе есть высококвалифицированные, творчески работающие педагоги-предметники, желающие работать с детьми, имеющими особые склонности к занятиям учебными предметами, то возможно организовать классы углубленного изучения, если таких учителей нет, то каким бы замечательным ни было методическое и материально-техническое оснащение школы, организовать занятия с одаренными интеллектуально детьми не удастся. Естественно, администрация общеобразовательного учреждения, будучи заинтересована в организации дифференцированного обучения, будет либо выращивать такие педагогические кадры, либо искать их в других школах.

Задания для самопроверки

1. Допишите недостающее.

В дифференцированном обучении выделяются три компонента:

• Учет индивидуально-типологических особенностей учеников;

• Группирование учащихся;

• ----------------------------------

2. В перечне особенностей учеников, которые учитываются в дифференцированном обучении, исключите лишние:

• Особенности мыслительных процессов

• Способности учеников

• Телосложение и особенности эндокринной системы

• Интересы и склонности

• Характер отношений с педагогом

3. Назовите формы дифференцированного обучения:

По интересам, склонностям, способностям учеников

По национальной принадлежности

4. Добавьте недостающее:

К внутриклассной дифференциации относятся:

• дозированная помощь учителя ученикам

• -----------------------------------------------------

• учет психофизиологических особенностей учеников

• уровневая дифференциация

5. Закончите предложение правильно:

Создание профильных классов в концепции профильного обучения предполагается:

А) в 5-7 классах

Б) в 8-9 классах

В) в 10-11 классах

6. Выберите правильный ответ из предложенных.

Что такое элективная дифференциация?

А) предоставление ученикам права выбора ряда предметов

Б) углубленное изучение предметов в профилях

В) выбор учениками уровня изучения учебных предметов

7. Заполните таблицу

В предпрофильной подготовке можно выделить 4 аспекта

8. Допишите недостающее.

К комплексу форм дифференцированного обучения в школе предъявляются требования:

• -----------------------------------

• преемственности

• теоретической обоснованности